Psykologisk støtte til utdanningsprosessen. Psykologisk støtte i en videregående yrkesfaglig utdanningsinstitusjon

En betydelig del av barndommen, ungdomsårene, det vil si det meste av barnets liv, går på skolen, er opptatt av ulike typer inter-skole interaksjon, og i prosessen med disse interaksjonene - i utdanningsprosessen og utenfor den - eleven løser problemene til hans psykologiske, personlig utvikling. I forhold til denne utviklingen stiller skolemiljøet visse krav til barnets personlige ytringer.

Et barns skoleliv foregår i et komplekst organisert miljø, variert i form og orientering. Skolemiljøet gir barnet et valg mellom mange veier og stier å følge og utvikle seg langs. De voksne rundt ham får tilbud om hjelp, som på grunn av sin sosiale, faglige eller personlige stilling kan gi eleven en mangfoldig støtte. Først av alt er han lærer, forelder og psykolog.

Lærerens rolle kommer ned til generelt syn, til en klar og konsistent orientering av eleven mot bestemte utviklingsveier, først og fremst intellektuelle og etiske ("alle mennesker skal vite det og det, kunne oppføre seg på en slik og en måte"). Det er læreren som setter de fleste parametrene og egenskapene til skolemiljøet, skaper og implementerer konsepter for opplæring og utdanning, standarder for vurdering av atferd og pedagogisk suksess, kommunikasjonsstil og mye mer. I dette systemet spiller forelderen rollen som en bærer og formidler av visse mikrokulturelle verdier - religiøse, etiske, etc., men samtidig er hans innflytelse ikke av formativ, men av regulerende karakter. Det vil si at forelderen søker å avskjære og stenge disse utviklingsveiene, bevegelsen langs som er uønsket for barnet, både fra et fysisk og juridisk synspunkt, og fra et familiesynspunkt, kulturelt, religiøst og nasjonale tradisjoner. I et gitt system er psykologens oppgave å skape forutsetninger for barnets produktive bevegelse langs veiene som han selv har valgt i samsvar med kravene til læreren og familien (og noen ganger i motsetning til dem), for å hjelpe ham med å gjøre bevisst personlig valg i den komplekse verden rundt ham, for å konstruktivt løse de uunngåelige konfliktene, mestre de mest individuelt betydningsfulle og verdifulle metodene for erkjennelse, kommunikasjon, forståelse av seg selv og andre. Det vil si at aktiviteten til en psykolog i stor grad bestemmes av det sosiale, familiemessige og pedagogiske systemet som barnet faktisk befinner seg i og som er vesentlig begrenset av skolemiljøet.

Formålet med den praktiske virksomheten til en skolepsykolog anses i dag som psykologisk og pedagogisk støtte for barn og unge i læringsprosessen.

Psykologisk og pedagogisk støtte– aktiviteter rettet mot å skape et system av sosiopsykologiske forhold for vellykket læring, utdanning og utvikling av et barn i et spesifikt skolemiljø.

Ideen om psykologisk og pedagogisk støtte betyr:

Å følge den naturlige utviklingen til barnet i en gitt alder og sosiokulturelt stadium av ontogenese, stole på de personlige prestasjonene som barnet faktisk har;

Skape forhold for barn til selvstendig kreativt å mestre systemet med relasjoner til verden og seg selv, så vel som for hvert barn å ta personlig viktige livsvalg;

Skape, innenfor rammen av det sosiale og pedagogiske miljøet objektivt gitt til barnet, av betingelser for dets maksimale personlige utvikling og læring i en gitt situasjon;

Psykologisk støtte barn på skolen gjennomføres i hovedsak med pedagogiske midler, gjennom lærer og skoleuniformer pedagogisk og pedagogisk samhandling.

I psykologisk og pedagogisk støtte til barnet i prosessen med å lære på skolen, utført i de ovennevnte typer aktiviteter barnepsykolog, slår seg også på sosial utsendelsesaktivitet, som innebærer at barn, deres foreldre og lærere får sosiopsykologisk bistand som går utover funksjonsansvaret og fagkompetansen til en psykolog som jobber på skolen. Dette er mulig hvis skolepsykologen har en ide om hvor, hvordan og med hvilken dokumentasjon forespørselen kan "omdirigeres" (Figur 1).

Figur 1. Aktiviteter til en skolepsykolog

Klienten til en skolepsykolog er enten en bestemt student eller en gruppe skoleelever. Når det gjelder voksne deltakere i utdanningsprosessen - lærere, administrasjon, unntatte lærere, foreldre - betraktes de som støtteobjekter, som deltar i denne prosessen sammen med en psykolog på prinsippene for samarbeid. For å løse problemene til en bestemt student, bestemmer alle interesserte voksne i fellesskap en enhetlig strategi for psykologisk og pedagogisk støtte. Det er Læreren som var, er og skal være hovedpersonen i skolen, hoveddirigenten for ulike påvirkninger og påvirkninger på skoleelever, den viktigste garantisten for deres intellektuelle og personlige vekst i skolemiljøet. En psykolog vil takle sin vanskelige profesjonelle oppgave bare hvis han kan etablere sterk profesjonell kontakt med skolelærere, ekte samarbeid, som gjør det mulig å skape komfortable og produktive lærings- og utviklingsforhold for barn.

En av aktivitetsformene til en skolepsykolog er psykologisk og pedagogisk råd – utvikling og planlegging av en enhetlig psykologisk og pedagogisk strategi for å følge et barn i læringsprosessen, samt visse studentgrupper og paralleller. Yu.K. Babansky skrev at "for å forbedre studiet av skolebarn, må man ikke la seg rive med av detaljerte skriftlige karakteristikker, men konsentrere innsatsen om kollektive diskusjoner om klasselæreres meninger om skolebarn og, viktigst av alt, på den kollektive utviklingen av tiltak for et individ tilnærming til elevene og til klassen som helhet." Konsultasjonen lar deg kombinere informasjon om barnet som lærere har, klasseromslærer, en skolelege og psykolog, og basert på en helhetlig visjon av studenten, med tanke på hans nåværende tilstand og dynamikken i tidligere utvikling, utvikle og implementere en generell linje for hans videre utdanning og utvikling. Det psykologiske og pedagogiske rådet, som er kompetent forberedt, hjelper utviklingen av ikke bare barn, men også lærere og hele lærerstaben.

PSYKOLOGISK STØTTE AV DEN KOMPETANSEBASERTE TILNÆRMINGEN

1. KONSEPTET PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK STØTTE.

2. KONSEKVENSER AV IDEEN OM STØTTE (KONSEPTUELL, INNHOLD, ORGANISASJONELL, FUNKSJONELL ROLLE).

3. KONSEPTET "KOMPETANSE" I MODELLEN FOR MENNESKELIG PSYKOLOGISK UTVIKLING.

4. HOVEDVIRKNINGER FOR AKTIVITET TIL EN PSYKOLOG I ORGANISASJONEN FOR PSYKOLOGISK STØTTE AV KOMPETANSE-ORIENTERT TRENING.

4.1. PSYKODYAGNOSTIKK

4.2. PSYKORREKTIONS- OG UTVIKLINGSARBEID

4.3. RÅDGIVNING OG UTDANNING

4.4. SOSIAL LEDELSESAKTIVITETER

5. PSYKOLOGISK UTDANNELSE INNEN RAMMEN FOR Å STØTTE DEN KOMPETANSEBASERTE TILNÆRMINGEN.

1. KONSEPTET PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK STØTTE (ifølge M.R. Bityanova)

Akkompagnement er en viss arbeidsideologi det er det aller første og viktigste svaret på spørsmålet om hvorfor det trengs en psykolog. Men før vi dveler i detalj ved innholdet i dette konseptet, la oss vurdere den generelle situasjonen i innenlandsk psykologisk skolepraksis fra synspunktet om målene og ideologien som er innebygd i forskjellige eksisterende tilnærminger.

Vi kan etter vår mening snakke om tre hovedideer som ligger til grunn for ulike modeller for psykologisk aktivitet.

Den første ideen: essensen av psykologisk aktivitet er i den vitenskapelige og metodiske veiledningen av utdanningsprosessen på skolen. Dette er en "fremmed" praksis for en psykolog. Dens formål kan settes med forskjellige ord, for eksempel som vitenskapelig psykologisk og pedagogisk støtte for utdanningsprosessen, men i alle fall er dette målene for "fremmed" praksis, en annen profesjonell oppfatning av verden (først og fremst barnet), som ofte er dårlig forenlig med en psykologisk verdensbilde.

Idé to: meningen med en skolepsykologs aktivitet er å hjelpe barn som opplever ulike vansker av psykologisk eller sosiopsykologisk karakter, med å identifisere og forebygge disse vanskene. Innenfor rammen av slike modeller er funksjonene til en lærer og en psykolog ganske tydelig atskilt. Dessuten viser deres aktiviteter seg ofte å være uavhengige av hverandre. De som lykkes faller utenfor rammen av bistand psykologisk skolebarn som får sin del av psykologens oppmerksomhet bare hvis de begynner å vise noen uønskede manifestasjoner i atferd, læring eller for eksempel velvære. I tillegg har psykologer som jobber i tråd med slike modeller ofte et spesifikt syn på barn: deres psykologiske verden blir interessant for en spesialist først og fremst bare fra synspunktet om tilstedeværelsen av brudd som må korrigeres og korrigeres.

Idé tre: essensen av skolepsykologisk aktivitet er å følge barnet gjennom hele skoleprosessen. Tiltrekningskraften til ideen er tydelig: den gjør det virkelig mulig å organisere skolepsykologiske aktiviteter som "din egen" praksis, med dine egne interne mål og verdier, men samtidig lar den deg organisk veve denne praksisen inn i stoffet til det pedagogiske systemet. Lar deg gjøre det til en uavhengig, men ikke fremmed del av dette systemet. Det blir mulig å kombinere målene for psykologisk og undervisningspraksis og deres fokus på det viktigste - barnets personlighet.

Først av alt, hva betyr det å "følge med"? I den russiske språkordboken leser vi: å følge betyr å gå, å reise med noen som følgesvenn eller guide. Det vil si at å følge et barn langs livsveien betyr å flytte med ham, ved siden av ham, noen ganger litt foran, hvis mulige veier må forklares. Den voksne ser nøye på og lytter til sin unge følgesvenn, hans ønsker, behov, registrerer prestasjoner og vanskeligheter som oppstår, hjelper med råd og sitt eget eksempel for å navigere verden rundt veien, forstå og akseptere seg selv. Men samtidig prøver han ikke å kontrollere eller påtvinge sine egne veier og retningslinjer. Og først når barnet går seg vill eller ber om hjelp, hjelper det ham å komme tilbake på veien. Verken barnet selv eller hans erfarne følgesvenn kan nevneverdig påvirke hva som skjer rundt Veien. En voksen klarer heller ikke å vise barnet veien som må tas. Å velge en vei er hver enkelts rett og ansvar, men hvis det ved veikryss med et barn viser seg å være noen som er i stand til å lette valgprosessen og gjøre den mer bevisst - er dette en stor suksess. Det er nettopp dette akkompagnementet av barnet på alle stadier av utdanningen som blir sett på som hovedmålet for psykologisk praksis.

Oppgaven til en skolepsykolog er å skape forutsetninger for barnets produktive bevegelse langs veiene som han selv har valgt i samsvar med kravene til læreren og familien (og noen ganger i motsetning til dem), for å hjelpe ham med å ta bevisste personlige valg i dette kompleks verden, konstruktivt løse uunngåelige konflikter, mestre de mest individuelt betydningsfulle og verdifulle metodene for erkjennelse, kommunikasjon, forståelse av seg selv og andre. Det vil si at aktiviteten til en psykolog i stor grad bestemmes av det sosiale, familiemessige og pedagogiske systemet som barnet faktisk befinner seg i og som er betydelig begrenset av rammen til skolemiljøet. Men innenfor denne rammen kan han definere sine egne mål og mål.

Så akkompagnement er et system profesjonell aktivitet en psykolog rettet mot å skape sosiopsykologiske betingelser for vellykket læring og psykologisk utvikling av et barn i samhandlingssituasjoner.

Objektet for psykologisk praksis er læring og psykologisk utvikling av et barn i en situasjon med skoleinteraksjon, emnet er de sosiopsykologiske betingelsene for vellykket læring og utvikling.

Bekreftelsen av ideen om støtte som grunnlag for psykologisk praksis, postuleringen av objektet og emnet i formen beskrevet ovenfor har en rekke viktige konsekvenser. La oss kort dvele ved hver av disse konsekvensene.

2. KONSEKVENSER AV IDEEN OM STØTTE (KONSEPTUELL, INNHOLD, ORGANISASJONELL, FUNKSJONELL ROLLE).

Vi betrakter støtte som en prosess, som en helhetlig aktivitet av en praktisk skolepsykolog, der tre obligatoriske sammenhengende komponenter kan skilles:
Systematisk overvåking av barnets psykologiske og pedagogiske status og dynamikken i hans mentale utvikling under læringsprosessen.
Skape sosiopsykologiske betingelser for utvikling av elevenes personlighet og deres vellykkede læring.
Oppretting av spesielle sosiopsykologiske forhold for å gi bistand til barn med problemer i psykologisk utvikling, trening.

Innenfor rammen av denne ideologien blir det mulig å på en rimelig og tydelig måte nærme seg valg av innhold i spesifikke arbeidsformer og, viktigst av alt, å definere konseptet om studentens sosiopsykologiske status. Det vil si at vi får muligheten til å svare på spørsmålet om hva som nøyaktig må være kjent om eleven for å organisere forutsetningene for hans vellykkede læring og utvikling. I sin mest generelle form er den sosiopsykologiske statusen til et skolebarn et system av psykologiske egenskaper til et barn eller en ungdom. Dette systemet inkluderer de parametrene i hans mentale liv, kunnskap om hvilke er nødvendig for å skape gunstige sosiopsykologiske forhold for læring og utvikling. Generelt kan disse parametrene deles inn i to grupper. Den første gruppen består av egenskapene til eleven. Først av alt, egenskapene til hans mentale organisasjon, interesser, kommunikasjonsstil, holdning til verden og mer. De må være kjent og tas i betraktning når lærings- og samhandlingsprosessen bygges. Den andre består av ulike problemer eller vansker som oppstår for eleven i ulike felt hans skolehverdag og indre psykologiske velvære i skolesituasjoner. De må finnes og korrigeres (utvikles, kompenseres). Begge må identifiseres i arbeidet med å finne de optimale støtteformene.

Organisatoriske implikasjoner av ideen om akkompagnement

I organisatoriske spørsmål er det psykotekniske potensialet til ideen om støtte spesielt tydelig manifestert, siden det blir mulig å bygge det nåværende arbeidet til en psykolog som en logisk gjennomtenkt, meningsfull prosess som dekker alle områder og alle deltakere i intra- skolesamspill. Denne prosessen er basert på en rekke viktige organisatoriske prinsipper når det gjelder konstruksjon av skolepsykologisk praksis. Disse inkluderer den systematiske karakteren av de daglige aktivitetene til en skolepsykolog, organisatorisk konsolidering (i de langsiktige og gjeldende arbeidsplanene til skolens lærerstab) av ulike former for samarbeid mellom en lærer og en psykolog for å skape forutsetninger for vellykket læring og utvikling av skoleelever, godkjenning av de viktigste skjemaene psykologisk arbeid som et offisielt element i utdanningsprosessen på nivå med planlegging, gjennomføring og overvåking av resultater, etc.

Funksjonelle rolle konsekvenser av ideen om støtte

En psykolog som jobber i tråd med denne modellen har muligheten til å ta en profesjonell beslutning om alle deltakere i skolesystemet for relasjoner og bygge vellykkede relasjoner med dem. I tradisjonelle termer får psykologen en forståelse av hvem som er og hvem som ikke er gjenstand for sin praksis. Innenfor rammen av vår tilnærming vil det riktignok være mer hensiktsmessig å snakke om for eksempel en klient av skolepsykologisk praksis. Klienten til en skolepsykolog er enten en bestemt student eller en gruppe skoleelever. Når det gjelder voksne deltakere i utdanningsprosessen - lærere, administrasjon, unntatte lærere, foreldre - anser vi dem som støtteobjekter, og deltar i denne prosessen sammen med en psykolog på prinsippene om samarbeid, personlig og faglig ansvar. Vi anser en psykolog som en del av systemet for undervisning og oppdragelse av barn. Sammen med ham blir barnet ledet langs utviklingsveien av spesialister fra ulike humanitære profesjoner (lærere, medisinske arbeidere, sosiallærere og lærere, sosial arbeider) og selvfølgelig foreldrene hans. Ved å løse problemene til en bestemt student eller ved å bestemme optimale forhold av hans opplæring og utvikling utvikler alle interesserte voksne i fellesskap en enhetlig tilnærming, en enhetlig strategi for psykologisk og pedagogisk støtte.

Aktivitetene til en psykolog innenfor rammen av støtte inkluderer:

En analyse av skolemiljøet utført i samarbeid med lærere med tanke på mulighetene det gir for læring og utvikling av eleven, og hvilke krav det stiller til hans psykologiske evner og utviklingsnivå.

Definisjon psykologiske kriterier effektiv læring og utvikling av skoleelever

Utvikling og implementering av visse aktiviteter, former og arbeidsmetoder, som anses som betingelser for vellykket læring og utvikling av skolebarn

Å bringe disse skapte forholdene inn i et bestemt system fast jobb, som gir maksimalt resultat

Derfor synes støtte for oss å være et ekstremt lovende teoretisk prinsipp både fra et synspunkt om å forstå målene og målene for psykologisk praksis, og fra synspunktet om å utvikle en spesifikk modell av psykologens aktivitet, som kan introduseres og vellykket implementert ikke i en enkelt forfatters ytelse, men som en massearbeidsteknologi.

3. KONSEPTET KOMPETANSE I MODELLEN FOR MENNESKELIG PSYKOLOGISK UTVIKLING

Begrepet "kompetanse" dukket opp i modellen for menneskelig psykologisk utvikling som vokste opp i i fjor fra ideer fra aktivitetsteori og atferdsteorier. Denne modellen, den sosial-kognitive tilnærmingen, gir størst oppmerksomhet til utviklingen av en persons kognitive aktivitet, til hans ønske om fullstendighet og intern konsistens av kunnskap om seg selv og verden. Denne teorien mener at en person konstant er fokusert på å løse problemer og er fast bestemt på å oppnå stadig mer effektive løsninger, og prøver å minimere utgiftene til hans kognitive, fysiske og materielle ressurser per "enhet" av nyttig resultat (E. Varkhotov).

For å redusere følelsesmessig stress og bli opprørt eller glad så lite som mulig, bør du øke effektiviteten i tenkningen din. Det er nødvendig å analysere årsak-virkningsforhold mellom hendelser korrekt. Dette gjør verden forståelig og forutsigbar, praktisk og til og med behagelig å leve i. Forutsigbarheten til verden og den interne konsistensen av ideer om seg selv og verden anses i denne teorien for å være den viktigste verdien for en person.

Fra dette kommer «kompetansemotivet»: det antas at alle mennesker streber etter å leve komfortabelt og trivelig og samtidig samhandle effektivt med hverandre, med miljøet og naturen. Derfor, etter hvert som hver person vokser opp, viser en stadig økende del av hans interesser uunngåelig å være relatert til utvikling av tenkning, mestring av kunnskap og ferdigheter, og deretter med overføring av akkumulert erfaring og kunnskap til neste generasjon.

MENNESKESKAPER

Så "kompetanse" er en spesifikk evne som lar deg bestemme effektivt typiske problemer og problemer som oppstår i virkelige situasjoner Hverdagen. Spesielle former for kompetanse forutsetter evne til å løse et definert spekter av problemstillinger i en profesjonell virksomhet.

En person må ha visse kunnskaper, inkludert høyt spesialiserte, spesielle måter å tenke på og ferdigheter. De høyeste kompetansenivåene krever initiativ, organisatoriske ferdigheter og evne til å vurdere konsekvensene av ens handlinger.

Utvikling av kompetanse fører til at en person kan modellere og vurdere konsekvensene av sine handlinger på forhånd og på lang sikt. Dette gjør at han kan gjøre overgangen fra ekstern evaluering til utvikling av «interne standarder» for å vurdere seg selv, sine planer, livssituasjoner og for andre mennesker.

I russisk psykologi ble lignende ideer for utvikling av kognitive prosesser og motivasjonssfæren, og bemerket viktigheten av overgangen til selvfremdrift av motiver og selvforsterkning, utviklet av L.I. Bozovic. Hun mente at betydningen av utvikling og modning er at barnet gradvis blir en person: fra et vesen som assimilerer erfaringen akkumulert av menneskeheten, blir han gradvis til en skaper som skaper materielle og åndelige verdier.

Modellen for sosial og individuell kompetanse anser en persons livsbane som hans oppstigning - overgangen fra evnen til å løse situasjonsbestemte problemer til oversituasjonsbestemt aktivitet (begrepet V.A. Petrovsky), som hans fremgang mot perfeksjon gjennom individuelle kreative handlinger (A. Adler). S.L. Rubinstein skriver at bare «i kreativitet er skaperen selv skapt. Det er bare én måte å skape en flott personlighet på: stor jobb over den større skapelsen."

HJELPELØS MANN

Lært hjelpeløshet (Seligmans begrep) er passiviteten og mangelen på vilje hos en person i problematisk situasjon. Grunnlaget for "ervervet" typer hjelpeløshet er den innledende og medfødte hjelpeløsheten til en person. I motsetning til mange andre arter, er mennesker født uten et medfødt system av instinkter og atferdsmønstre som sikrer overlevelse. Utviklingen og dannelsen av individuelle organer, hjernestrukturer, fysiologiske og funksjonelle systemer til en person skjer i prosessen med trening og utdanning.

Vekstmodellen for sosial kompetanse antyder at:
- For det første kan alle barn bli kompetente innen et eller annet aktivitetsområde, og gjøre valget sitt i bredest mulig sfære, bestemt av sosiale behov. Problemet er å identifisere så tidlig som mulig de aktivitetsområdene der barnet kan oppnå maksimal kompetanse;
- For det andre må utdanningssystemet omstruktureres fra en omfattende modell for å «pumpe» fagorientert «kunnskap» inn i barnas hukommelse til en intensiv modell for utvikling av sosial og individuell kompetanse;
- for det tredje bør lærerens og skolepsykologens rolle i en slik transformasjon trolig være den akmeologiske utformingen av den individuelle banen for hvert barns intellektuelle og personlige utvikling.

4. HOVEDAKTIVITETSOMRÅDER TIL EN PSYKOLOG I ORGANISERINGEN AV PSYKOLOGISK STØTTE AV KOMPETANSEBASERT TRENING (ifølge M.R. Bityanova)

Psykologisk og pedagogisk støtte til den kompetansebaserte tilnærmingen kan presenteres i form av følgende modell (se fig. 1.)

Diagnostisk arbeid er en tradisjonell del av arbeidet til en psykolog, historisk sett den første formen for psykologisk praksis.

Vi kan fremheve følgende prinsipper for å konstruere og organisere den psykodiagnostiske aktiviteten til en psykolog.

Den første er overholdelse av den valgte diagnostiske tilnærmingen og spesifikk metodikk med målene for psykologisk aktivitet (målene og målene for effektiv støtte).

For det andre må undersøkelsesresultatene enten umiddelbart formuleres på et «pedagogisk» språk, eller være lett å oversette til et slikt språk.

For det tredje, den prediktive karakteren til metodene som brukes, det vil si evnen til å forutsi på grunnlag av visse trekk ved barnets utvikling på videre utdanningsstadier, og for å forhindre potensielle krenkelser og vanskeligheter.

For det fjerde metodens høye utviklingspotensial, det vil si muligheten for å oppnå en utviklingseffekt i prosessen med selve undersøkelsen og bygge ulike utviklingsprogram på grunnlag av den.

For det femte, kostnadseffektiviteten til prosedyren.

Utviklingsaktivitetene til en psykolog er fokusert på å skape sosiopsykologiske forhold for den holistiske psykologiske utviklingen til et barn, og psykokorreksjonsaktiviteter er rettet mot å løse spesifikke problemer med læring, atferd eller mentalt velvære i prosessen med slik utvikling. Valget av en bestemt form bestemmes av resultatene av psykodiagnostikk.

La oss kort vurdere noen flere krav, i samsvar med hvilke det er nødvendig å bygge korrigerende og utviklingsarbeid i skolen. For det første er det frivillig å delta av barn og unge i dem. Når du planlegger innholdet i kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid, er det nødvendig å ta hensyn til ikke bare og ikke så mye generelle aldersideer om behov, verdier og egenskaper, men også aktivt stole på kunnskap om egenskapene til det sosiale og kulturelle miljøet. hvilke skoleelever tilhører, deres egne individuelle egenskaper og behov. Til slutt et viktig organisatorisk poeng: det er nødvendig å opprettholde konsistens og kontinuitet i formene og metodene for korrigerende og utviklingsarbeid som utføres på skolen.

Psykokorrigerende arbeid kan utføres både i form av gruppe- og individuelle aktiviteter. Valget av en bestemt arbeidsform avhenger av problemets art (det kan være kontraindikasjoner for gruppearbeid), barnets alder og hans ønsker. For den er også prinsippet om helhetlig virkning av overordnet betydning, selv om det er åpenbart at valget av prioriterte arbeidsområder er nødvendig.

Når du arbeider med hver alder, kan du angi følgende prioriteringer:

1-4 klassetrinn - utvikling av kognitiv aktivitet, evne til samhandling og samarbeid.

Den overordnede intensjonen er å skape en trygg og imøtekommende atmosfære for barnet, der det vil føle seg forstått og akseptert. I denne atmosfæren får barn viktige livsferdigheter:

Evnen til å lytte til en annen person;

Evne til å overvinne forlegenhet, starte og opprettholde en samtale;

Evnen til å realisere, uttrykke sine følelser og forstå andres følelser;

Evne til å bli med i en gruppe og bli kjent med hverandre;

Evne til å debattere.

Hvert barn forstår at han er verdifull uavhengig av suksessen, utseendet hans, at egenskapene hans er hans unike og originalitet. Og det er flott. Barn lærer å planlegge tid, gjøre det som må gjøres med glede, og får erfaring med vennskap og konstruktiv kommunikasjon.

Karakterer 5-6 - sikre kontinuitet i utdanningen på overgangsstadiet til videregående opplæring, tilpasning av elever til kravene i klasse 5, utvikling av kreative evner, selvreguleringsferdigheter, dannelse av et sammenhengende team. 10 - 13 år.

"Meg og min verden, eller psykologi for livet." Klassene er rettet mot å utvikle sosiale ferdigheter som er så nødvendige for barn:

Evnen til å si "nei" og akseptere "nei";

Evne til å introdusere deg selv;

Evne til å jobbe i gruppe og følge grupperegler;

Evnen til å fritt uttrykke dine tanker og følelser, lytte til andre.

Barn lærer å takle følelsene sine, og som et resultat vil vennlighet og ro i ulike livssituasjoner øke, og aggressiviteten reduseres. I tillegg til å få sosiale ferdigheter i klassene, utforsker barn sin karakter omfattende, ser seg selv fra utsiden, innser årsakene til handlingene deres og tenker på fremtiden. Ved å handle ut situasjoner som modellerer atferd, mestrer de psykologisk kompetent atferd i kommunikasjonssituasjoner med jevnaldrende og voksne.

7-8 karakterer - dannelse av aktiv interesse for den indre verden, styrking av selvtillit, utvikling av evnen til å reflektere over ens oppførsel, lære metoder for selvkunnskap, utvikle kommunikasjonsevner.

9-11 karakterer - dannelse av en aktiv livsposisjon, stimulering av selverkjennelsesprosessen, hjelp til valg av livsmål og i faglig selvbestemmelse.

De eldre går allerede inn i voksenlivet med en fot i seg de trenger å lære:

Kommuniser mer selvsikkert og fritt;

Administrer forholdene dine;

Oppfør deg med verdighet i vanskelige situasjoner.

Som oftest under treninger tas det opp tema om hva slags person jeg er? hvordan ser de meg? mine følelser, hva er de? Hvordan kan jeg takle meg selv? jeg og foreldrene mine, hvordan forstå hverandre?

4.3. Tredje retning: rådgivning og utdanning

Rådgivning og opplæring av skoleelever Utdanning som en form for praktisk yrkesaktivitet er kjent for psykologer. La oss bare si at dette er mest trygt utseende psykologisk arbeid både for spesialisten selv og for hans publikum. Opplysning gir lyttere en passiv posisjon, og i denne situasjonen kan ny kunnskap, hvis den kommer i konflikt med en persons eksisterende ideer eller foreslår endring, lett bli avvist og glemt.

Rådgivning av skolebarn er en annen viktig type praktisk arbeid, rettet mot tenåringer og videregående skoleelever. Rådgivning kan ha forskjellig innhold, både knyttet til problemene med en students profesjonelle eller personlige selvbestemmelse, og ulike aspekter av hans forhold til mennesker rundt seg.

Som en del av konsultasjonen kan følgende oppgaver løses:

Gi hjelp til ungdom og videregående skoleelever som opplever vanskeligheter med læring, kommunikasjon eller psykisk velvære;

Lære tenåringer og elever på videregående skole ferdighetene til selvkunnskap, selvoppdagelse og selvanalyse, ved å bruke deres psykologiske egenskaper og evner for vellykket læring og utvikling;

Å gi psykologisk hjelp og støtte til skolebarn som er i en tilstand av nåværende stress, konflikt eller sterk følelsesmessig opplevelse.

Psykologisk rådgivning og utdanning av lærere

Psykologisk rådgivning er et grunnleggende viktig område i skolepsykologpraksis. Effektiviteten av alt arbeidet hans på skolen er i stor grad bestemt av i hvilken grad han var i stand til å etablere et bredt og konstruktivt samarbeid med lærere og skoleadministrasjon for å løse ulike problemer med å støtte skolebarn. Dette samarbeidet er i stor grad organisert i høringsprosessen. Derfor anser vi læreren som en alliert av psykologen, og samarbeider med ham i prosessen med å løse problemer med vellykket læring og personlig utvikling av skolebarn. I ulike typer rådgivning ser vi former for organisering av slikt samarbeid.

Så, psykologisk og pedagogisk rådgivning er en universell form for organisering av samarbeid mellom lærere for å løse ulike skoleproblemer og profesjonelle oppgaver til læreren selv.

Psykologisk utdanning av lærere er en annen tradisjonell komponent i skolens psykologiske praksis.

Psykologiutdanningen er rettet mot å skape forutsetninger der lærere kan tilegne seg kunnskap som er faglig og personlig viktig for dem. Først av alt, vi snakker om om psykologisk kunnskap og ferdigheter som lar lærere:

Organisere en effektiv prosess med fagundervisning for skoleelever fra både innholdsmessige og metodiske synspunkter;

Bygge relasjoner med studenter og kolleger på en gjensidig fordelaktig basis;

Realisere og forstå seg selv i yrket og kommunisere med andre deltakere i skoleinteraksjoner.

Foreldrerådgivning og opplæring.

felles mål Ulike former for aktivitet hos en psykolog i forhold til foreldre – både utdanning og rådgivning – sees i å skape sosiopsykologiske betingelser for å involvere familien i å følge barnet i skolegangen.

Generelt er arbeid med foreldre bygget i to retninger: psykologisk utdanning og sosial psykologisk rådgivning om problemer med læring og personlig utvikling av barn.

Psykologisk og pedagogisk rådgivning av foreldre, utført på forespørsel fra foreldre eller på initiativ fra en psykolog, kan utføre ulike funksjoner. Først av alt å informere foreldre om barnets skoleproblemer. Foreldre har ikke alltid en tilstrekkelig fullstendig og objektiv forståelse av dem. Videre er dette rådgivende og metodisk bistand til å organisere effektiv barn-foreldre-kommunikasjon, dersom foreldrene selv har fremsatt en slik forespørsel eller psykologen mener at årsakene til barnets skoleproblemer ligger i dette området. Årsaken til konsultasjonen kan også være behov for å innhente tilleggsdiagnoseinformasjon fra foreldre. For eksempel, på stadiet av dybdediagnostikk, kan en psykolog be foreldre om å hjelpe ham med å identifisere virkningen av familiesituasjonen på barnets psykiske velvære på skolen. Til slutt kan hensikten med rådgivning være psykologisk støtte til foreldre ved oppdagelse av alvorlig psykiske problemer hos barnet deres eller i forbindelse med alvorlige følelsesmessige opplevelser og hendelser i hans familie.

4.4. Fjerde retning: sosiale kontrollaktiviteter

Sosial- og tilsynsvirksomheten til en skolepsykolog er rettet mot å gi barn, deres foreldre og lærere (skoleadministrasjonen) sosial og psykologisk bistand som går utover rammen av funksjonsansvar og faglig kompetanse til skolepraktikeren. Det er åpenbart at effektiv implementering av denne funksjonen bare er mulig når psykologisk aktivitet på skolen er et ledd i et omfattende system for sosiopsykologisk støtte (eller hjelpetjeneste) for offentlig utdanning. I dette tilfellet har psykologen en ide om hvor, hvordan og med hvilken medfølgende dokumentasjon forespørselen kan "omdirigeres". I alle andre situasjoner er han ikke trygg på at klienten vil få nødvendig bistand eller tilbys effektive samarbeidsformer. For å implementere ekspedisjonsfunksjoner i dette tilfellet, må psykologen ha minst en bank med pålitelige data til disposisjon om forskjellige sosiopsykologiske tjenester som tilbyr profesjonelle tjenester (som regel er alle relasjoner med disse tjenestene bygget, dessverre, på personlige kontakter ).

Når henvender en psykolog seg til sosiale kontrollaktiviteter? For det første, når den tiltenkte formen for arbeid med et barn, dets foreldre eller lærere går utover omfanget av hans funksjonelle ansvar. For det andre når en psykolog ikke har tilstrekkelig kunnskap og erfaring til å yte nødvendig bistand selv. For det tredje, når en løsning på et problem bare er mulig hvis det tas utenfor rammen av skoleinteraksjon og menneskene som deltar i det. Psykologen er en av deltakerne.

Imidlertid er aktiviteten til en psykolog i tilfellene beskrevet ovenfor ikke begrenset til å "omdirigere problemet." Det innebærer sekvensiell løsning av følgende oppgaver:

Bestemme arten av problemet og mulighetene for å løse det

Finne en spesialist som kan hjelpe

Bistand til å etablere kontakt med oppdragsgiver

Utarbeidelse av nødvendig medfølgende dokumentasjon

Spore resultatene av klientinteraksjon med en spesialist

Å gi psykologisk støtte til klienten i prosessen med å jobbe med en spesialist.

Ved å fremheve disse oppgavene ønsket vi å understreke at skolepsykologen ikke fraskriver seg ansvaret for opplæring og utvikling av barnet på skolen, og omdirigerer kvalifisert arbeid med ham til en annen spesialist. Hans ansvar inkluderer fortsatt å følge barnet, bare formene og innholdet i denne prosessen endres.

Vi har derfor kort beskrevet hovedaktivitetsområdene til en praktiserende psykolog. Generelt kan de presenteres som følgende diagram (se fig. 2)

Diagrammet som er tilgjengelig for leserne, gjenspeiler ikke fullt ut ideen som ligger til grunn for den foreslåtte modellen for psykologisk aktivitet. Det avgjørende prinsippet for det på organisasjonsnivå er prinsippet om konsistens. Det betyr at psykologarbeid er vanskelig organisert prosess, som omfatter alle former, alle områder av praktisk aktivitet i en klar, logisk og konseptuelt begrunnet rekkefølge.

5. PSYKOLOGISK UTDANNELSE INNNEN RAMMEN AV DEN KOMPETANSEBASERTE TILNÆRMINGEN.

Psykologisk utdanning er en tradisjonell komponent i psykologisk praksis. Den tar sikte på å skape forutsetninger der lærere kan tilegne seg kunnskap som er faglig og personlig viktig for dem. Først av alt snakker vi om psykologisk kunnskap og ferdigheter som lar lærere:

Organisere en effektiv prosess med faglæring både fra innholdsmessige og metodiske synspunkter

Bygg gjensidig fordelaktige relasjoner

Realisere og forstå seg selv i yrket og kommunikasjon med deltakere i interaksjoner (M.R. Bityanova)

Innenfor rammen av modellen for organisering av psykologtjenester foreslått av M.R. Bityanova formulerer det grunnleggende prinsippet for å utdanne lærere - den organiske sammenvevingen av situasjonen med å overføre kunnskap til dem inn i prosessen med praktisk aktivitet (det vil si kunnskap som et svar på en virkelig eksisterende og bevisst forespørsel fra læreren).

Følgelig foreslår vi å inkludere psykologutdanning innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen (i doser, med nøye utvalgt innhold) i den aktuelle virksomheten til utdannings- og metodologiske foreninger, tematiske pedagogiske råd, psykologiske og pedagogiske konsultasjoner mv.

Dermed kan et av temaene i tematiske undervisningsråd være "Lærerens roller: veileder og tilrettelegger"

Mulig variant taler av en psykolog ved dette pedagogiske rådet (basert på materiale av A. Kashevarova, pedagogisk psykolog, Kaliningrad).

En lærer spiller en rekke roller i utdanningsprosessen. Hver rolle er et sett med visse sosialt forventede handlinger. La oss prøve sammen å definere de tradisjonelle rollene til en lærer i skolen, det vil si de rollehandlingene som en lærer vanligvis utfører i forhold til elever.

(Psykologen skriver ned sine alternativer og de som er foreslått av lærerne i styret. Listen over roller som ble opprettet på skolen vår var som følger: didaktiker, mentor, bærer og formidler av erfaring, pedagog, evaluator, kontrollør, barnepike, leder, senior kamerat, veileder.)

Er det ikke sant at nesten alle disse rollene er basert på en posisjon «over eleven»? I den fungerer læreren som et aktivt subjekt, og investerer i en passiv elev noe innhold, erfaring, kunnskap som barnet må lære.

Posisjonen «over studenten» (selv om den er humanisert) inneholder alltid elementer av overlegenhet, tvang, noen ganger vold og ofte autoritarisme. Hvis hele utdanningsprosessen er bygget på grunnlag av denne posisjonen, kan vi snakke om en autoritær utdannings- og undervisningsstil.

La oss se i ordboken. Så, "autoritær utdanning er et pedagogisk konsept som sørger for studentens underordning til lærerens vilje. Ved å undertrykke initiativ og uavhengighet hindrer autoritarisme utviklingen av barns aktivitet og individualitet, og fører til konfrontasjon mellom læreren og elevene. Den autoritære stilen for pedagogisk ledelse er et stressende utdanningssystem basert på maktrelasjoner, ignorerer de individuelle egenskapene til studentene og neglisjerer humane måter å samhandle med studentene på. Prinsippet for autoritær pedagogikk er at læreren er subjektet, og eleven er gjenstand for opplæring og opplæring. Samtidig er virkemidlene for å kontrollere barnet nøye utviklet: trussel, tilsyn, tvang, forbud, straff. Leksjonen er strengt regulert. Denne stilen gir opphav til spesielle faglige trekk hos læreren: dogmatisme, en følelse av ufeilbarlighet, pedagogisk taktløshet og tvingende dømmekraft. En av dens manifestasjoner i pedagogisk virksomhet- moraliserende. Den autoritære stilen for utdanning og undervisning utvikler seg oftest under påvirkning av kommunikasjonsstilen mellom overordnede og underordnede, akseptert i arbeidskollektivet og i samfunnet som helhet."

Et rimelig spørsmål dukker opp: "I hvilket samfunn?"

Tradisjonell pedagogikk ble dannet i en tid da suksessen til pedagogisk arbeid hovedsakelig ble vurdert av i hvilken grad voksne var i stand til å videreformidle akkumulert kunnskap, ferdigheter og verdier til barn. Samtidig ble barn forberedt på livet i et samfunn som i sine hovedtrekk ville ligne den verden foreldrene deres levde i.

På det nåværende tidspunkt er sosiale endringer - vitenskapelige, tekniske, kulturelle, hverdagslige - så betydelige og skjer så raskt at ingen tviler: dagens barn må leve i en verden som er vesentlig forskjellig fra den der foreldrene og lærerne deres levde. Derfor må voksne vurdere sine pedagogiske suksesser ikke så mye ut fra hvordan de klarte å formidle kunnskap og ferdigheter, men ut fra om de var i stand til å forberede barn til å handle selvstendig og ta beslutninger under forhold som åpenbart ikke fantes og ikke kunne eksistere i livet til en eldre generasjon.
Overgang til Markedsøkonomi presenterte skolen for en kvalitativt annen samfunnsorden enn tidligere. For flere år siden bemerket dokumenter om modernisering av utdanning at kunnskap, ferdigheter og evner ikke var skolens hovedanliggende. Viktigere mål for allmennutdanning ble navngitt: å gi barna ansvar, moral, entreprenørskap, sosial mobilitet, samarbeidsvilje og evne til selvorganisering.

Er en tradisjonell skole i stand til å oppfylle denne sosiale orden? Tatt i betraktning at den produserer stort sett gode utøvere og hovedprinsippet er: "Se hvordan jeg gjør det og gjør det samme." Tatt i betraktning at resultatene av autoritær oppdragelse er passivitet og mangel på initiativ, svakhet i kreativ fantasi og unngåelse av ansvar.

Du kan erklære hva som helst på skolen, men det er nesten umulig å utvikle hos barn de egenskapene som trengs i en allerede endret verden med en rent tradisjonell tilnærming. Derfor er det svært viktig å utvide spekteret av yrkesroller. Vi snakker om å utvide, og ikke om å fullstendig endre rollene til læreren i skolen.

Det er umulig å helt forlate den tradisjonelle tilnærmingen til opplæring og utdanning, og det gir ikke mening, fordi det er så mye verdi i tradisjoner. Når det gjelder den autoritære tilnærmingen, er den hensiktsmessig i noen situasjoner og i noen tid. Den er verdifull for fleksibel og svært dosert bruk.
Når det gjelder rollene som er viktige for en moderne lærer å mestre og implementere, er de forbundet med et skifte i «tyngdepunktet» i det tradisjonelle utdanningssystemet fra lærer til elev. Læreren her er bare et mellomledd mellom eleven og kunnskapen, utfører koordineringsarbeid. Hans stilling er "ved siden av studenten." Kommunikasjonsstilen mellom læreren og barnet er samarbeid.

Lærerrollene det er snakk om er veileder og tilrettelegger. Noen ganger betraktes de som synonymer, noen ganger skilles de etter betydningen. Jeg vil dvele litt mer detaljert ved hver rolle.

Så, tilrettelegger. Dette konseptet ble introdusert av den klassiske psykologen Carl Rogers. engelsk ord«tilrettelegge» betyr «å tilrettelegge, å fremme». Dette betyr at hovedoppgaven til lærer-tilretteleggeren er å tilrettelegge og samtidig stimulere læringsprosessen, det vil si evnen til å skape et passende intellektuelt og emosjonelt miljø i klasserommet, en atmosfære av psykologisk støtte.

Opplæringen er strukturert som følger: læreren hjelper til med å formulere målene og målene som møter en gruppe elever eller hver elev individuelt, og skaper deretter en fri og avslappet atmosfære som vil oppmuntre elevene til å løse problemer. Samtidig er det viktig for læreren: 1) å være seg selv, å åpent uttrykke sine tanker og følelser; 2) vise barn fullstendig tillit til dem og tillit til deres evner og evner; 3) vise empati, det vil si å forstå følelsene og opplevelsene til hver elev.

I følge forskning, med en tilretteleggende læringsstil, er det mindre sannsynlig at elever går glipp av skolen i løpet av skoleår, har mer positiv selvfølelse, gjør større fremgang i læringen, har færre disiplinproblemer, mindre hærverk mot skoleeiendom, og er preget av høyere nivåer av tenkning og kreativitet. (Du kan lese mer om dette i boken Freedom to Learn av Carl Rogers og Jerome Freyberg.)

Neste konsept- "veileder" oversatt fra engelsk betyr "mentor, veileder, verge." En veileder i moderne pedagogikk er lærer-konsulent og koordinator. Målet er å skape et pedagogisk miljø som lar studenten få kunnskap og ferdigheter så uavhengig som mulig, og lære i en modus som er praktisk for ham, inkludert innenfor rammen av en leksjon. Samtidig hjelper veilederen til å effektivt bruke undervisningsmateriell, Internett, praktisk erfaring fra andre studenter. Dermed bygges kunnskapssystemet gjennom barnas aktivitet, deres aktiviteter og praksis. Det koordinerende arbeidet til veilederen er rettet mot å hjelpe til med å formulere problemet, bestemme målene og målene for aktiviteten, planlegge handlinger for implementering og analysere resultatene av arbeidet. Veilederen gir råd og støtter studenter i prosessen med deres selvstendige aktiviteter. Samtidig skaper han en gunstig kreativ atmosfære der kritikk av studentenes ideer og utsagn, påtvingelse av eget ståsted eller forskningsstrategi er uakseptabelt. Veilederen vet hvordan han skal lytte og fremheve de viktigste punktene i enhver uttalelse fra studenten. Læreren veileder barnet ved hjelp av oversiktsinformasjon, ledende spørsmål og råd, siden veilederens organisatoriske rolle råder over den pedagogiske.

Veilederkoordinert pedagogiske aktiviteter Skolebarn bidrar til å utvikle følgende egenskaper: initiativ, velvilje, åpenhet, observasjon, kreativ og intellektuell aktivitet, evnen til å lage ikke-standardiserte løsninger, fleksibilitet og kritisk tenkning, forsiktig og oppmerksom holdning til opplevelsen til eldste, optimisme, toleranse.

Som du kanskje har lagt merke til, er funksjonene til en veileder lik funksjonene til en tilrettelegger. Med bare ett forbehold: i tilrettelegging flyttes vekten mot å etablere en velvillig, stimulerende pedagogisk prosess atmosfære, mens i veiledning vektlegges organisatoriske og koordinerende aspekter mer. De ovennevnte rollene til læreren forårsaker ikke en følelse av frykt hos barnet, ydmyker ikke hans verdighet, men tvert imot, innpoder ham frihet og ansvar, høy bevissthet og mot - egenskaper som er så nødvendige i vår fartsfylt liv.

I mai i år ble det holdt et møte i den stående komité for Europarådets parlamentariske forsamling (PACE) i Moskva, hvor spørsmål knyttet til utdanningssektoren ble diskutert. PACE-anbefalingen, godkjent på dette møtet, bemerket: "Det endelige målet for utdanning under moderne forhold bør være harmonisk utviklet person i stand til å lykkes med å oppfylle ulike roller i en raskt skiftende, pluralistisk verden."

Læreren vil utvikle denne evnen hos barnet. Å utdanne med din veiledende innflytelse, din holdning, din personlighet. Og siden utdanning på mange måter er kunsten å skape forbilder, så er profesjonalitet det også moderne lærer er å bruke et bredt spekter av yrkesroller fleksibelt og hensiktsmessig.

SPØRSMÅL OG OPPGAVER

Tilsvarer modellen for organisering av psykologtjenester i din utdanningsinstitusjon nye tilnærminger?
Hvordan gir din utdanningsinstitusjon psykologisk støtte til den kompetansebaserte tilnærmingen?
Hvilken praktisk diagnostikk, metoder, psykoteknikk er etter din mening mest effektive innenfor rammen av psykologisk støtte til den kompetansebaserte tilnærmingen?
Tilby egne utviklinger for tematiske undervisningsråd, psykologiske og pedagogiske konsultasjoner, etc.
Beskriv stedet og rollen til lærerne dine utdanningsinstitusjon i systemet for psykologisk støtte til den kompetansebaserte tilnærmingen.

LITTERATUR

Anastasi A., Urbina S. Psykologisk testing. \\ Læringspsykologi.-2002.-Nr.1.- S.5.
Antsupov A.Ya. Forebygging av konflikter i skolesamfunnet. – M.: VLADOS, 2003. – 208 s.
Baeva I.A. Psykologisk sikkerhetsopplæring på skolen. – St. Petersburg: Rech, 2002. – 251 s.
Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Psykologisk støtte for den naturlige utviklingen av små barn. – Chisinau – St. Petersburg, 2000.
Belicheva S.A., Rybakova N.A. Program i sosialpsykologi, utviklingspsykologi. \\Bulletin for psykososialt og kriminalomsorgs- og rehabiliteringsarbeid.-2002.-Nr. 2.-side 3.
Bityanova M.R. Organisering av psykologarbeid på skolen. – M., 1998.
Biermon K.L. Sosial kompetanse og pedagogisk miljø. // Psykologisk vitenskap og utdanning. – 2001. - Nr. 4.
Guy Lefrancois Anvendt pedagogisk psykologi. – SPb.: PRIME-EVROZNAK, 2003. – 416 s.
Grishina N.V. Konfliktpsykologi. St. Petersburg: Peter, 2000
Demakova I.D. Humanisering av barndomsrom: teori og praksis. M.: utg. Hus "Ny lærebok", 2003.
Derkach A. A. Akmeologiske grunnlag for utvikling av profesjonalitet. M.: Forlag ved Moscow Psychological and Social Institute, 2004.
Spillmetoder for å rette lærevansker på skolen. Ed. J.M. Glozman. – M.: V. Sekachev, 2006.
Kalinina N.V. Dannelse av sosial kompetanse som en mekanisme for å styrke den yngre generasjonens psykiske helse. // Psykologisk vitenskap og utdanning. – 2001. - nr. 4. – s. 16-22.
Metodebok for utdanningsprogrammet "Mitt valg" - M.: Izhitsa, 2004. – 92 s.
Levanova E., Voloshina A., Pleshakov V., Soboleva A., Telegina I. Spill i trening. Muligheter for spillinteraksjon. – St. Petersburg: Peter, 2008.
Leontyev A.A. Utdanningssystemet "Skole 2100". Sunn fornuftspedagogikk. - M., 2003.
Lukyanova I.I. Grunnleggende aldersbehov som grunnlag for utvikling av sosial kompetanse hos ungdom. // Psykologisk vitenskap og utdanning. – 2001. - nr. 4. – s. 41-47.
Melnik E.V. Innhold i lærernes kommunikative kompetanse. // Psykologiske spørsmål. –2004. - nr. 4. - s. 36-42.
Menshikov P.V. Problemer med logisk kompetanse hos lærere og studenter // Spørsmål om psykologi. –2004. - nr. 3. - s. 41-55.
Ovcharova R.V. Oppslagsbok til en skolepsykolog. - M., 2003.
Ozerov V.P., Medvedeva N.A., Mayorova D.A., Ozerov F.P., Yartseva T.M. Psykologiske grunnlag for å jobbe med begavede studenter: Opplæringen for praktiske psykologer og lærere. – Stavropol: Serviceskolen, 2001. –112 s.
Petrovskaya L.A. Kommunikasjon – kompetanse – opplæring: utvalgte verk. M.: Smysl, 2007.
Problemer med vold mot barn og måter å overvinne dem på. Ed. E. N. Volkova. – St. Petersburg: Peter, 2008.
Rogov E.I. Håndbok for en praktisk psykolog i utdanning. - M., 2003.
En praktisk psykologveiledning: Psykisk helse hos barn og unge i forbindelse med psykologtjenester. / Red. I.V. Dubrovina. 2. utg. - M., 2005.
Sapogova E.E. Psykologi av menneskelig utvikling. – M., 2001.
Sereda E.I. Workshop på mellommenneskelige forhold: hjelp og personlig vekst. – St. Petersburg: tale, 2006. – 224 s.
Sidorenko E.V. Motiverende trening. – St. Petersburg: LLC “Rech”, 2002. – 234 s.
Ordbok-oppslagsbok om utviklings- og pedagogisk psykologi. /Red. M.V. Gamezo - M., 2001.
Slominskaya E.M. Empati som kommunikasjonsevne. //Psykologi og dens anvendelser. Årbok for det russiske psykologiske samfunn. 2002 – bd. 9. Utgave 2. – s. 442-443.
Tetenkin B.S. Psykologisk tjeneste ved skolen. - Kirov, 1991
Toleranse: slå sammen krefter. Lærer og elev: mulighet for dialog og forståelse. T.2. /Under generelt utg. L.I. Semina. M.: utg. "Bonfi", 2002.
Toleranse: lære å leve sammen. Fra erfaringen fra RCRTiPK i Ural-regionen. Nizhny Tagil, 2003.
Tubelsky A.N. Danne opplevelsen av demokratisk oppførsel blant skoleelever og lærere. M., POR, 2001.
Feldshtein D.I. Oppdagelsen av selvet i den andres verden og den andres verden i selvet som en vei for oppstigning til mennesket og mennesket. //World of Psychology–2001 -Nr. 3.-P.4-8.
Fopel K. Samhold og toleranse i gruppa. Psykologiske leker og øvelser. – M.: Genesis, 2003. – 336 s.

materialer levert av:

Universitetslektor ved Institutt for pedagogisk dyktighet L.S.

Assistent ved Institutt for pedagogisk fortreffelighet L.Yu.Koltyreva

Spørsmål for henvendelser på: [e-postbeskyttet]

Moderniseringskonsept vedtatt av regjeringen i den russiske føderasjonen Russisk utdanning for perioden frem til 2010 definerer den prioriterte mål og målsettinger, hvis løsning krever konstruksjon av et tilstrekkelig system for psykologisk og pedagogisk støtte. Et trekk ved utviklingen av støttesystemet på det nåværende stadiet er behovet for å løse problemene med å støtte et barn i sammenheng med modernisering av utdanning, endringer i struktur og innhold. Det prioriterte målet med å modernisere utdanningen er å sikre Høy kvalitet Russisk utdanning, som ikke bare er begrenset til opplæring av studenter, et sett med kunnskap og ferdigheter, men er assosiert med oppdragelse, begrepet "livskvalitet", avslørt gjennom kategorier som "helse", "sosial velvære". ”, ”selvrealisering”, ”sikkerhet”. Følgelig kan ikke ansvarsområdet til det psykologiske og pedagogiske støttesystemet begrenses til oppgavene med å overvinne lærevansker, men inkluderer oppgavene med å sikre vellykket sosialisering, opprettholde og fremme helse, og beskytte barn og unges rettigheter.

1) Retningslinjer om organisering og innhold av virksomheten til psykologiske tjenester i førskoleutdanningsinstitusjoner (brev fra Institutt for utdanning Yaroslavl-regionen N 1551/01-10 datert 22. juni 2007). Formål med psykologtjenesten til en kommunal førskoleopplæringsinstitusjon (MDOU)

I det russiske utdanningssystemet utvikles et system for støtte og bistand til barnet i utdanningsprosessen - psykologisk støtte. Utgangspunktet for dannelsen av teorien og praksisen om integrert støtte er en systemorientert tilnærming, ifølge hvilken utvikling forstås som valg og utvikling av visse innovasjoner av faget utvikling. Støtte forstås som en metode som sikrer at det skapes betingelser for at faget kan akseptere utvikling optimale løsninger i ulike livsvalgssituasjoner. For å utøve retten til fritt å velge ulike utviklingsalternativer, er det nødvendig å lære en person å velge, hjelpe ham med å forstå essensen av problemsituasjonen, utvikle en løsningsplan og ta de første skrittene.

En førskolelærer-psykolog utfører aktiviteter innenfor rammen av sin faglige kompetanse, og arbeider med barn som har et nivå av mental utvikling som tilsvarer aldersnormen.

Målet med psykologisk støtte til et barn i utdanningsløpet er sikre normal barns utvikling.

Dette målet er spesifisert i følgende oppgaver:

Forebygging av barns utviklingsproblemer;

Hjelpe (hjelpe) barnet med å løse aktuelle problemer med utvikling, læring og sosialisering;

Utvikling av psykologisk og pedagogisk kompetanse (psykologisk kultur) hos barn, foreldre, lærere;

Psykologisk støtte til utdanningsprogrammer.

Hovedområdene for psykologisk støtte er: psykodiagnostikk, korreksjon og utvikling; psykoprofylakse; psykologisk rådgivning; psykologisk utdanning og trening.

Psykologisk støtte er rettet mot å skape sosiopsykologiske betingelser for vellykket utvikling og læring for hvert enkelt barn.

Oppgavene til psykologisk støtte er spesifisert avhengig av utdanningsnivået (stadiet). Førskoleutdanning i dette systemet er en primær rolle gitt, fordi Tidlig diagnose gjør det mulig å vurdere om barnets utviklingsnivå samsvarer med aldersstandarder, for å forebygge og korrigere mulige avvik. Med tanke på at grunnlaget for videre trivsel i et barns utvikling legges i førskolebarndommen, organiseres psykologisk og pedagogisk støtte til barnet før skolealder får spesiell betydning og relevans.

Hovedfunksjoner:

Skape forutsetninger for å bevare og styrke den psykofysiske helsen og følelsesmessige velværet til barn.

Maksimal hjelp til barnets fulle mentale og personlige utvikling.

Forberede barn på en ny sosial utviklingssituasjon.

Studerer de individuelle egenskapene til barn i enheten av de intellektuelle, emosjonelle og viljemessige sfærene av deres manifestasjon.

Gi hjelp til barn med behov for spesialpedagogiske programmer og spesielle skjemaer organisering av aktiviteter.

Forebyggende og propedeutisk arbeid med lærere og foreldre om utvikling av personlig utvikling hos førskolebarn.

Trene førskoleansatte og foreldre i full utviklingskommunikasjon med barn.

Fremme dannelsen av psykologisk kompetanse hos førskoleansatte og foreldre i mønstre for barns utvikling, i spørsmål om utdanning og oppvekst.

2) Nåværende situasjon studerer ideologien og teknologiene til psykologisk støtte E.S. Zaitseva

Dannelse av den fremtidige spesialistens profesjonelle kultur. X studentmateriell vitenskapelig konferanse og V internasjonale pedagogiske opplesninger. Arkhangelsk, 2003

Yu Slyusarev brukte konseptet "støtte" for å utpeke en ikke-direktiv form for å gi psykologisk hjelp til friske mennesker, rettet mot "ikke bare å styrke eller fullføre, men på utvikling og selvutvikling av et individs selvbevissthet," bistand som utløser selvutviklingsmekanismer og aktiverer en persons egne ressurser (5). En rekke forfattere forstår akkompagnement som støtte til psykisk friske mennesker som på et visst utviklingsstadium opplever personlige vansker.

Mange forskere bemerker at støtte "involverer å støtte naturlig utviklende reaksjoner, prosesser og tilstander til individet." Dessuten åpner vellykket organisert sosiopsykologisk støtte muligheter for personlig vekst og hjelper en person å gå inn i den "utviklingssonen" som ennå ikke er tilgjengelig for ham.

I motsetning til korreksjon, innebærer det ikke å "korrigere mangler og gjøre om", men å søke etter skjulte ressurser for utvikling av en person eller familie, stole på hans (hennes) egne evner og på dette grunnlag skape psykologiske forhold for å gjenopprette forbindelser med den menneskelige verden .

Hovedprinsippene for psykologisk støtte er en human holdning til individet og tro på hans styrke; kvalifisert bistand og støtte til naturlig utvikling.

Resultatet av psykologisk støtte av individet i prosessen med tilpasning til livet blir en ny livskvalitet - tilpasningsevne, d.v.s. evnen til selvstendig å oppnå relativ balanse i relasjoner til seg selv og andre i både gunstige og ekstreme livssituasjoner.

1. KONSEPTET PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK STØTTE (ifølge M.R. Bityanova)

Akkompagnement er en viss arbeidsideologi det er det aller første og viktigste svaret på spørsmålet om hvorfor det trengs en psykolog. Men før vi dveler i detalj ved innholdet i dette konseptet, la oss vurdere den generelle situasjonen i innenlandsk psykologisk praksis fra synspunktet til målene og ideologien som er innebygd i forskjellige eksisterende tilnærminger.

Vi kan etter vår mening snakke om tre hovedideer som ligger til grunn for ulike modeller for psykologisk aktivitet.

Den første ideen: essensen av psykologisk aktivitet er i vitenskapelig og metodisk veiledning av utdanningsprosessen i førskoleutdanningsinstitusjoner. Dette er en "fremmed" praksis for en psykolog. Målet kan angis med forskjellige ord, for eksempel som vitenskapelig psykologisk og pedagogisk støtte for utdanningsprosessen, men i alle fall er dette målene for "fremmed" praksis, en annen profesjonell oppfatning av verden (først og fremst barnet), som ofte er dårlig forenlig med et psykologisk verdensbilde.

Idé to: meningen med en psykologs aktivitet i en førskoleopplæringsinstitusjon er å gi hjelp til barn som opplever ulike vansker av psykologisk eller sosiopsykologisk karakter, for å identifisere og forebygge disse vanskene. Innenfor rammen av slike modeller er funksjonene til en lærer og en psykolog ganske tydelig atskilt. Dessuten viser deres aktiviteter seg ofte å være uavhengige av hverandre. De som faller utenfor hjelpeområdet er psykologisk velstående elever som får sin del av psykologens oppmerksomhet bare hvis de begynner å vise noen uønskede manifestasjoner i atferd, læring eller for eksempel velvære. I tillegg har psykologer som jobber i tråd med slike modeller ofte et spesifikt syn på barn: deres psykologiske verden blir interessant for en spesialist først og fremst bare fra synspunktet om tilstedeværelsen av brudd som må korrigeres og korrigeres.

Idé tre: essensen av psykologisk aktivitet er å følge barnet gjennom hele læringsprosessen. Tiltrekningskraften til ideen er tydelig: den gjør det virkelig mulig å organisere psykologisk aktivitet som "din egen" praksis, med dine egne interne mål og verdier, men samtidig lar den deg organisk veve denne praksisen inn i stoffet til pedagogisk system. Lar deg gjøre det til en uavhengig, men ikke fremmed del av dette systemet. Det blir mulig å kombinere målene for psykologisk og pedagogisk praksis og deres fokus på det viktigste - barnets personlighet.

En psykologs oppgave er å skape forutsetninger for barnets produktive bevegelse langs veiene som han selv har valgt i samsvar med kravene til læreren og familien (og noen ganger i motsetning til dem), for å hjelpe ham med å ta bevisste personlige valg i dette. kompleks verden, for å konstruktivt løse uunngåelige konflikter, for å mestre de mest individuelt betydningsfulle og verdifulle metodene for kunnskap, kommunikasjon, forståelse av seg selv og andre. Det vil si at aktiviteten til en psykolog i stor grad bestemmes av det sosiale, familiemessige og pedagogiske systemet som barnet faktisk befinner seg i og som er betydelig begrenset av rammen til skolemiljøet. Men innenfor denne rammen kan han definere sine egne mål og mål.

Så støtte er et system for profesjonell aktivitet av en psykolog rettet mot å skape sosiopsykologiske forhold for vellykket læring og psykologisk utvikling av et barn i samhandlingssituasjoner.

Objektet for psykologisk praksis er læring og psykologisk utvikling av et barn i en samhandlingssituasjon, emnet er de sosiopsykologiske betingelsene for vellykket læring og utvikling.

2. Hovedretningene for psykologisk støtte for lærernes aktiviteter under forholdene for systemiske endringer.

2.1. Psykodiagnostikk

Diagnostisk arbeid er historisk sett den første formen for psykologisk praksis.

Vi kan fremheve følgende prinsipper for å konstruere og organisere den psykodiagnostiske aktiviteten til en psykolog.

Den første er overholdelse av den valgte diagnostiske tilnærmingen og spesifikk metodikk med målene for psykologisk aktivitet (målene og målene for effektiv støtte).

For det andre må undersøkelsesresultatene enten umiddelbart formuleres på et «pedagogisk» språk, eller være lett å oversette til et slikt språk.

For det fjerde metodens høye utviklingspotensial, det vil si muligheten for å oppnå en utviklingseffekt i prosessen med selve undersøkelsen og bygge ulike utviklingsprogram på grunnlag av den.

For det femte, kostnadseffektiviteten til prosedyren.

2.2. Psykokorrigerende og utviklingsarbeid.

2.3. Rådgivning og utdanning

Rådgivning og utdanning for lærere

Psykologisk og pedagogisk rådgivning er en universell form for organisering av samarbeid mellom lærere for å løse ulike problemer og faglige oppgaver til læreren selv.

Psykologiutdanningen er rettet mot å skape forutsetninger der lærere kan tilegne seg kunnskap som er faglig og personlig viktig for dem. Først av alt snakker vi om psykologisk kunnskap og ferdigheter som lar lærere:

Organisere en effektiv pedagogisk prosess fra både innholdsmessige og metodiske synspunkter;

Bygge relasjoner med studenter og kolleger på en gjensidig fordelaktig basis;

Realisere og forstå deg selv i yrket og kommunisere med andre deltakere i interaksjoner.

Foreldrerådgivning og opplæring.

Det generelle målet for ulike former for aktivitet hos en psykolog i forhold til foreldre – både utdanning og rådgivning – ses å være å skape sosiopsykologiske betingelser for å involvere familien i å følge barnet i utviklingsprosessen.

Generelt er arbeidet med foreldre bygget i to retninger: psykologisk utdanning og sosiopsykologisk rådgivning om problemer med utdanning og personlig utvikling av barn.

Psykologisk og pedagogisk rådgivning av foreldre, utført på forespørsel fra foreldre eller på initiativ fra en psykolog, kan utføre ulike funksjoner. Først av alt, å informere foreldre om problemer med barns utvikling. Foreldre har ikke alltid en tilstrekkelig fullstendig og objektiv forståelse av dem. Videre er dette rådgivende og metodisk bistand til å organisere effektiv barn-foreldre-kommunikasjon, dersom foreldrene selv har fremsatt en slik forespørsel eller psykologen mener at årsakene til barnets skoleproblemer ligger i dette området. Årsaken til konsultasjonen kan også være behov for å innhente tilleggsdiagnoseinformasjon fra foreldre. For eksempel, på stadiet av dybdediagnostikk, kan en psykolog be foreldre om å hjelpe ham med å identifisere virkningen av familiesituasjonen på barnets psykiske velvære på skolen. Til slutt kan hensikten med rådgivning være psykologisk støtte til foreldre ved oppdagelse av alvorlige psykiske problemer hos deres barn eller i forbindelse med alvorlige følelsesmessige opplevelser og hendelser i hans familie.

2.4. Sosiale utsendelsesaktiviteter

Den sosiale og tilsynsførende virksomheten til en førskoleutdanningspsykolog er rettet mot å gi barn, deres foreldre og lærere sosial og psykologisk bistand som går utover psykologens funksjonsansvar og faglige kompetanse. Det er åpenbart at effektiv implementering av denne funksjonen bare er mulig i tilfelle psykologisk aktivitet i en førskoleutdanningsinstitusjon er et ledd i et omfattende system for sosiopsykologisk støtte (eller hjelpetjeneste) for offentlig utdanning. I dette tilfellet har psykologen en ide om hvor, hvordan og med hvilken medfølgende dokumentasjon forespørselen kan "omdirigeres". I alle andre situasjoner er han ikke trygg på at klienten vil få nødvendig bistand eller tilbys effektive samarbeidsformer. For å implementere ekspedisjonsfunksjoner i dette tilfellet, må psykologen ha minst en bank med pålitelige data til disposisjon om ulike sosiopsykologiske tjenester som yter profesjonelle tjenester.

Imidlertid er aktiviteten til en psykolog i tilfellene beskrevet ovenfor ikke begrenset til å "omdirigere problemet." Det innebærer sekvensiell løsning av følgende oppgaver:

Bestemme arten av problemet og mulighetene for å løse det

Finne en spesialist som kan hjelpe

Bistand til å etablere kontakt med oppdragsgiver

Utarbeidelse av nødvendig medfølgende dokumentasjon

Spore resultatene av klientinteraksjon med en spesialist

Å gi psykologisk støtte til klienten i prosessen med å jobbe med en spesialist.

Ansvaret til en førskoleutdanningspsykolog inkluderer fortsatt å støtte barnets utvikling, bare formene og innholdet i denne prosessen endres.

Litteratur

1. Babkina, N.V. Vurdere barns psykologiske beredskap for skolen: En manual for psykologer og spesialister i kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring / N.V. Babkina. – M.: Iris-press, 2005. – 144 s.

2. Barkan, A.I. Gode barns dårlige vaner. Lære å forstå barnet ditt / A.I. – M.: Drofa-Plus, 2003. – 352 s.

3. Bityanova M.R. Organisering av psykologisk arbeid på skolen / M.R. Bityanova. – M.: Genesis, 2000. – 298 s.

4. Volkov, B.S. Hvordan forberede et barn til skolen. Situasjoner. Øvelser. Diagnostikk: Lærebok / B.S Volkov, N.V. Volkova - M.: Publishing House "Axis - 89", 2004. - 192 s.

5. Ganicheva, I.V. Kroppsorienterte tilnærminger til psykokorreksjons- og utviklingsarbeid med barn (5 – 7 år) / I.V. – M.: Knigolyub, 2008. – 136 s.

6. Davydova, M.A. Hvordan forberede et barn på skolen / M.A. Agapova, A.I.: LLC IKTC “LADA”, 2006. – 224 s.

7. Davydova, O.I. Tilpasningsgrupper i førskoleutdanningsinstitusjoner: Metodehåndbok / O.I. – M.: TC Sfera, 2006. – 128 s. (Vedlegg til tidsskriftet «Førskoleutdanningsledelse».

8. Zakrepina, A.V. Problembarn: Veier til samarbeid: en metodisk manual / A.V. Festing. – M.: Bustard, 2007. – 141 s.

9. Kataeva, L.I. Arbeidet til en psykolog med sjenerte barn / L.I. – M.: Knigolyub, 2004. – 56 s.

10. Kiryukhina, N.V. Organisering og innhold i arbeidet med tilpasning av barn i førskoleutdanningsinstitusjoner: en praktisk veiledning / N.V. Kiryukhina. – 2. utg. – M.: Iris-Press, 2006. – 112 s.

11. Konovalenko, S.V. Utvikling av tenkning og hukommelse hos barn med tre år/ S.V.Konovalenko – M.: EKSMO Publishing House, 2005. – 240 s.

12. Korepanova M.V. Diagnostikk av utvikling og utdanning av førskolebarn i utdanningssystemet "School 2100": en manual for lærere og foreldre / M.V. Korepanova, E.V. Kharlamov. - M., 2005.

13. Kryukova, S.V. Jeg er overrasket, sint, redd, skrytende og glad. Programmer for emosjonell utvikling av barn i førskole- og grunnskolealder: En praktisk guide / S.V. Kryukova, N.P.: "Genesis", 2007. - 208 s.

14. Pavlova, T.L. Diagnose av et barns beredskap på skolen / T.L Pavlova – M.: TC Sfera, 2007. – 128 s.

15. Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av utviklingen av barn i tidlig- og førskolealder: metodisk manual: med vedlagt album: en «Visuell. materiale for å undersøke barn." – 2. utg., revidert. og tillegg – M.: Utdanning, 2004.

16. Saraskaya, O.N. Psykologisk trening for førskolebarn "La oss være venner!" / O.N.Saranskaya. – M.: Knigolyub, 2008. – 64 s.

17. Sevostyanova, E.O. Program for tilpasning av barn til førskoleutdanningsinstitusjoner / E.O. Sevostyanova - M.: TC Sfera, 2007. - 128 s.

18. Smirnova, E.O. Barnepsykologi: Lærebok. for studenter høyere utdanning i pedagogikk institusjoner / E.O. Smirnova. – M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2003. – 368 s.

19. Sokolova, O.A. Kommunikasjonsverden. Etikette for barn i førskole- og barneskolealder / O.A – St. Petersburg: KARO, 2003. – 288 s.

20. Shirokova, G.A. Håndbok for en førskolepsykolog / G.A. Shirokova. – Rostov n/d: “Phoenix”, 2004. – 384 s.

Materiale utarbeidet av L.Yu. Koltyreva

Assistent ved Institutt for pedagogikk og psykologi IPKiPPRO OGPU

Psykologisk og pedagogisk støtte pedagogisk prosess

Psykologisk og pedagogisk støtte anses som spesiell type hjelp (eller støtte) til barnet, for å sikre dets utvikling i utdanningsprosessen.

Den fulle utviklingen av en student på alle stadier av livet består av to komponenter:

· realisering av mulighetene som dette stadiet av aldersutvikling åpner for barnet;

· realisering av mulighetene et gitt sosiopedagogisk miljø gir ham.

Hovedmålet med psykologisk og pedagogisk støtte er å gi læreren mulighet til å hjelpe hver elev til å lykkes. Læreren må eie situasjonen selv, bestemme utsiktene for sin egen utvikling og taktikk for samhandling med hver elev.

Mål for psykologisk og pedagogisk støtte:

1. Å gi psykologisk og pedagogisk hjelp i vellykket tilpasning av hvert barn til nye sosiale forhold;

2. Skape en atmosfære av trygghet og tillit i lærer-barn-foreldre-systemet;

3. Bidra til dannelsen av barnets ferdigheter og evner som ligger i sonen for proksimal utvikling.

De viktigste nivåene der støtte må gis:

1. Individuell psykologisk, som bestemmer utviklingen av grunnleggende psykologiske systemer:

§ mental utvikling (treningsnivå, pedagogisk suksess for barnet).

2. Personlig, som uttrykker de spesifikke egenskapene til faget selv som et integrert system, hans forskjell fra sine jevnaldrende:

§ trekk ved interaksjon med andre (sosiometrisk status, nivå av angst);

§ motivasjon.

3. Individuelle egenskaper personlighet, som utgjør det indre fysiologiske og psykologiske grunnlaget:

§ type temperament;

§ ledende modalitet.

Fra et psykologisk synspunkt bør det psykologiske og pedagogiske støttesystemet først og fremst betraktes som kontinuitet Grunnutdanning og gjennomsnittlig. Det er viktig at individuell utvikling barnet ble overvåket omfattende og alle deltakerne var involvert i utdanningsprosessen: grunnskolelærer, klasselærer, faglærere, foreldre til barnet, siden støtte er en helhetlig, systemisk organisert aktivitet, i prosessen med hvilken sosiopsykologisk og pedagogisk det skapes betingelser for vellykket læring og utvikling for hvert barn.

I de systemorienterte aktivitetene for psykologisk og pedagogisk støtte som foreslås, løser den pedagogiske psykologen tre hovedoppgaver:

1. Spore egenskapene til barnets psykologiske utvikling på ulike stadier av utdanningen (diagnostisk minimum). Indikatorer for barns utvikling sammenlignes med innholdet i psykologisk og pedagogisk status. Hvis det er samsvar, kan man konkludere om vellykket utvikling, og videre utvikling direkte for å legge forholdene til rette for overgangen til neste trinn i aldersutviklingen. Ved manglende overholdelse studeres årsaken og det tas en beslutning om måter å korrigere på: enten kravene til av dette barnet, eller dens evner utvikler seg.

2.Oppretting i dette pedagogiske miljøet av psykologiske forhold for full utvikling av hvert barn innenfor hans alder og individuelle evner. Dette problemet løses ved hjelp av midler som utdanning, aktiv psykologisk trening foreldre, lærere og barn selv, metodehjelp, utviklingspsykologisk arbeid.

3.Oppretting av spesielle psykologiske forhold for å gi bistand til barn som opplever vansker i psykologisk utvikling. Mange barn, innenfor aldersnormen, realiserer ikke potensialet sitt, «tar ikke» fra det pedagogiske miljøet de får det de i prinsippet er i stand til å ta. De er også målrettet spesielt arbeid skolepsykolog. Dette problemet løses ved hjelp av kriminalomsorg og utviklingsarbeid, rådgivning, metodisk og sosialt utsendelsesarbeid.

Ideen om støtte som legemliggjørelsen av humanistiske og personlighetsorienterte tilnærminger blir for tiden konsekvent og i detalj utviklet i verkene til G. Bardier et al.

verdisemantiske grunnlaget for støttemetoden;

organisasjonsmodeller for medfølgende aktiviteter;

angir verdiene som vedlikeholdsmetoden er basert på.

For det første er dette verdien av barnets psykologiske utvikling. Den medfølgende metoden innebærer å ta vare på barnets mentale verden, dets behov, egenskaper subjektiv holdning til verden og til deg selv. Utdanningsprosessen kan ikke frekt forstyrre forløpet av psykologisk utvikling, og bryte dens lover. Voksne som følger barnet må være i stand til å ofre visse sosiale og pedagogiske mål hvis deres prestasjon er full av ødeleggelse indre verden student.

For det andre er dette verdien av barnets individuelle utviklingsvei. Et avvik mellom individuell status og aldersmønster og utdanningsstandarder kan kun betraktes som et avvik dersom det truer barnet med mistilpasning og tap av sosial adekvathet. I andre tilfeller er det å foretrekke å snakke om den individuelle utviklingsveien til barnet, som har rett til eksistens og selvrealisering.

For det tredje er dette verdien av barnets selvstendige valg livsvei. De voksnes oppgave er å danne elevens evne og beredskap både til å forstå sine evner og behov, og til å ta selvstendige valg. Voksne bør ikke ta dette valget på seg, men lære barnet å sette seg mål og oppnå dem, korrelere dem med målene til menneskene rundt dem og sosiale verdier.

Den profesjonelle og personlige stillingen til en lærer-psykolog, som gjenspeiler det verdisemantiske grunnlaget for medfølgende aktiviteter, implementeres i følgende prinsipper:

prioritering av mål, verdier og behov for utvikling av barnets indre verden;

avhengighet av de tilgjengelige styrkene og potensielle evnene til individet, tro på disse evnene;

fokusere på å skape forhold som lar barnet selvstendig bygge et system av relasjoner med verden, mennesker rundt seg, seg selv og uavhengig overvinne vanskeligheter;

sikkerhet, beskyttelse av barnets helse, rettigheter og menneskeverd.

Til moderne systemer psykologisk og pedagogisk støtte er preget av følgende organisatoriske prinsipper, som også danner dens metodiske grunnlag:

en omfattende, tverrfaglig, integrerende tilnærming til å løse ethvert barns utviklingsproblem;

garanti for kontinuerlig støtte til barnets utvikling i utdanningsprosessen;

informasjon og diagnostisk støtte for støtteprosessen;

behovet for sosiopedagogisk og psykologisk design i medfølgende aktiviteter;

refleksiv-analytisk tilnærming til prosessen og resultatet av psykologisk og pedagogisk støtte;

orientering for å jobbe i det moderne juridiske feltet.

Når det gjelder organisasjonsmodeller for støtte, bemerker han at tre hovedtyper av støtte kan skilles:

forhindre at et problem oppstår;

opplæring av ledsagende metoder for problemløsning i prosessen med å løse problemsituasjoner;

nødhjelp i en krisesituasjon.

I tillegg nevner han ytterligere to typer støtte:

individorientert;

systemorientert.

Sistnevnte skal forebygge eller løse problemer som er felles for en stor gruppe barn.

I de systemrettede aktivitetene med psykologisk og pedagogisk støtte som foreslås, løser pedagogisk psykolog tre hovedoppgaver.

Først. Sporing av egenskapene til et barns psykologiske utvikling på ulike stadier av utdanning (diagnostisk minimum). Indikatorer for barns utvikling sammenlignes med innholdet i psykologisk og pedagogisk status. Dersom det er etterlevelse, kan det trekkes en konklusjon om vellykket utvikling, og videre utvikling kan rettes mot å legge forholdene til rette for overgangen til neste trinn i aldersutviklingen. I tilfelle avvik blir årsaken studert og det tas en beslutning om måter å korrigere på: enten reduseres kravene til barnet, eller evnen hans utvikles.

Sekund. Oppretting i dette pedagogiske miljøet av psykologiske forhold for full utvikling av hvert barn innenfor rammen av hans alder og individuelle evner. Dette problemet løses gjennom midler som utdanning, aktiv psykologisk opplæring av foreldre, lærere og barn selv, metodisk bistand og utviklingspsykologisk arbeid.

Tredje. Oppretting av spesielle psykologiske forhold for å gi bistand til barn som opplever vansker i psykologisk utvikling. Mange barn, innenfor aldersnormen, realiserer ikke potensialet sitt, «tar ikke» fra det pedagogiske miljøet de får det de i prinsippet er i stand til å ta. Det spesielle arbeidet til skolepsykologen er også fokusert på dem. Dette problemet løses ved hjelp av kriminalomsorg og utviklingsarbeid, rådgivning, metodisk og sosialt utsendelsesarbeid.

I den organisatoriske støttemodellen, som vi også følger, er følgende identifisert som "grunnleggende elementer": sosiopsykologisk status - en karakteristikk av kravene og evnene til et barn i en viss alder, som representerer en viss retningslinje, en meningsfylt grunnlag for diagnose, korrigerende og utviklingsarbeid; et diagnostisk minimum (et sett med metoder) som gjør det mulig å identifisere visse utviklingsindikatorer: en psykologisk og pedagogisk konsultasjon som en metode for å "sette sammen" et helhetlig portrett av barnet og klassen og utvikle en strategi for å støtte og spesifisere innholdet i arbeidet.

Denne modellen er ganske universell og kan brukes på alle trinn i skoleutdanningen. Det var fra dette vi startet da vi foreslo en algoritme (prosedyretrinn) og skjematisk beskrev innholdet i programmet for psykologisk og pedagogisk støtte for et barns tilpasning til skolen i 1. del av metodehåndboken «Tilpasning til skolediagnose,. forebygging og overvinnelse av feiltilpasning."

Det skal imidlertid bemerkes at innholdet og rekkefølgen av handlinger til en lærer-psykolog i den psykologiske og pedagogiske støtten til barns tilpasning til skolen i betydelig grad avhenger av det spesifikke skolemiljøet der barnets læring og personlighetsutvikling finner sted. En vanlig offentlig skole har bare de samme mulighetene, de samme retningslinjene for arbeid. Liten, koselig skole - andre. er av stor betydning pedagogisk teknologi, brukt i skolen, generelle pedagogiske prinsipper brukt av lærere. Variasjonen av støtteprogrammer bestemmes også av samfunnets egenskaper, spesielt forholdene for familieutdanning, holdninger og verdiorienteringer til foreldre. Til slutt er det konseptuelle rammeverket og faglige evnene til den pedagogiske psykologen selv et annet grunnlag for variasjonen i støtteprogrammer.

Samtidig er mønstrene for aldersrelatert utvikling hos barn i denne perioden også satt av visse generelle retningslinjer for psykologisk og pedagogisk støtte.

Akkompagnement er en viss arbeidsideologi det er det aller første og viktigste svaret på spørsmålet om hvorfor det trengs en psykolog.

Se dokumentinnholdet
"Psykologisk støtte til utdanningsprosessen"

Psykologisk støtte til utdanningsprosessen

Dzhumadilova A.K.

Skabekova K.I.

Kasymova L.E.

Zhambyl Humanitarian College oppkalt etter. Abaya

Taraz, Republikken Kasakhstan

Akkompagnement er en viss arbeidsideologi det er det aller første og viktigste svaret på spørsmålet om hvorfor det trengs en psykolog.

På det nåværende stadiet er det metodologiske grunnlaget for systemet for psykologisk og pedagogisk støtte: en personorientert (personsentrert) tilnærming (K. Rogers, I.S. Yakimanskaya, N.Yu. Sinyagina), et antropologisk paradigme innen psykologi og pedagogikk (V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev, B.S. Bratus), begrepet mental og psykologisk helse til barn (I.V. Dubrovina), paradigmet for utviklingsutdanning (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), teorien om pedagogisk støtte (O.S. Gazman, N.N. Mikhailova , prosjekttilnærming i organisering av psykologisk, medisinsk og sosial støtte (E.V. Burmistrova, M.R. Bityanova, A.I. Krasilo).

Det er mange tilnærminger til å tolke konseptet "psykologisk støtte". Alle forfattere er enige om at psykologisk støtte er et spesifikt system av aktiviteter til en psykolog rettet mot å skape sosiopsykologiske forhold for vellykket læring og psykologisk utvikling av et barn i en pedagogisk situasjon. Samtidig fokuserer Kazakova E. på å opprettholde maksimal frihet og ansvar for utviklingsfaget for å velge en løsning på et presserende problem. Pakhalyan V.E. tar hensyn til den positive utviklingen av relasjoner mellom barn og voksne i en pedagogisk situasjon, den psykologiske og mentale utviklingen til barnet med fokus på sonen for proksimal utvikling. Bityanova M.R. mener at støtte er verdigrunnlaget for en psykologs arbeid med et barn, en adekvat metode for psykologisk arbeid og til slutt en organisatorisk modell for en psykologs aktivitet.

Dubrovina I.V. og Yanicheva T. ser hovedresultatet av støtte som å skape optimale forhold for utvikling av barn, og Dubrovina I.V. hovedvekten er på psykologisk helse barn. Ovcharova R.V. tar hensyn til den mentale helsen og full utvikling av barnets personlighet. Semago M.M. og Semago M.Ya. fremheve konseptet om gjensidig tilpasning av det pedagogiske miljøet og barnet som en enkelt prosess. Shipitsyna L.M. fremhever faktoren for å skape forutsetninger for faget til å ta optimale beslutninger for personlig utvikling og vellykket læring. Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikova T.S. anser det som spesielt viktig å identifisere vanskeligheter i tide og sikre positive endringer i barnets mentale utvikling.

En analyse av vitenskapelig litteratur har vist at psykologisk og pedagogisk støtte har en lang rekke typer og former, som er forskjellige i fokus, emne og objekt: foreldrestøtte; å følge et barn (begavet, generativ, med lærevansker, i en kritisk situasjon, etc.); akkompagnement av læreren i prosessen med undervisning og pedagogiske aktiviteter; støtte til barn-foreldreforhold, etc. I tillegg betraktes problemet med støtte i utdanning både som en strategi for personlig utvikling og som en taktikk for å realisere sitt individuelle potensial.

Etter vår mening er psykologisk støtte et system for profesjonell aktivitet av en lærer-psykolog, som dekker alle emner i utdanningsprosessen i en førskoleinstitusjon, for å skape sosiopsykologiske forhold for full glede av førskolebarndommen, vellykket læring og utvikling av barn .

De grunnleggende prinsippene for å følge et barn i livsforhold i en barnehage er: den rådgivende karakteren til rådene til den ledsagende personen; prioritering av interessene til den som ledsages, "på barnets side", kontinuitet i støtte, integrert tilnærming, ønske om autonomi.

Objektet for psykologisk støtte er læring og psykologisk utvikling av barnet i en samhandlingssituasjon, emnet er de sosiopsykologiske betingelsene for vellykket læring og utvikling av barnet.

Aktivitetene til en psykolog innenfor rammen av støtte inkluderer: systematisk overvåking av barnets psykologiske og pedagogiske status og dynamikken i hans mentale utvikling i læringsprosessen, opprettelse av sosiopsykologiske forhold for utvikling av barns personlighet for deres vellykkede læring og utvikling, skape spesielle sosiopsykologiske forhold for å gi hjelp til barn med problemer i psykologisk utvikling og læring.

Å kombinere i arbeidet ditt forskjellige typer aktivitet, setter psykologen seg faktisk ulike mål og tar ulike posisjoner i forhold til det som skjer. Ulike modeller for psykologaktivitet har dukket opp. Modellen bestemmes ikke så mye av psykologens kvalifikasjoner som av hans faglige stilling, på den ene siden, og forespørselen og posisjonen til administrasjonen, på den andre.

Bityanova M.R. identifiserer tre hovedideer som ligger til grunn for ulike modeller for psykologisk aktivitet.

Idé en: essensen av psykologisk aktivitet ligger i den vitenskapelige og metodiske veiledningen av den pedagogiske prosessen. Dens formål kan spesifiseres med forskjellige ord, for eksempel som vitenskapelig psykologisk og pedagogisk støtte pedagogisk prosess.

Idé to: Formålet med en psykologvirksomhet er å gi bistand til barn som opplever ulike vansker av psykologisk eller sosiopsykologisk karakter, for å identifisere og forebygge disse vanskene.

Idé tre: essensen av psykologisk aktivitet er å følge barnet i prosessen med all læring og oppdragelse. Det blir mulig å kombinere målene for psykologisk og pedagogisk praksis og deres fokus på det viktigste - barnets personlighet. Vi er nærmere denne ideen om en modell for psykologisk støtte, som vi presenterer i form av dette diagrammet.

Modell for psykologisk støtte av den pedagogiske prosessen

Studie av den pedagogiske prosessen

Studerer

Analyse av fagutviklingsmiljøet

Analyse og evaluering av programmateriell, metoder og fag for arbeid med barn

Studerer modeller for pedagogisk samhandling mellom lærere og barn

Studerer barns sosial-emosjonelle og kognitive utvikling

Mellom- og sluttanalyse av resultatene av å studere den pedagogiske prosessen

Samorganisering av aktiviteter med overlærer, PMKk, løpende og langsiktig planlegging av arbeid med psykologisk støtte av den pedagogiske prosessen

Arbeidsområder med deltakere i den pedagogiske prosessen

Arbeide med lærere: psykologisk utdanning og trening i praktiske ferdigheter

Arbeid med barn: psykologisk forebygging, utvikling og korreksjon

Arbeide med foreldre: psykologisk utdanning og trening i praktiske ferdigheter

Tilpasse handlinger avhengig av fremdriften i arbeidet med deltakere i den pedagogiske prosessen

Med dette alternativet for å organisere arbeidet til en lærer-psykolog, er målet omfattende psykologisk og pedagogisk støtte for alle deltakere i den pedagogiske prosessen.

Oppgavene til en psykolog er: skape forutsetninger for realisering av barns psykologiske alder og individuelle personlige evner, gi omfattende psykologisk og pedagogisk bistand til barn som opplever vanskeligheter med læring og utvikling, øke den psykologiske kompetansen til alle deltakere i den pedagogiske prosessen, deltakelse i utvikling og utforming av et utviklende pedagogisk miljø.

Dermed er psykologisk og pedagogisk støtte i dag ikke bare summen av ulike metoder for korrigerende og utviklingsarbeid med barn, men fungerer som en kompleks teknologi, en spesiell kultur for støtte og hjelp til barnet i å løse problemer med utvikling, læring og sosialisering. .

Litteratur

Jean Piaget: teori. Eksperimenter, diskusjon / red. L.F. Obukhova, G.V. Burmenskaya.-M., 2001

Zakharova A.V. Psykologisk dannelse av selvtillit / A.V. Zakharova. -Minsk, 1993

Orlov S.B. Metoder for moderne utviklings- og pedagogisk psykologi. M., 1982.