Lærerens rolle i læringsprosessen. Lærerens rolle i det moderne sosiokulturelle rom
KULTURHISTORISK ROLLE TIL LÆRERUTDANNELSE I RUSSLAND I KONTEKSTEN AV DETS OPPBYGGELSE (FØR 1917)
L. A. Stepanova
Russian State Social University
Artikkelen avslører de historiske aspektene ved dannelsen av institutter for lærerutdanning i Russland og praksisen som utviklet seg i dem. De kulturelle og fenomenologiske trekkene ved lærerutdanningen i betydelige perioder for russisk historie vises, helt frem til oktoberrevolusjonen i 1917. Den høye kulturdannende rollen til undervisningspraksis, dens innflytelse på dannelsen av spesifikasjonene til pedagogisk kultur og generelt på tradisjonene for profesjonell opplæring av lærere i Russland er preget.
Nøkkelord Stikkord: pedagogisk utdanning, historisk og kulturelt fenomen, pedagogiske utdanningsinstitusjoner.
Artikkelen avslører de historiske aspektene ved dannelsen av pedagogiske utdanningsinstitusjoner i Russland og måten de fikk erfaring og suksess på. Den viser kulturelle og fenomenologiske særegenheter ved lærerutdanning i viktige russiske perioder frem til Den store oktoberrevolusjonen 1917. Artikkelen karakteriserer en høy kulturell rolle for pedagogisk praksis og dens innflytelse på pedagogisk kulturdannelse og på den profesjonelle lærerutdanningen i Russland.
Stikkord: pedagogisk utdanning, historisk og kulturelt fenomen, pedagogiske utdanningsinstitusjoner.
Innenlandslærerutdanningen har en lang og svært sammensatt historie. Det særegne ved dannelsen av det historiske paradigmet til Russland, assosiert med dets ganske spesifikke holdning til andre religiøse og kulturelle verdier og tradisjoner, bidro til det faktum at det i ganske lang tid ikke var noen spesielle institutter for opplæring av lærere i russisk kultur . Samfunnsstrukturen og spesifikasjonene til kulturen i den russiske antikken og tidlig middelalder innebar ikke separasjon av pedagogisk kunnskap fra enheten til først folket som helhet, og senere, etter hvert som samfunnet lagdelte, klassetradisjonen. Vi kan identifisere et lignende bilde i nesten alle samfunn i den nevnte perioden.
Det bør tas i betraktning at dannelsen av kultur og samfunn er direkte relatert til utviklingen av teknologi - metoder for materielt transformativ og informasjonsintellektuell aktivitet. Naturligvis er utdanningsnivået den avgjørende faktoren i et individs evne til å forbedre teknologien, og en lærer - profesjonell eller "spontan" - blir dermed en leder av kulturell utviklingspåvirkning, en viktig deltaker i den enhetlige fremskritt av kultur. Utviklingen av lærerutdanning og pedagogisk kultur er direkte avhengig av prosessene for demokratisering av samfunnet, og jo høyere nivå av demokrati i samfunnet, jo høyere er behovet for utvikling av individuell kunnskap.
Utdanning i kulturfeltet 157
og ferdigheter og, som en konsekvens, i opplæringen av spesiallærere. Den generelle mangelen på utbredelse av pedagogisk kunnskap i klassesamfunn utelukket imidlertid ikke behovet for det i forhold til individuelle sosiale lag, som i lang tid gjorde læreren til en mentor for eliten, og kombinerte i sin fortsatt ikke-profesjonelle, men ganske funksjonell rolle, elementer av ulike kunnskaper, ferdigheter og komponenter av folketradisjonen, som kreativt omtenkte og projiserte inn i dynamisk praksis.
Gitt den lave utbredelsen av pedagogisk kultur i samfunnet som helhet, ble lærernes funksjoner utført av personer som ikke hadde spesialundervisning og derfor ikke var i stand til å bygge og transformere prosessen med undervisning og oppdragelse, noe som gjorde dem til individuelle eksponenter av tradisjon i stedet for spesialister. Dermed var mangelen på institusjonalisert pedagogisk utdanning en stagnerende faktor i kultursystemet, og omvendt utviklingen. sosial institusjon lærerutdanningen fungerte som en faktor for å utvide sosiokulturelt mangfold (7).
Det følger av dette at i de tidlige stadiene av dannelsen av innenlandsk pedagogisk utdanning er det upassende å isolere dette sosiale og historisk-kulturelle fenomenet fra enheten i dannelsen, siden separasjonen av pedagogisk utdanning og dens institusjonalisering skjedde gradvis, ettersom viktigheten av den kvalitative unike egenskapen til den profesjonelle opplæringen av lærere ble realisert.
Forutsetningene for opprettelsen av utdanningssystemer utviklet seg i Rus mye tidligere enn det adopterte kristendommen i sin ortodokse versjon. Befolkningsvekst og komplikasjonen av metoder for materielt transformerende aktiviteter, isolering av håndverksarbeid og store bosetninger, samt dannelsen av grunnlaget for statsskap og klassestratifisering førte til komplikasjonen av utdanningsprosessen, separasjonen av ens egen fra den. .
spesielt pedagogisk vektor. Med fremveksten av et uttalt patriarkalsk system overtok familien de viktigste pedagogiske funksjonene. Utdanningen av bønder og håndverkere ble hovedsakelig utført gjennom veiledning og engasjement i arbeid. I denne prosessen ble spesialundervisningen til profesjonelt militært personell isolert og utviklet, som begynte i tidlig alder. Oppdragelsen og utdanningen til kulteliten - bærere av religiøse og prototypiske vitenskapelig kunnskap, som inkluderte det grunnleggende om skriving.
På 900-tallet opprettet de bysantinske misjonærene Cyril og Methodius et slavisk charter, som startet spredningen av en ny skrift og kultur. Denne kulturelle og historiske begivenheten førte til fremveksten av spesiell undervisning i ny leseferdighet i Rus selv før dens vedtakelse av kristendommen. Betydningen av leseferdighetstrening var åpenbar, som raskt og spontant dannet den organisatoriske infrastrukturen til små utdanningsinstitusjoner, hvis hovedfunksjon var å undervise i kyrillisk leseferdighet, naturlig nok basert på religiøs litteratur.
Det ideologiske vendepunktet forårsaket av Russlands adopsjon av kristendommen i 988 markerte begynnelsen på radikale endringer i alle aspekter av livet til den russiske staten, inkludert oppdragelse og utdanning. Siden den gang har ortodoks kristen undervisning blitt en av de ledende formene for utdanning, som blir den russiske statens hellige ideologi, og har like stor innflytelse på alle lag i samfunnet. Det er med adopsjonen av kristendommen at spirer begynner å dukke opp i Rus' nytt system opplæring og utdanning.
Kirkens monopol på utdanning førte til åpningen av de første barneskolene i kirker. Siden 1100-tallet begynte en utbredt lese- og skriveopplæring for kvinner, både hjemme og i klostre. I tillegg til skoler hvor leseferdighet ble undervist, var det skoler for "boklæring", som var et høyere utdanningsnivå
og der det, takket være bruken av visse sider ved oldtidsopplæringen, ble dannet et spesielt kulturmiljø med egne syn på utdanning, oppvekst og skolevalg. Det er ingen tilfeldighet at denne skoletypen etter hvert fikk høy autoritet på utdanningsfeltet. Den russiske staten i utvikling krevde utdannede mennesker med både religiøs og tallrik sekulær kunnskap. Fremveksten i Rus av slike typer utdannings- og kulturinstitusjoner som oversettelseshøgskolen og scriptoriet ved St. Sophia-katedralen, Kiev Pechersk og Novogorod-klostrene, der biblioteker utførte utdanningsaktiviteter i denne perioden, gjorde det mulig å oppnå ikke bare betydelig suksess i utviklingen av mange områder kultur, men også betydelig overgå mange europeiske land når det gjelder gjennomsnittlig utdanningsnivå. På relativt kort tid historisk sett ble det skapt et komplett system for oppvekst og utdanning i Rus fra grunnskoler til akademier, noe som indikerer dannelsen i Rus frem til midten av 1200-tallet av selve den kulturelle og pedagogiske tradisjonen. , som forbinder grunnlaget for folkeopplæringen med kristent innhold.
Forfall Kiev stat i stor grad bremset prosessen med dannelsen av den pedagogiske tradisjonen i Russland, men befolkningen i visse regioner forble bærerne av middelalderens høykultur - Pskov, Novgorod og noen få andre frie regioner, der relikvier av institusjonalisert hedenskap fortsatte å eksistere latent.
På 1500-tallet økte behovet for utvikling av utdanning betydelig. I løpet av denne perioden begynte grunnskoleopplæringen å utvikle seg i et raskt tempo, som fortsatte å utføres i kloster- og kirkeskoler, og undervisningsmetoder utviklet seg også i dem, om enn spontant.
I perioden etter slutten av "Tidenes tid" begynte spredningen av bokkultur og leseferdighet i et raskt tempo. Like
Tidligere markerte veksten av utdanningssystemet nasjonens åndelige og kulturelle gjenfødelse. Grunnskoler og barneskoler ble åpnet i byer og landsbyer, boktrykk utviklet seg, en offentlig skole og skoler ble åpnet under ordrene Ambassadorial, Apothecary, Discharge, Local og Pushkar (4). I andre halvdel av 1600-tallet ble det opprettet gresk-latinske skoler. I 1679 ble den første høyere utdanningsinstitusjonen i nærheten av typen vesteuropeiske universiteter etablert. utdanningsinstitusjon i Russland - det slavisk-gresk-latinske akademiet, hvis nyutdannede, som kjent, var fremragende representanter for russisk kultur, vitenskap og utdanning.
I andre halvdel av 1600-tallet dukket de første profesjonelle lærerne opp i person av kandidater fra Kiev-Mohyla og slavisk-gresk-latinske akademier, som også trente lærere. De var imidlertid ikke spesialister i ordets fulle forstand: undervisning var bare en av mulighetene for å bruke deres kunnskaper og ferdigheter. De sosiale forutsetningene for fremveksten av virkelige spesialpedagogiske utdanningsinstitusjoner ble dannet først i løpet av Peter I's tid, da grunnlaget for det statlige systemet for offentlig utdanning ble lagt.
Det attende århundre, opplysningstidens århundre, var preget av en bølge i utviklingen av pedagogisk teori og praksis, utviklingen av grunnlaget for et antropologisk paradigme for å forstå målene for oppdragelse og utdanning, som ble vurdert i et flerdimensjonalt plan. Disse trendene manifesterte seg også i Russland, hvor bildet av en ny person ble dannet, sekulært utdannet, ikke tenkt i religiøse og dogmatiske kategorier, men ser på verden med et bredt syn. Det er ingen tilfeldighet at i Russland på begynnelsen av 1700-tallet, takket være reformene til Peter I, ble grunnlaget for moderne europeisk utdanning i Russland lagt. Reformene til Peter I var i stor grad pedagogisk av natur: på hans ordre ble det opprettet et nettverk av skoler, grunnskole, videregående og høyere,
Utdanning i kulturfeltet 159
Det slavisk-gresk-latinske akademiet ble reformert. I 1725 ble St. Petersburg-akademiet åpnet med et universitet og et gymnasium. Under Peter I oppsto det en tradisjon for å invitere utenlandske lærere til Russland, selv om tsaren selv ikke oppmuntret til en slik praksis. Imidlertid ble perioden med Peters regjeringstid preget av begynnelsen på en intensiv konvergens av russiske og utenlandske pedagogiske tradisjoner, dannelsen av et integrert felt av flerkulturell pedagogisk teori og praksis, mye senere førte alt dette til en betydelig ubalanse i retning av skjerpe utenlandsk innflytelse.
Fra midten av 1700-tallet, i sammenheng med tverrkulturelle forbindelser til den russiske eliten, begynte innenlandsk kulturell og pedagogisk refleksjon å ta form, nedfelt i verkene til M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, som var bevis på den intensive utviklingen av russisk pedagogikk i denne perioden. Mangelen på en klar differensiering av vitenskaper og fellesskapet til det kognitive feltet i datidens utdannede miljø dannet den unike integriteten til det tverrfaglige grunnlaget for pedagogikk, som også påvirket kvaliteten på utdanningen. Den dårlig definerte inndelingen av vitenskaper i naturvitenskap, teknisk og humaniora projiserte inn i utdanningsmiljøet en unik syntese av kunnskap og ferdigheter, som igjen bidro til den synkretiske utviklingen av utdanning, både i innhold og i organisatoriske og metodiske aspekter. Samtidig var det i denne perioden ideene om oppveksts nasjonalitet, personlig tilnærming, tilpasningsevne til oppdragelse og utdanning begynte å komme til uttrykk, selv om de selvfølgelig ikke ble formalisert i slike terminologiske definisjoner.
Etter hvert som den sekulære kulturen utviklet seg i Russland, vokste behovet for utdannede mennesker, og de første spesialpedagogiske utdanningsinstitusjonene kunne ikke tilfredsstille den økte etterspørselen etter lærere. Teologiske seminarer forble de viktigste "smedene" for mange nyutdannede
som ble lærere ved urbane offentlige skoler og, naturlig nok, mer aktivt projiserte religiøse prinsipper inn i læringsprosessen. Dette styrket prioriteringen av religiøs orientering i formidlingen av kunnskap og svekket følgelig utdanningens sekulære natur. Denne trenden var karakteristisk for Russland i løpet av de neste hundre årene.
I perioden fra slutten av 1700-tallet til slutten av første tredjedel av 1800-tallet ble det dannet en ideologi og utdanningsfilosofi i Russland, en forståelse av den kulturelle betydningen av pedagogikk og lærerutdanning, dens rolle i skjebnen til staten spredte seg, selv om systemet med lærerutdanning i seg selv ennå ikke hadde fått funksjonene til systemisk integritet. Grunnlaget for den nye utdannelsen lagt av Peter I var i stor grad i strid med tradisjonell kultur russisk samfunn, og ulike manifestasjoner assosiert med tvungen "europeisering" av alle samfunnssfærer, inkludert i utdanningsmiljøet, bidro til fremmedgjøring av mange mennesker fra tradisjonell ortodoks kultur og en endring i verdiprioriteringene til hele sosiale lag.
Fram til andre halvdel av 1800-tallet kom initiativet til utvikling av lærerutdanningen ovenfra, på vegne av de mest sosialt velstående lagene. Progressive skikkelser av russisk kultur fra første halvdel av det nittende århundre A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al så på lærerutdanning som et middel, ikke et mål. De anså hovedprioriteringene for utviklingen av utdanning å være formidling av kultur og øke befolkningens leseferdighet, noe som er ganske forenlig med moderne ideer om pedagogikk og utdanningssystemer, som ikke er verdifulle i seg selv isolert fra deres direkte funksjonelle oppgaver. . Det var på dette tidspunktet humanitær refleksjon begynte å utvikle en helhetlig posisjon angående lærerutdanningens sosiokulturelle rolle, skille den fra utdanning, og allerede i andre halvdel av 1800-tallet.
På 1000-tallet beveger bildet av en lærer seg fra sidene i spesialisert litteratur til den kunstneriske verdenen, og får romantiske positive trekk. Paradigmet for utdanningsmiljøet på denne tiden var kvalitativt forskjellig fra motstykket i opplysningstiden, da oppbyggelsen av pedagogisk arbeid overskygget pedagogikkens estetikk. Til tross for de merkbare suksessene i dannelsen av systemet for profesjonell opplæring av lærere i denne perioden, var det en katastrofal mangel på lærere i landet, og opplæringssystemet deres oppfylte tydeligvis ikke datidens krav.
Midten og andre halvdel av 1800-tallet var preget av radikale reformer på utdanningsområdet. Vedtektene som ble vedtatt på 1860-tallet endret radikalt strukturen til russisk utdanning. I løpet av disse samme årene vokste det frem en vedvarende sosial og pedagogisk bevegelse som bidro til formidling av pedagogisk kunnskap og pedagogisk kultur. På utdanningsfeltet ble reformer manifestert i opprettelsen av skoler av forskjellige typer, fra grunnskole til høyere utdanning, fremveksten og spredningen av forskjellige former kvinnelig utdanning. Kvinnegymnasier og Smolny-instituttet ble åpnet i tillegg, den klassiske gymsalen ble forbedret, realskoler ble utviklet, ungdomsskoler i forskjellige avdelinger ble reformert, inkludert kirkeavdelingen, og antallet universiteter og institutter økte. Universitetene fikk autonomi. Innholdet i utdanningen har gjennomgått alvorlige endringer, hvor andelen naturvitenskapelig kunnskap har økt. Til tross for mangfoldet av skoler, var hovedtrenden innen utdanning opprettelsen av et enhetlig nasjonalt utdanningssystem, som regjeringskretser dessverre ikke helt kunne forstå og målrettet implementere.
Et særtrekk ved det sosiokulturelle livet i Russland etter reformen var spredningen av utdanning. En bred spredning utfoldet seg sosial bevegelse for opprettelse av offentlige skoler, endring av undervisningsmetoder
deltakelse i dem, samt for å gi kvinner rett til utdanning. Moskva Literacy Committee tidlig på 1860-tallet tok opp spørsmålet om å innføre universelle grunnskoleutdanning. Den vanligste typen barneskole i denne perioden var zemstvo-skoler, hvorav mer enn 10 tusen ble åpnet på midten av 1870-tallet (3). Oppdagelsen deres har forsterket problemet med lærerutdanning på en ny måte.
Utviklingen av leseferdighet ble en faktor i generell kulturell vekst, i forbindelse med at bibliotekene ble åpnet, utvalget av utgitte bøker utvidet, og trykkgrunnlaget utviklet seg. Sirkulasjonen økte gradvis, først og fremst masse fiksjon, "lubok", som, til tross for primitiviteten til innholdet, fortsatt introduserte analfabeter og ukulturerte mennesker til det grunnleggende om deres opprinnelige kultur.
Den andre halvdelen av det nittende århundre var full av teoretisk aktivitet av fremragende skikkelser av russisk pedagogikk, blant hvem en spesiell plass er okkupert av grunnleggeren av russisk pedagogisk vitenskap K.D. Ushinsky. Med aktivitetene til K.D. Ushinsky er assosiert med dannelsen av moderne innhold og undervisningsteknologier, som ikke bare skulle tjene målene om å danne kunnskap og ferdigheter, men også målene for utvikling og utdanning. Et betydelig bidrag til utviklingen av undervisningsinnhold og teknologier ble gitt av L.N. Tolstoy, som organiserte grunnskole i Yasnaya Polyana, hvor han satte ideene sine ut i livet. Ved hjelp av disse og andre representanter for det progressive pedagogiske miljøet utviklet allmenndannelsen seg i retning fra nyklassisistisk og realskole til nasjonalskole.
Som allerede nevnt, er systemet med lærerutdanning i Russland ved slutten XIX -begynnelse Det tjuende århundre gjennomgikk mange endringer, vanligvis rettet "ovenfra." Formålet med slike reformer var på den ene siden å sikre utvidelse av læreryrket i samsvar med behovene
Utdanning i kulturfeltet 161
samfunnet, og på den annen side ikke rokke ved den offisielle ideologiske linjen. "Demokratiske" reformer fant ikke støtte blant alle representanter for den regjerende eliten.
En analyse av litteraturen viser at generelt var hele den førrevolusjonære perioden med dannelsen av lærerutdanning i Russland preget av økninger og nedganger i sosial og kulturell påvirkning av utdanning generelt og undervisningspraksis spesielt (1, 4) , 6). Tradisjonelt har to trender i utviklingen av russisk kultur manifestert seg i Russland: reaksjonær og progressiv. Den direkte sammenhengen mellom utdanningsproblemer og generelle sosiale problemer ble realisert av regjeringen bare kort tid før 1917, og individualiseringen av utdanningen og dyrkingen av bevisst kjærlighet til fædrelandet og en omfattende og harmonisk utviklet personlighet ble aldri satt ut i livet. Slike prioriteringer kan selvfølgelig ha en positiv innvirkning på prosessen med å jevne ut sosiale motsetninger og utviklingen av russisk kultur. Til tross for ikke-lineariteten og motsetningene i den historiske og pedagogiske prosessen, forblir de generelle trekkene ved den kulturelle og historiske rollen til pedagogisk utdanning.
forble uendret på alle stadier av utviklingen - fra ikke-institusjonaliserte og spontane former og opp til dannelsen av et relativt helhetlig system for opplæring av lærere, som utviklet seg i Russland i de siste førrevolusjonære tiårene.
Pedagogisk utdanning i det pre-revolusjonære Russland gjennom hele dets eksistens var preget av funksjoner som mangel på enhet, konstante endringer i status og faglige utsikter til nyutdannede, udemokratiske prinsipper for organisering - rester av klassedifferensiering av utdanning, samt en viss spekulativ myndighetenes tilnærming til å bygge både organisatorisk infrastruktur og selve innholdet. Til tross for at den avanserte offentligheten alltid har vært klar over og klart artikulert den høykulturdannende rollen til pedagogisk praksis, pedagogisk kultur og pedagogisk utdanning, ble ikke en slik posisjon alltid og ikke helt delt av myndighetene, noe som påvirket etterslepet i Russlands kulturelle fremgang sammenlignet med europeiske land, hvor myndighetenes holdning var grunnleggende til andre.
Notater
1. Belozertsev, E.P. Utdanning: historisk og kulturelt fenomen: [forelesningskurs] / E.P. Belozertsev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.
2. Biryukov, A. A. System for pedagogisk utdanning i Russlands historie: lærebok. godtgjørelse / A.A. Biryukov og andre - Samara: Samar. Universitetet, 2003.
3. Utdanningshistorie og pedagogisk tenkning / forfatter. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.
4. Knyazev, E. A. Opprinnelse til høyere pedagogisk utdanning i Russland i det 19. - tidlige 20. århundre: En endring av paradigmer / E.A. Knyazev. - M.: september 2002.
5. Erfaring med opplæring av lærere i det førrevolusjonære Russland og USSR. - M., 1972.
6. Pryanikova, V.G. Utdanningshistorie og pedagogisk tanke: [lærebok-referansebok] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.
7. Yudina, N.P. Moderne tilnærminger til studiet av den historiske og pedagogiske prosessen i lys av tendenser til post-ikke-klassisk rasjonalitet / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.
Læreryrket er veldig eldgammelt. Lærerens rolle i den progressive utviklingen av samfunnet er betydelig, om bare fordi han utdanner unge mennesker, danner en generasjon som vil fortsette arbeidet til sine eldste, men på et høyere nivå av sosial utvikling. Derfor kan vi til en viss grad si at læreren former samfunnets fremtid, fremtiden til dets vitenskap og kultur. Det er ikke overraskende at fremragende lærere til enhver tid verdsatte lærerens rolle i samfunnets liv. En lærers posisjon er utmerket, som ingen andre, «høyere enn noe som ingenting kan være under solen», skrev den store læreren Ya.A. Comenius (1592-1670). I følge Y. Kolas (1882-1956), en klassiker innen hviterussisk poesi og litteratur, er en lærer ikke bare en pedagog, en lærer er en menneskevenn som hjelper samfunnet vårt med å stige til det høyeste kulturnivået.
Betydningen av lærerens rolle i den progressive utviklingen av samfunnet ble bestemt av den russiske læreren K.D. Ushinsky (1823-1870): «En pedagog som er på nivå med det moderne utdanningsløpet føler seg som et levende, aktivt medlem av en stor organisme som kjemper mot menneskehetens uvitenhet og laster, en formidler mellom alt som var edelt og opphøyet i tidligere historie mennesker, og en ny generasjon, holderen av de hellige pakter til mennesker som kjempet for sannheten og det gode. Han føler seg som et levende bindeledd mellom fortiden og fremtiden, en mektig kriger av sannhet og godhet, og innser at hans arbeid, beskjedent i utseende, er et av historiens største verk, at riker er basert på det og hele generasjoner lever. på den."
La meg starte med at lærerrollen i samfunnet, d.v.s. dets sosiale funksjoner gjennomgår endringer sammen med utviklingen av selve samfunnet. Det kan ikke være annerledes: læreren lever i samfunnet og opplever derfor med det alle de samme evolusjonære og revolusjonære endringene som skjer i dette samfunnet. Det er ikke overraskende at i forskjellige historiske tidsepoker har lærerens sosiale rolle endret seg, og utviklet seg fra nivået som en innleid håndverker til en embetsmann.
Jeg skal navngi de viktigste sosiale funksjonene til en lærerV moderne samfunn :
1. Læreren utfører rollen til "motoren""i samfunnet, katalysator(akselerator) for sosial fremgang. Ved å utdanne den yngre generasjonen bidrar han sterkt til dannelsen av mennesker som mestrer ny og progressiv produksjonsteknologi, spesialister som raskt forstår alt som er avansert i samfunnets mangfoldige liv. Og dermed i den progressive utviklingen av samfunnet. For å akselerere denne utviklingen ligger det utvilsomt en betydelig del av innsatsen og mange års arbeid til læreren.
2. En profesjonell lærer lager suksesjon i en ubrytelig kjede mellom et samfunns historiske fortid og dets lovende fremtid – gjennom den yngre generasjonen. Han, som et stafettløp, gir livserfaringen fra samfunnets historiske fortid videre til den lovende fremtiden.
3. Det er en spesifikk funksjon til læreren - å utføre rollen som "batteri", akkumulere sosial erfaring. I denne rollen fungerer han som vokter og bærer av ulike sosiale verdier: universelle, kulturelle,
intellektuell, åndelig, etc. Ved å samle disse verdiene i seg selv gjennom livet, gir han dem deretter videre til den yngre generasjonen. Dette betyr at her er ikke lærerens rolle begrenset til akkumulering, han er samtidig hovedleddet i mekanismen for å overføre verdierfaringen akkumulert av de eldste til de unge. Her er det faktisk ikke ett, men to sosiale delmål for læreren: å akkumulere for å gi videre.
4. En av de sosiale rollene til læreren er at han opptrer som spesialist, vurdere kulturen i samfunnet, opplevelsen av sosiale relasjoner, relasjoner og oppførsel av mennesker oppnådd på den tiden. Hans vurderinger: det er gode og dårlige faktorer, og det er mellomliggende. Fra det generelle kulturfondet velger han det materialet som vil være verdifullt og nyttig (fra et subjektivt ståsted) til bruk i pedagogisk arbeid med barn. I denne funksjonen spiller læreren ikke bare en progressiv rolle, men noen ganger også en konservativ. Faktum er at subjektivt sett opplever lærere av den eldre generasjonen nostalgisk sin egen ungdom og unge år fra høyden av fortiden som perfekte, nesten ideelle, og nye trender i livet blir noen ganger oppfattet som ødeleggelsen av gamle grunnlag (faktisk dette er ofte tilfellet), som en kollaps, og derfor uakseptabelt.
Men generelt bestemmes sosial fremgang, selvfølgelig, ikke bare av lærernes aktiviteter, men også av andre faktorer, og den kan ikke stoppes av individuelle læreres konservative synspunkter. Og likevel velger de fleste lærere noe nytt i barnas miljø og fremmer dette nye inn i systemet for sosiale relasjoner.
5. Jeg vil nevne en annen sosial funksjon til en lærer: denne person autorisert samfunn representere ungdomsverdenen for den eldre generasjonen.
En profesjonell lærer, som ingen andre, kjenner de karakteristiske fysiologiske og psykologiske egenskapene og andre egenskapene til barn, ungdom, gutter og jenter, det unike og mulighetene for deres mangfoldige utvikling på forskjellige aldersnivåer. Derfor kan, er han i stand til og har moralsk rett til, med kunnskap om saken, kompetent å uttrykke sine meninger til samfunnet om ungdomsutdanning, å skape opinion om aktuelle problemer med praksis og teori om utdanning.
6. Og til slutt, en annen, kanskje den viktigste, sosiale funksjonen til læreren er formasjon åndelig verden ungdom i samsvar med prinsippene og verdiene til et bestemt samfunn. Det er nettopp dette læreren jobber med hele tiden, og danner i den yngre generasjonen kunnskap, begreper og tro om det menneskelige samfunnets regler i samsvar med prinsippene og normene for moral, lov og estetikk. Ved å innpode unge mennesker ideer om universelle menneskelige verdier, lærer læreren dem å regulere sin oppførsel i samsvar med disse verdiene, å leve i henhold til prinsippene om vennlighet og barmhjertighet, toleranse, respekt og menneskelighet overfor andre.
Så, Lærerens rolle i det moderne samfunnet manifesteres i hans sosiale funksjoner som er oppført ovenfor. . I virkeligheten alle disse funksjonene vises ikke atskilt fra hverandre, men i et felles kompleks, som gjenspeiler de komplekse sammenhengene mellom ulike aspekter og fenomener i livet.
Grunnleggeren av den kulturhistoriske tilnærmingen i psykologien er L.S. Vygotsky (1896-1934). I arbeidet "Historie om utviklingen av høyere mentale funksjoner" 5. Vygotsky L.S. Historie om utviklingen av mentale funksjoner. // Vygotsky L.S. Psykologi [Samling]. - M., 2002. - S. 512-755. han utviklet en kulturhistorisk teori om utviklingen av psyken i prosessen med et individs assimilering av verdiene til den menneskelige sivilisasjonen. Mentale funksjoner gitt av naturen (“naturlig”) transformeres til funksjoner på et høyere utviklingsnivå (“kulturelt”), for eksempel blir mekanisk hukommelse logisk, impulsiv handling blir frivillig, assosiative ideer blir målrettet tenkning, kreativ fantasi. Denne prosessen er en konsekvens av internaliseringsprosessen, dvs. dannelse av den indre strukturen til den menneskelige psyken gjennom assimilering av ytre strukturer sosiale aktiviteter. Dette er dannelsen av en virkelig menneskelig form for psyken takket være individets mestring av kulturelle verdier.
Essensen av det kulturhistoriske konseptet kan uttrykkes som følger: atferden til en moderne kulturperson er ikke bare et resultat av hans utvikling siden barndommen, men også et produkt av historisk utvikling.
I den historiske utviklingsprosessen endret og utviklet ikke bare de ytre relasjonene til mennesker, forholdet mellom mennesket og naturen seg, mennesket selv endret og utviklet seg, hans egen natur endret seg. Samtidig var det grunnleggende, genetisk innledende grunnlaget for menneskets endring og utvikling hans arbeidsaktivitet, utført ved hjelp av verktøy. L.S. Vygotsky skiller klart prosessene med å bruke verktøy hos mennesker og aper. Ifølge L.S. Vygotsky, mennesket, i ferd med sin historiske utvikling, steg til det punktet å skape nytt drivkrefter
din oppførsel. Bare i prosessen med det sosiale livet oppsto, dannet og utviklet menneskets nye behov, og menneskets naturlige behov gjennomgikk dyptgripende endringer i prosessen med dets historiske utvikling. Hver form for kulturell utvikling, kulturell atferd, mente han, i en viss forstand er allerede et produkt av menneskehetens historiske utvikling. Forvandlingen av naturmateriale til en historisk form er alltid en prosess med kompleks endring i selve utviklingstypen, og på ingen måte enkel organisk modning. Definisjon av L.S. Vygotsky: personlighet er et integrert mentalt system som utfører visse funksjoner det ligger til grunn for den moderne personlighetsorienterte tilnærmingen. Hovedfunksjonene til individet er den kreative utviklingen av sosial erfaring (kultur) og inkludering av en person i systemet med sosiale relasjoner. Personlighet eksisterer, manifesterer seg og formes i aktivitet og kommunikasjon. Den viktigste egenskapen
personlighet - det sosiale utseendet til en person, i alle dets manifestasjoner knyttet til kulturen og livet til menneskene rundt ham. Innenfor rammen av barnepsykologi har L.S. Vygotsky formulerte loven om utvikling av høyere mentale funksjoner som oppstår opprinnelig som en form for kollektiv atferd , form samarbeid med andre mennesker, og bare senere de blir indre individuelle funksjoner til barnet selv . Høyere mentale funksjoner dannes i løpet av livet, dannet som et resultat av å mestre spesielle verktøy, midler utviklet under den kulturelle og historiske utviklingen av samfunnet. Utvikling av høyere mental funksjoner er assosiert med læring i vid forstand av ordet, kan det ikke forekomme på annen måte enn, så denne utviklingen går gjennom en rekke stadier. Detaljer barns utvikling er at den adlyder ikke virkningen av biologiske lover som dyr og virkningen av sosiohistoriske lover. Den biologiske typen utvikling skjer i prosessen med tilpasning til naturen ved å arve artens egenskaper og gjennom individuell erfaring. En person har ikke medfødte former for atferd i miljøet. Dens utvikling skjer gjennom tilegnelse av historisk utviklede former og metoder for aktivitet.
Ideen til L.S. Vygotsky om læringens ledende rolle i personlighetsutvikling: læring kan gå ikke bare etter utvikling, ikke bare i takt med den, men også i forkant av utviklingen, skyve den videre og forårsake nye formasjoner i den, er hovedkonseptet i den kulturologiske tilnærmingen . Han identifiserte to nivåer av barnets mentale utvikling. Den første er nivået av faktisk utvikling som barnets nåværende beredskapsnivå, som er preget av hvilke oppgaver han kan utføre selvstendig. Det andre, høyere nivået, som han kalte sonen for proksimal utvikling, det vil si at barnet ennå ikke kan fullføre oppgaven på egen hånd, men kan takle det med litt hjelp fra en voksen. Hva et barn gjør i dag ved hjelp av en voksen ble notert av L.S. Vygotsky, i morgen vil han gjøre det på egen hånd; det som ble inkludert i sonen for proksimal utvikling under læringsprosessen, beveger seg til nivået for faktisk utvikling.
Innholdet i en persons bevissthet, som oppstår i prosessen med internalisering av hans sosiale (ytre) aktivitet, har alltid en symbolsk form. Å realisere noe betyr å tillegge et objekt mening, å betegne det med et tegn. Takket være bevissthet fremstår verden foran en person i en symbolsk form, som L.S. Vygotsky kalte det et slags «psykologisk verktøy», som er i tråd med det informasjonssemiotiske kulturbegrepet.
Dermed har L.S. Vygotsky studerte prosessen med ontogenetisk utvikling av psyken. I følge denne teorien ligger kildene og determinantene for menneskets mentale utvikling i den historisk utviklede kulturen. Med tanke på utviklingen av psyken som en indirekte prosess, har L.S. Vygotsky mente at mekling ligger i tilegnelse (mestring) av kulturell og historisk erfaring og at enhver funksjon i et barns kulturelle utvikling vises på to nivåer: først på det sosiale nivået, og deretter på det psykologiske nivået. Først mellom mennesker - som en interpsykisk kategori, deretter i et barn - som en intrapsykisk kategori. Overgangen fra utsiden til innsiden transformerer selve prosessen, endrer strukturen og funksjonene. Bak alle høyere funksjoner og deres relasjoner ligger genetisk sosiale relasjoner, ekte relasjoner mellom mennesker.
En av de første som aksepterte konseptet til L.S. Vygotsky er hans elev og etterfølger A.R. Luria (1902-1977), i hvis verk grunnlaget for den kulturhistoriske tilnærmingen dannes, der kultur anerkjennes og studeres som ledende linje åndelig utvikling person, som en formende personlighet. Problemet med forholdet mellom personlighet og kultur var en av de ledende i arbeidet hans, og aksepterte forskjellige modifikasjoner i løpet av livet, rik på forskning og vitenskapelige oppdagelser. Allerede i tidlige arbeider ble den genetiske tilnærmingen kombinert med den historiske, og spesifikt med den kulturhistoriske tilnærmingen til studien språk og tenkning.
For eksempel, A.R. Luria mente at kunst kunne hjelpe til med dannelsen av en ny selvbevissthet, siden ved å nyte et kunstverk, blir en person bevisst på seg selv som et kulturelt vesen. Dermed hjelper de "sosiale opplevelsene" sosialiseringen av en person, og regulerer prosessen med hans inntreden i kulturen, i samfunnet som omgir ham. Derfor er kreativitet basert på prosessen med å tilegne seg (og på et visst stadium av utviklingen av den menneskelige personligheten og skapelsen) av kulturelle verdier og er assosiert med en persons evne til å gi til dine tanker en symbolsk form. Det er nettopp denne forståelsen av kulturens rolle i utviklingen av psyken som ble adoptert av A.R. Luria og utviklet det i hans påfølgende arbeider.
Samtidig betraktet han psykoanalyse som en teori som ville bidra til å finne de kulturelle røttene til en person og avsløre kulturens rolle i hans liv og arbeid. Og i denne sammenhengen fremhevet han tilnærmingen til K.G. Jung, og ikke den klassiske psykoanalysen til S. Freud, siden den etter hans mening gjorde det mulig å identifisere de etniske og kulturelle mulighetene til innholdet i individuelle bilder og ideer om mennesker. Imidlertid har A.R. Luria hevdet det disse ideene er ikke arvet, men overføres fra voksne til barn i kommunikasjonsprosessen. Samtidig har A.R. Luria beviste det miljøet er ikke en tilstand, men en kilde til mental utvikling av mennesker. Det er miljøet og kulturen som former innholdet i både det bevisste og ubevisste sjikt i psyken.
Grunnlaget for den kulturhistoriske tilnærmingen til A.R. Luria la ned ideen om at kultur fremstår som den ledende linjen for menneskelig sosialisering, som en faktor som bestemmer forholdet mellom menneske og samfunn, formende bevissthet og selvbevissthet, hans personlige aktivitet.
Utvikler spørsmål om psykologiske verktøy og medieringsmekanismer, L.S. Vygotsky og A.R. Luria skrev om stimulusmidler, først "vendt utover", mot partneren, og deretter "vendt tilbake på seg selv", dvs. å bli et middel til å kontrollere sine egne mentale prosesser. Deretter skjer internalisering - "vekst" av stimulus-midler inne, dvs. den mentale funksjonen begynner å bli mediert innenfra og dermed er det ikke behov for et ytre (i forhold til en gitt person) stimulus-middel. Ideen om interiorisering gjenspeiler det dialektiske mønsteret for dannelsen av den menneskelige psyken, essensen av utviklingen av ikke bare individuelle mentale funksjoner, men også hele den menneskelige personlighet som helhet.
A.R. Luria mente at når man analyserer kommunikasjon er det nødvendig å overvinne linguosentrisme, å gå utover beskrivelsen i analysen av en annen, ikke-verbal semantisk organisasjon av verden, noe som er ekstremt viktig for den moderne forståelsen av problemet med kommunikasjon og personlighetsutvikling generelt. Ved å bruke ideene til M. M. Bakhtin om at å være betyr å kommunisere dialogisk, kan man vise konsekvensene av ulike feil hos den Andre for utviklingen av Selvet og prøve å gjenoppbygge individets livsvei. I løpet av kommunikasjon og felles aktiviteter tilegnes ikke kulturelle normer og mønstre bare sosial atferd, men også de grunnleggende psykologiske strukturene dannes, som deretter bestemmer alle forløpene til mentale prosesser.
Posisjonen til A.N. er nær denne ideen. Leontyev. Starter fra ditt eget historisk-genetisk tilnærming til studiet av psyken, ser han på det som et produkt og avledet av materiell liv, ytre materiell aktivitet, som transformeres i løpet av sosialhistorisk utvikling inn i interne aktiviteter, inn i aktiviteter bevissthet. I den grad en person skapte teknologi, i samme grad som den skapte ham: offentlig person og teknologi bestemte hverandres eksistens. Teknologi og teknisk aktivitet bestemte eksistensen av kultur.
Aktivitet i den kulturhistoriske tilnærmingen er en integrerende værensform, og ikke bare en rekke handlinger og handlinger. Denne tilnærmingen er basert på ideene til den innenlandske psykologiske og filosofiske skolen:
utviklingen av individuelle evner bestemmes av internaliseringen av sosiale former (L.S. Vygotsky);
generasjonen i aktiviteten til den objektive eksistensen av kultur skjer i utviklingen av individet (S.L. Rubinstein);
den mentale utviklingen til en person er utviklingen av hans aktivitet (A.N. Leontyev);
utdanning og oppdragelse er dialogisk - kommunikasjon og livsaktiviteter spiller den viktigste akkumulerende rollen i dem (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);
aktivitet er en kompleks struktur eller polystruktur og har forskjellige beskrivelsesplaner (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-mål, logisk-sosiologisk(oppgaver – drift – midler) og subjektiv-psykologisk(forståelse – evner – refleksjon – utvikling av evner).
En integrerende tilnærming til studiet av aktivitet, i forbindelse med en kulturhistorisk tilnærming, hjelper for det første med å identifisere dens flerkomponentnatur og komplekse kontekstualitet, for det andre å overvinne motsetningene i en rent sosiosentrisk forståelse, og for det tredje å se i utdanning ikke så mye en "kringkastingsaktivitet", så mye som tilpasning (konstruksjon) og selvorganisering av nye integrerende former for individuell eksistens. Og denne vektleggingen er veldig viktig.
Vanskeligheten med å løse dette problemet ligger imidlertid i det faktum at prestasjonene til den innenlandske kulturelle og historiske skolen til L.S. Vygotsky i psykologi og utviklingen av dens grunnleggende ideer i skjæringspunktet mellom filosofi, psykologi og pedagogikk (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin, etc.) kunne fortsatt ikke dyrke i pedagogikken en forståelse av utdanning som et kulturelt fenomen. Samtidig fornektet ikke den første generasjonens kulturpsykologi kultur som sådan, og L.S. Vygotsky skisserte i sin lov om kulturell utvikling direkte posisjonens retning: funksjoner som i utgangspunktet oppstår på det interpsykiske planet, felles for mennesker, kan deretter bli intrapsykiske funksjoner hos individet. Slik ble det individuelle utviklingsrammen fastsatt (fra ekstern til intern).
Utviklingspsykologien er også bygget på bakgrunn av den kulturhistoriske tilnærmingen. V.T. Kudryavtsev tilbyr nye måter å studere ideen om historicisme i psykologi 8. Kudryavtsev V.T. Psykologi av menneskelig utvikling. Grunnlaget for den kulturhistoriske tilnærmingen. - Riga, 1999. - Del 1. Dermed tilbyr han en ny måte for systematisk tolkning av sosialt liv, og fremhever to likeverdige og like sosiale "undersystemer": barnas og de voksnes verden. Samspill og gjensidig gjennomtrengende hverandre, genererer de en vektor med integrert bevegelse kultur. Tidligere psykologer vurderte ikke kollektiv aktivitet, og begrenset seg til å analysere individuell aktivitet. V.T. Kudryavtsev tar det neste logisk nødvendige steget ved å implementere det dynamiske forskningsparadigmet i forhold til felles distribuerte aktiviteter. Her hjelper voksne og barn hverandre med å generere nytt bevissthetsinnhold. Kontakten mellom to "verdener" fører faktisk til at voksne utvider grensene for sin egen bevissthet og selvbevissthet, for eksempel føler seg som bærere av et spesielt oppdrag i forhold til barn (å beskytte, forebygge, veilede, frigjøre, etc.). ).
Som en del av debatten mellom to russiske teoretiske skoler – S.L. Rubinstein og A.N. Leontyev - uttrykte ideen om at personlighetsutvikling er irreduserbar til assimilering av gitte normer og verdier fra utsiden. Psykologer av den eldre generasjonen tolket like begrenset historiens hendelser i forhold til kulturens tilblivelse – som noe som var blitt og gjennomført. I dag er det en ny tolkning av prosessen med kulturell tilblivelse av personlighet. Ideen om historicisme presenteres her som realiseringen av det historiske behovet for utvikling av psykologisk tanke, utviklingspsykologi.
I nåtid hovedbestemmelser psykologisk teori aktiviteter og kulturhistorisk konsept av L.S. Vygotsky blir stadig mer assimilert i den vestlige tradisjonen. For eksempel gjorde M. Cole en god jobb, og prøvde å analysere fakta innhentet både innen sosio- og etnokulturell forskning, og innen eksperimentell psykologi og utviklingspsykologi 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens vitenskap. - M., 1997.. Han prøver å "beskrive og rettferdiggjøre en av måtene å skape en psykologi som ikke ignorerer kultur i teori og praksis" 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens vitenskap. - M., 1997., foreslår å bygge ny kulturpsykologi basert på kulturhistorisk psykologi L.S. Vygotsky og hans nærmeste kolleger - A.R. Luria og A.N. Leontyev. I følge M. Cole bør kulturpsykologi være basert «på ideene til den russiske skolen for kulturhistorisk psykologi, amerikansk pragmatisme fra det tidlige 20. århundre. og en viss hybrid av ideer lånt fra en rekke andre disipliner» 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens vitenskap. - M., 1997..
M. Cole skriver om "behovet for å basere teoretiske konstruksjoner og empiriske konklusjoner på det virkelige emnet psykologisk analyse, tilsvarende opplevde hendelser hverdagen". I russisk psykologi ble oppgaven med å studere psyken i sammenheng med aktivitet offisielt erklært et av de grunnleggende prinsippene for psykologisk forskning - "prinsippet om enhet av bevissthet og aktivitet." S.L. Rubinstein la frem dette prinsippet tilbake i 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemer med generell psykologi. - M., 1973.. Men i russisk psykologi, som M. Cole korrekt bemerket, ble det aldri lagt vekt på analyse av hverdagslige aktiviteter, det dreide seg vanligvis om formelt (institusjonelt) organiserte typer aktiviteter: spill, utdanning og arbeid. .
Samtidig kritiserte M. Cole i sitt grunnleggende arbeid «Cultural-historical psychology: the science of the future» kulturpsykologi for praktisk talt å ignorere problemene med selve kulturen, og kalte et av kapitlene «Plassere kultur i sentrum. ” Han prøvde å lage sitt eget forsknings- og praksisorienterte (utdannings-) kulturbegrep. De viktigste konklusjonene til M. Cole:
Kulturen og praksisen i hverdagen (barnets kulturelle miljø eller livskontekst) påvirker oppfatningen, tolkningen av fakta, måter å gjøre vurderinger på og deres natur;
Grunnutdanning er kulturkonservativ fordi den forutsetter at leseferdighet vil tjene folks verdier og at folk vil fortsette å bo på de samme stedene og gjøre mer eller mindre de samme jobbene som før;
Overføring av kultur i utdanningen skjer ofte i maktforhold (asymmetriske) forhold mellom læreren og barnet, noe som fører til ubalanse (barnets tilpasning til lærerens synspunkter er sterkere enn tilpasningen av lærerens synspunkter til barnets interesser) ): voksne styrer barnas handlinger og tvinger dem til å leve i kontekster som er overvåket av voksne. Dette begrenser barnas egne aktiviteter betydelig og tvinger alle til å spille tildelte atferdsroller, fremfor å definere felles aktiviteter eller skape forutsetninger for kreativ selvbestemmelse og selvutfoldelse.
Således presenteres ulike tilnærminger til tolkningen av kultur som et rom der et barn mestrer og tilegner seg kulturelle normer for aktivitet og atferd i en generalisert form.
Den kulturhistoriske tilnærmingen er stadig mer relevant innenfor ulike grener av psykologisk kunnskap. Spesielt er det stor interesse for det innen familieterapi, hvor mye oppmerksomhet rettes mot tverrkulturelle sammenligninger, samt studiet av det spesifikke psykologisk arbeid med familier i en bestemt kultur.
Ifølge A.Z. Shapiro, på grunn av mangelen på utvikling av generelle biologiske grunnlag, den kulturelle og historiske konteksten i teorien til L.S. Vygotsky er skilt fra det konkrete historiske, først og fremst fra familien 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. Kulturhistorisk teori tar egentlig ikke hensyn til familiedimensjonen menneskeliv, dvs. det faktum at menneskelig utvikling (inkludert hans psyke og personlighet), som regel, skjer under forholdene til en biologisk familie. "Kanskje det er her det er nødvendig å se sonen for proksimal utvikling av kulturhistorisk psykologi, siden familien er en av de mest betydningsfulle og grunnleggende egenskapene til det sosiale miljøet, som gjenspeiler menneskets biososiale natur" 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. For at kulturhistorisk teori skal være anvendelig som teoretisk-psykologisk grunnlag i psykologisk bistand til familier og familieterapi, er det nødvendig å korrelere den med den «subjektive» tilnærmingen, et helhetlig syn på personen.
På 1900-tallet Empirisk etnososiologi utviklet på det metodiske grunnlaget for kulturhistorisk psykologi. Hun bryter grensene mellom psykologi, sosiologi, etnografi, historie og pedagogikk, og skaper et felles problemrom for sosiogenesen til utdanning, hvis kjerne er tenkestilen til L.S. Vygotsky og M.M. Bakhtin. Kulturhistorisk psykologisk etnososiologi studerer ikke bare, men føder også nye realiteter, og fremhever de historisk-evolusjonære og hermeneutiske aspektene ved barndommens verden, dannelsen av sosial og etnisk identitet, genereringen av selvbildet. historisk psykologisk etnososiologi tillater oss å si med sikkerhet at kulturell - den historiske metodikken i psykologien opplever sin gjenfødelse som en konkret, håndgripelig, helhetlig vitenskap som hjelper russisk utdanning til å følge sosialiseringens vei fra en nyttekultur til en kultur av verdighet.
Dermed åpner bruken av en kulturhistorisk tilnærming i psykologien for tiden nye horisonter ikke bare innen ulike grener av psykologien, men også innen utdanning, medisin, etnososiologi, familiepsykologi, etc. «I dag er det ingen kulturhistorisk psykologi ved skolen til L.S. Vygotsky, men det er mange kulturhistoriske psykologier." 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky og moderne kulturhistorisk psykologi: (Kritisk analyse av boken av M. Cole). // Spørsmål psykologi. - M., 2000. - Nr. 2. - S. 102-117 Det er tre faktorer uten som det ikke finnes noen moderne kulturhistorisk psykologi: en aktivitetsbasert tenkemåte, en unik aktivitetsbasert metodikk; en spesiell type eksperiment som har bevist sin gyldighet i studiet av hukommelse, persepsjon, andre høyere mentale funksjoner og til slutt selve handlingen; ideen om utvikling, historie, ny ikke-darwinistisk evolusjonisme.
I det 21. århundre begynte ikke-klassisk psykologi å utvikle seg, som er basert "på en historisk-evolusjonær tilnærming, en kjærlighet til psykohistorie og et forsøk på å endre, ved å vende seg til organiseringen av skolelivet, psykososiale scenarier for utvikling av samfunnet i livets æra» [A.G. Asmolova 1, s. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI århundre: psykologi i psykologiens århundre. // Spørsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.
Den historisk-evolusjonære tilnærmingen lar oss forutsi og strukturere feltet av problemer og retninger som er knyttet til den fremtidige utviklingen av ikke-klassisk psykologi: veksten av tverrfaglig forskning basert på universelle mønstre for systemutvikling; overgang når det oppstår problemer med analyse av personlighetsutvikling fra en antroposentrisk fenomenografisk orientering til en historisk-evolusjonær; fremveksten av disipliner som anser psykologi som en konstruktiv designvitenskap, som fungerer som en faktor i utviklingen av samfunnet.
I denne forbindelse dukker det opp nye retningslinjer for variabel utdanning, som åpner for muligheten for å bygge utdanning som en mekanisme for sosiokulturell genese, rettet mot å utvikle individets individualitet. Legemliggjøringen av disse retningslinjene i feltet utdanning som sosial praksis lar oss ta et skritt mot å endre den sosiale statusen til psykologi i samfunnet og avsløre den evolusjonære betydningen av praktisk psykologi som en konstruktiv vitenskap, "som har sin egen unike stemme i polyfonien av vitenskaper som skaper menneskets historie." 1. Asmolov A.G. XXI århundre: psykologi i psykologiens århundre. // Spørsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.
For ikke-klassisk psykologi, basert på kulturgenetisk metodikk (M. Cole), står spørsmålet om psykologi som vitenskap i høysetet.
På det nåværende utviklingsstadiet av psykologi tilegner de seg stor verdi systemiske og tverrfaglige tilnærminger. Ifølge R.M. Frumkina, den viktigste i konseptet til L.S. Vygotsky var ikke bare klar over kulturens og historiens rolle i utviklingen av psyken, men ga en eksepsjonell plass og spesiell rolle til utviklingen av operasjoner med tegn. «... tegnverdenen er materialet som tenkningen opererer med. Ved å innse betydningen av tegnverdenen, har L.S. Vygotsky står ved siden av M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Vygotsky-Lurias kulturhistoriske psykologi. // Menneske. - M., 1999. - Utgave. 3. - s. 35-46.
På en gang A.I. Leontiev identifiserte hovedretningene for utvikling av psykologi i det 21. århundre - verdibasert, etisk, dramatisk psykologi; kulturhistorisk psykologi; psykologi som den sosiale konstruksjonen av verdener. Ikke-klassisk psykologi, vokser ut av det kulturhistoriske aktivitetsprogrammet til skolen til L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev og A.R. Luria har en sjanse til å bli den ledende humanvitenskapen i det 21. århundre.
2.4. Kulturell samsvar og kulturell intensitet i utdanningsinnholdet
Problem kulturell relevans av utdanning er sammenkoblet med en rekke trekk ved det nåværende utviklingsstadiet vitenskap og kultur generelt. Disse er: selvutviklende synergetiske systemer og nye strategier for vitenskapelig forskning; global evolusjonisme og det moderne bildet av verden; forstå forholdet mellom intravitenskapelige og sosiale verdier som en betingelse for den moderne utviklingen av vitenskap; vitenskapens etos og vitenskapens nye etiske problemer i det 21. århundre; scientisme og anti-scientisme; post-ikke-klassisk vitenskap og endrede ideologiske orienteringer; forholdet mellom vitenskap og paravitenskap, mangfoldet av kunnskapsformer og mye mer. Samtidig, forholdet mellom vitenskap, utdanning og kultur definerer dem som en slags integrert integritet, som representerer deres kulturelle samsvar som en form for samsvar med det moderne utviklingsnivået til samfunnets verdensbilde.
Vitenskap bringer ideer inn i kulturen lovlig sti, vekt giftig detaljer, krav logisk fullstendighet, parametere farvel dka. Hva fungerer som hovedretningslinjen for utdanningens kulturelle konformitet? Hvordan og hvordan måle sammenhengen mellom utdanning og moderne vitenskap og kultur? Hvor kompetent er ny vitenskapsteoretisk kunnskap inkludert i kulturen og i innholdet i moderne utdanning, dens kultur?
Moderne vitenskap forutsetter både differensiering og integrering av ulike vitenskapelige kunnskaper, og samtidig et fokus på en helhetlig generalisering av ulike vitenskapelige ideer om den objektive verden, ønsket om å skape et enhetlig vitenskapelig bilde av verden. Og i denne sammenhengen er vitenskapens sosiokulturelle orientering en viktig ideologisk ramme for moderne kultur. I denne forbindelse, som nevnt ovenfor, på det nåværende utviklingsstadiet av utdanning, fungerer kulturell konformitet som en rettesnor for å velge det optimale målet for forholdet mellom: helheten og delen; system og element; kontinuerlig og diskret; variabel og invariant osv. Den definerer mål på samsvar med vitenskapelige prestasjoner og alle komponenter utdannelse(innhold, verktøy, pedagogiske oppgaver osv.) moderne kultur, og reflekterer korrelasjon av utdanning til moderne kultur fra synspunktet om dens tilstrekkelighet kulturell tradisjon (funksjoner), så og innovasjoner innen vitenskap og kultur(transformasjon).
Imidlertid innebærer den dynamisk og motstridende utviklende sosiokulturelle situasjonen i samfunnet en nytenkning av utviklingen av utdanningsprosesser fra et ståsted om integrering av utdanning, vitenskap og kultur. Den disintegrative orienteringen til moderne utdanning manifesteres: i dannelsen av en person overbelastet med kunnskap, men fjernt fra kulturen i det 21. århundre, dens virkelighet - en dialog av kulturer; overvekt i innholdet i dannelsen av funksjonelt materiale over det vesentlige; generasjonsfremmedgjøring - pedagogiske konflikter i lærer-elev, foreldre-barn-relasjoner. I denne forbindelse, siden slutten av det tjuende århundre, problemer med å forstå essensen av pedagogisk integrasjon på grunnlag av en dialog mellom kulturer - samtidigheten av sameksistens av multi-temporale og multi-romlige kulturer som har absorbert de beste prestasjonene av menneskelig tanke - vitenskap, kunst, litteratur - har blitt oppdatert i pedagogikk.
Ifølge V.S. Bibler, behovet for å revurdere verdiene til innholdet i moderne utdanning er assosiert med dannelsen av en "kulturperson" som i sin tenkning og aktiviteter vil kombinere ulike kulturer, aktivitetsformer, verdiorienteringer og semantiske spekter. Og dette, fra synergetikkens tverrfaglige tilnærming, kan fungere som et kriterium for å velge innholdet i utdanningen og bestemme dens kulturelle intensitet.
Samtidig er hver generasjon involvert i innovasjonsprosessen med å transformere en vitenskapelig idé til et spesifikt produkt, tjeneste eller teknologi og deres praktiske bruk i menneskelivet. I innholdet i utdanningen er dette representert i disiplinær kunnskap, så vel som i prinsippene og metodene for å utvikle teoretisk og praktisk kompetanse, som hjelper individet til å bli involvert i den virkelige kulturelle livsprosessen i et bestemt samfunn. Dermed fungerer utdanning som et «lokalt territorium» der vitenskap, kultur og mennesker møtes, og i denne sammenhengen formidles kulturell konformitet ved organisering av verdiskapende aktiviteter.
Problemet med å innlemme ny teoretisk kunnskap i utdanningens innhold er forbundet med å sikre kontinuitet i utviklingen av den intellektuelle samfunnskulturen. Den berører to aspekter: materiell legemliggjøring og implementering av vitenskapelige oppdagelser direkte inn i produksjonssfæren; deres inkludering i pedagogiske teknologier, praksis med utdanning og opplæring. Nye teoretiske ideer kan transformere kulturelle stereotypier og gjøre systemiske endringer i kultur, så vel som i utdanning.
Moderne forskere har kommet til den konklusjonen at liv skal forstås som kontinuerlig læringsprosess. Vitenskap som en form for sosial bevissthet gir imidlertid generelle ideer om mønstre. Deres legemliggjøring i massebevisstheten, i kulturen for menneskelig kunnskap gjennomføres kl avhengig av tilgjengelighet, pedagogisk tilrettelagt vitenskapelig materiale i utdanning. Derfor er den grunnleggende ideen om interaksjon mellom vitenskapelig innovasjon og kultur ideen om syklisitet, som realiseres gjennom utdanningsmekanismene. Inkludering av vitenskapelige ideer i kultur beriker den i stor grad; en beriket og utvidet kultur genererer nye problemer for påfølgende studier av vitenskap og setter utdanning et "kulturelt krav" for dynamisk utvikling. Og i denne sammenhengen innholdet i utdanningen – dette er ikke et sett med ferdige sannheter og verdier (åndelige og materielle), men et bredt felt av muligheter og valg, åpent for en uendelighet av betydninger og meninger. Og dette valget har alltid en utviklingsmessig, fagkognitiv, personlig betydningsfull karakter.
I den moderne utviklingen av innenlandsk utdanning er det en rekke generelle trender knyttet til kvalitative transformasjoner av dens kulturelle samsvar, spesielt: å sikre rettighetene til ethvert barn til utdanning, utvide tilgjengeligheten og like startmuligheter for å motta den fullt ut; prioritert utvikling av utdanning i sammenheng med dens kontinuitet; øke utdanningens rolle i å utvide omfanget av interkulturell interaksjon, i dannelsen av universelle menneskelige samfunnskvaliteter, toleranse, bevaring av morsmålet og kulturen i forhold til flerspråklighet og globalisering av kulturelle prosesser; utvikling av utdanning i sammenheng med utviklingen av informasjons- og kommunikasjonsteknologier, etc. Å styrke utdanningens kulturelle funksjoner blir hovedbetingelsen for dens produktive utvikling som en sfære for kulturell praksis, og danner grunnlaget for den sosiale og personlige veksten til hver person. I sammenheng med ovenstående er innholdet i utdanning bestemt av en rekke konseptuelle posisjoner der kultur fungerer som et transformativt prinsipp: kultur som mål; kultur som et middel; kultur som kommunikasjonsmåte; kultur som en "kanal" for kommunikasjon; kultur som kilde til ny kunnskap.
I denne forbindelse, det innovative utdanningssystemet krever organisering av en kulturintensiv utdanningsprosess(hans fag-, informasjons- og fagmiljøer, modeller, organisasjonsformer og mekanismer), lærere som mestrer nye profesjonelle og sosiale roller som gir massepedagogisk praksis teknologier for paritetsrelasjoner, sosialt partnerskap og modeller for interaksjon mellom fag og fag.
Det vesentlige ved den helhetlige pedagogiske prosessen er pedagogisk samhandling. «Den pedagogiske prosessen er et spesielt organisert samspill mellom lærere og elever (pedagogisk samhandling) om innholdet i opplæringen ved bruk av undervisnings- og pedagogiske verktøy ( pedagogiske virkemidler) for å løse problemene med utdanning, rettet både mot å møte samfunnets behov og individet selv i sin utvikling og selvutvikling» (V.A. Slastenin S.84). Konsekvensen av det pedagogiske samspillet mellom læreren og barnet er gjensidige endringer i deres atferd, aktiviteter og relasjoner. Aktiviteten til deltakere i pedagogisk samhandling bekrefter prioriteringen av fag-fag-relasjoner, hvis hovedemne er barnet, hans interesser, behov, relasjoner som påvirker hans fremgang og resultater.
Kulturelt passende innhold utdanning bestemmes av kvaliteten på den felles aktiviteten til læreren og barnet i den holistiske pedagogiske prosessen og den uavhengige aktiviteten til barnet, der han sanselig erkjenner (føler, oppfatter), abstrakt tenker(forstår, forstår, generaliserer), bruker kunnskap til praksis kultur, aksepterer og bygger sine egne verdier, normer, informasjon som kulturelt viktig for ham personlig. Derfor er resultatet av kulturelle og pedagogiske aktiviteter forskjellig for alle, siden barnets interesser, erfaring, evner og psykofysiologiske egenskaper er forskjellige. Og i denne sammenhengen formidles den kulturelle konformiteten til innholdet i utdanningen ikke av mengden tilegnet kunnskap, ferdigheter og evner, men av kvalitative transformasjoner i samspillet mellom barnet og den voksne i den holistiske pedagogiske prosessen.
Den kulturelle samsvaret med innholdet i utdanningen i fremtiden er rettet mot utviklingen hos barnet: naturlige egenskaper (helse, evner til å tenke, føle, handle); sosiale kvaliteter (å være borger, familiemann, arbeider); eiendommer som et kulturemne (frihet, menneskelighet, spiritualitet, kreativitet). Dette er fra Slastenin på s. 140. som en studentorientert tilnærming til innholdet i utdanningen. Dette forutsetter barnets involvering i alle manifestasjoner av kulturen i en gitt tid og det sosiale rommet rundt ham, med alle realiteter i menneskets eksistens, uavhengig av om de oppfattes positivt eller negativt av voksne (lærer, foreldre). I sammenheng med denne installasjonen innholdet i utdanningen– Dette er ikke bare kulturelle, historiske og naturvitenskapelige fakta innen ulike disipliner, men fremfor alt, barnets personlige stilling. I denne posisjonen oppfattes innholdet i utdanningen av barnet som en personlig betydelig pedagogisk verdi, anerkjennes som et kulturelt og historisk fenomen (arv), og bestemmes av kvaliteten på hans uavhengige aktivitet knyttet til personlig interesse.
Den kulturelle intensiteten til utdanning inkluderer ikke bare den nyeste vitenskapelige og tekniske informasjonen, men også humanitær personlig utviklingskunnskap og ferdigheter, erfaring med kreativ aktivitet, motiverende og verdimessige forhold til verden, naturen, samfunnet og mennesket, et system av moralske og estetiske verdier som bestemmer oppførselen hans i forskjellige livssituasjoner. Og i denne sammenheng er utdanning da kulturelt hensiktsmessig og kulturintensivt når den er rettet mot kulturelle verdier, unik kulturell selvutvikling og selvbestemmelse hos den enkelte (barn og voksen). Et av de ledende kriteriene for utdanningens kulturelle konformitet er kvaliteten og kulturelle normer som assimileres (tilegnes) av barnet og som fremheves, formidles og dyrkes av voksne (lærer, foreldre).
Dermed avgjør utdanningens kulturelle konformitet
Barmhjertighet og nestekjærlighet som kulturelle og historiske tradisjoner for sosial og pedagogisk virksomhet. Stadier av utvikling av veldedighet i Russland. Introduksjon av yrket "sosiallærer" i Russland.
Barmhjertighet og nestekjærlighet som kulturelle og historiske tradisjoner for sosial og pedagogisk virksomhet.
Sosialpedagogikkens teori og praksis er knyttet til menneskenes historiske, kulturelle, etnografiske tradisjoner og kjennetegn, er avhengig av statens sosioøkonomiske utvikling, og bygger på religiøse, moralske og etiske ideer om mennesket og menneskelige verdier.
Hvis vi snakker om sosialpedagogikk som et område for praktisk aktivitet, er det nødvendig å tydelig skille mellom sosial og pedagogisk aktivitet som en offisielt anerkjent type profesjonell aktivitet, på den ene siden, og som en spesifikk, reell aktivitet i organisasjoner. , institusjoner, enkeltpersoner, borgere for å gi hjelp til mennesker i nød, på den andre.
Inntil nylig fantes ikke sosiopedagogisk virksomhet som et yrke som innebærer spesialopplæring av personer som er i stand til å gi kvalifisert bistand til barn med behov for sosial, pedagogisk og moralsk-psykologisk støtte i vårt land. Når det gjelder de virkelige aktivitetene til samfunnet for å hjelpe vanskeligstilte barn, har det dype historiske røtter i Russland.
Det må sies at gjennom hele utviklingen av den menneskelige sivilisasjonen har ethvert samfunn på en eller annen måte blitt møtt med problemet med holdning til de av medlemmene som ikke uavhengig kan sikre deres fulle eksistens: barn, eldre, syke med funksjonshemminger i fysisk eller mental utvikling, og andre. Holdninger til slike mennesker i ulike samfunn og stater ulike stadier deres utvikling var variert - fra fysisk ødeleggelse av svake og mindreverdige mennesker til deres fulle integrering i samfunnet, som ble bestemt av den aksiologiske (verdi)posisjonen som er karakteristisk for et gitt samfunn, dvs. et system med stabile foretrukne, betydningsfulle, verdifulle ideer for medlemmer av samfunnet. Den aksiologiske posisjonen er på sin side alltid bestemt av det ideologiske, sosioøkonomiske og moralske synet i samfunnet.
Historien til det russiske folket viser at i deres kultur, selv i perioden med stammeforhold, begynte tradisjoner med en human, medfølende holdning til de svake og vanskeligstilte menneskene, og spesielt mot barn som de mest forsvarsløse og sårbare blant dem, å være. lagt. Med adopsjonen av kristendommen i Russland ble disse tradisjonene konsolidert inn ulike former barmhjertighet og nestekjærlighet som eksisterte på alle stadier av utviklingen av det russiske samfunnet og staten.
Til tross for at ordene "veldedighet" og "barmhjertighet", ved første øyekast, er veldig nærme i betydning, er de ikke synonymer. Barmhjertighet er viljen til å hjelpe noen ut av filantropi, medfølelse, eller, som V. Dahl definerer det, «kjærlighet i handling, viljen til å gjøre godt mot alle». russisk ortodokse kirke fra selve grunnlaget forkynte den barmhjertighet som en av de viktigste måtene å oppfylle det grunnleggende kristne budet «elsk din neste som deg selv». Dessuten burde barmhjertighet som aktiv kjærlighet til ens neste, gjennom hvilken kjærlighet til Gud ble bekreftet, vært uttrykt ikke bare i medfølelse, sympati for de lidende, men i virkelig hjelp til dem. I det gamle russiske samfunnet ble den praktiske oppfyllelsen av dette budet som regel redusert til kravet om å gi almisse til de trengende. Senere utviklet det seg andre former for manifestasjon av barmhjertighet, hvorav den viktigste var veldedighet. Veldedighet innebærer å tilby gratis og, som regel, regelmessig bistand mennesker i nød. Etter å ha dukket opp som en manifestasjon av en barmhjertig holdning til ens neste, har nestekjærlighet i dag blitt en av de viktigste komponentene i det sosiale livet til nesten hver moderne stat, med sitt eget juridiske grunnlag og ulike organisasjonsformer. Men i hvert land har utviklingen av veldedighet sine egne historiske kjennetegn.
Stadier av utvikling av veldedighet i Russland
Mange forskere identifiserer flere stadier i utviklingen av veldedighet i Russland, trinn 1 - IX-XVI århundrer. I denne perioden begynte veldedighet med aktiviteter til enkeltpersoner og kirken og var ikke inkludert i statens ansvar.
Han ble berømt for sine gode gjerninger og barmhjertige holdning til de trengende. Storhertug Vladimir, som populært ble kalt "Den røde solen," Siden han av natur var en mann med en bred sjel, oppfordret han andre til å ta vare på sine naboer, være barmhjertige og tålmodige og gjøre gode gjerninger. Vladimir initierte og gjennomførte en rekke aktiviteter for å introdusere russere til utdanning og kultur. Han etablerte skoler for utdanning av barn av edle, middelklasse og fattige, og så i utdanning av barn en av hovedbetingelsene for utviklingen av staten og den åndelige utviklingen av samfunnet.
Prins Yaroslav Vladimirovich, som aksepterte tronen i 1016, etablerte en foreldreløs skole, der han underviste 300 unge menn på hans bekostning,
I en vanskelig periode med borgerstrid og kriger, da et stort antall mennesker dukket opp med behov for materiell og moralsk hjelp, var det kirken som tok på seg dette edle oppdraget. Det inspirerte det russiske folket til å kjempe for nasjonal vekkelse og var ekstremt viktig for å bevare blant folket deres iboende spiritualitet, tro på godhet, og tillot dem ikke å bli forbitret og miste moralske retningslinjer og verdier. Kirken skapte et system med klostre der de fattige og lidende, de nødlidende, de fysisk og moralsk ødelagte fant ly. I motsetning til den vestlige kirken, som så på sin viktigste veldedige oppgave som å ta vare på de fattige og svake, det vil si å gi dem husly og mat, tok den russiske kirken på seg å oppfylle tre essensielle funksjoner: trening, behandling, veldedighet. I Russland, blant klostre og store kirker, var det ingen som ikke opprettholdt sykehus, almissehus eller barnehjem. Blant prester finner vi mange slående eksempler når deres liv og gjerninger ble viet til å hjelpe mennesker. Således fremkaller den ærverdige serafimen fra Sarov, eldste Ambrosius, som tjente mennesker med tro og sannhet i Optina-klosteret, Sergius fra Radonezh og mange andre dyp respekt og beundring. De lærte i ord og handling å overholde moralske bud, utvikler verdige eksempler på oppførsel , og behandle mennesker med respekt, ta vare på barn, utføre handlinger av barmhjertighet og kjærlighet til ens neste.
Men tradisjonene for veldedighet blant det russiske folket var ikke begrenset til aktivitetene til kirken og individuelle fyrster. Vanlige folk ga ofte støtte til hverandre, og først og fremst til barna. Faktum er at barn i denne perioden ikke ble anerkjent av staten og kirken som en verdi for samfunnet. Biskopene fra den før-mongolske perioden, ifølge historikere, utmerket seg ikke i å hjelpe barn, spesielt de som ble forlatt av mødrene sine, mens folket ikke forble likegyldige til skjebnen til foreldreløse barn.
Tradisjonen som hadde utviklet seg i den før-statlige perioden med å ta vare på et barn av hele klansamfunnet, ble forvandlet til å ta vare på forlatte barn med fattige kvinner. Skudelnitsa er en felles grav der mennesker som døde under epidemier, frøs om vinteren osv. ble begravet Ved skudelnitsa ble det bygget vakthus hvor forlatte barn ble brakt. De ble tatt vare på og utdannet av fattige – eldste og gamle kvinner, som var spesielt utvalgt og spilte rollen som vakt og oppdrager.
De foreldreløse barna ble forsørget i fattige hus på bekostning av almisser fra befolkningen i de omkringliggende landsbyene og grendene. Folk hadde med seg klær, sko, mat, leker. Det var da ordtak som "En tråd for verden, men en skjorte for den fattige foreldreløse" oppsto: "Et levende menneske er ikke uten et sted, og en død er ikke uten en grav." Både uheldig død og uheldig fødsel ble dekket av folks veldedighet.
Til tross for deres primitivitet var hus for fattige barn et uttrykk for folks bekymring for foreldreløse barn, en manifestasjon av menneskelig plikt overfor barn. Skudelniks overvåket deres fysiske utvikling, ved hjelp av eventyr formidlet de de moralske reglene i det menneskelige samfunn, og kollektive forhold jevnet ut alvorlighetsgraden av barnas opplevelser.
Ved begynnelsen av 1500-tallet, sammen med personlig deltakelse av enhver person i veldedige aktiviteter, hadde en ny trend knyttet til statens veldedige aktiviteter dukket opp for å hjelpe de som trenger det. Spesielt ved Stoglavy-konsilet i 1551 uttrykte Ivan Vasilyevich the Terrible ideen om at i hver by er det nødvendig å identifisere alle de som trenger hjelp - de fattige og tiggere, og bygge spesielle almissehus og sykehus der de vil være. gitt husly og omsorg.
Etappe 2 - fra begynnelsen av 1600-tallet. før reformen i 1861. I denne perioden fant fremveksten av statlige former for veldedighet sted, og de første sosiale institusjonene ble åpnet. Historien om barndoms veldedighet i Rus er assosiert med navnet til tsar Fyodor Alekseevich, eller mer presist, med hans dekret (1682), som snakket om behovet for å lære barn leseferdighet og håndverk.
Men mest av all historien kjenner navnet på den store reformatoren - Peter I, som under hans regjeringstid skapte statlig system veldedighet for trengende, identifiserte kategorier av trengende, introduserte forebyggende tiltak for å bekjempe sosiale laster, regulerte privat veldedighet og lovfestet dens innovasjoner.
For første gang under Peter I ble barndom og foreldreløshet gjenstand for statlig omsorg. I 1706 ble krisesentre for "skammelige babyer" åpnet, hvor det ble beordret til å ta uekte barn med anonym opprinnelse, og dødsstraff var uunngåelig for "ødeleggelse av skammelige babyer." Spedbarn ble sørget for av staten, og statskassen ga midler til vedlikehold av barn og menneskene som tjener dem. Når barn vokste opp, ble de sendt til almissehus for mat eller til fosterforeldre, barn over 10 år – til sjømenn, hittebarn eller uekte barn – til kunstskoler.
Katarina den store realiserte planen til Peter I ved først å bygge i Moskva (1763) og deretter i St. Petersburg (1772) keiserlige undervisningshus for «vanærende spedbarn».
Den veldedige virksomheten til den russiske keiserdomstolen, spesielt dens kvinnelige halvdel, tok form av en stabil tradisjon i denne perioden. Dermed viste Maria Feodorovna, kona til Paul I og den første veldedighetsministeren, stor bekymring for foreldreløse barn. I 1797 skrev hun en rapport til keiseren om arbeidet med barnehjem og barnehjem, der det spesielt ble foreslått å "...gi babyer (foreldreløse) som skulle oppdras i suverenens landsbyer av bønder med "god oppførsel .” Men først når barna på barnehjem blir sterkere, og viktigst av alt - etter koppevaksinering, kan gutter leve i fosterfamilier til de er 18 år, jenter - til de er 15 år. Som regel giftet disse barna seg i landsbyen, og deres fremtid ble administrert av offentlige veldedighetsorganer. Dette var begynnelsen på systemet med å oppdra foreldreløse barn i familier, og slik at lærerne var "dyktige og dyktige," Maria Fedorovna egne midleråpnet pedagogiske klasser ved utdanningshjem og pepinier (en pepinier er en jente som ble uteksaminert fra en sekundær lukket utdanningsinstitusjon og ble sittende igjen med den for undervisningspraksis) klasser - i kvinners gymsaler og institutter som trente lærere og guvernanter. I 1798 grunnla hun Trusteeship for Døvstumme barn.
I samme periode begynte offentlige organisasjoner å bli opprettet, som uavhengig valgte hjelpeobjektet og arbeidet i den sosiale nisjen som staten ikke dekket med sin oppmerksomhet. Under Catherine II (midten av 1700-tallet) ble det statsfilantropiske "Educational Society" åpnet i Moskva. I 1842, også i Moskva, ble det opprettet et styre med voktere av barnehjem, ledet av prinsesse N.S. Trubetskoy. I utgangspunktet var rådets virksomhet fokusert på å organisere fritiden til fattige barn som ble stående uten foreldretilsyn på dagtid. Senere begynte rådet å åpne avdelinger for foreldreløse, og i 1895 et sykehus for barna til de fattige i Moskva.
Alexander I retter oppmerksomheten mot barn med synshemming. Etter hans ordre ble den berømte fransklæreren Valentin Gayuy invitert til St. Petersburg, som utviklet en original metode for å undervise blinde barn. Fra dette tidspunktet begynte institusjoner for denne kategorien barn å bli bygget, og i 1807. Det første instituttet for blinde ble åpnet, hvor bare 15 blinde barn ble trent (de forventet å innrømme 25), siden allerede på den tiden var avhandlingen "det er ingen blinde i Russland" seig. I løpet av denne perioden, en viss sosialpolitikk og lovgivning utvikles et veldedighetssystem for mennesker, og spesielt for barn som trenger hjelp. Kirken beveger seg gradvis bort fra veldedighetssaker, utfører andre funksjoner, og staten oppretter spesielle institusjoner som begynner å implementere statlig politikk for å gi sosial støtte og beskyttelse.
Stage III - fra 60-tallet. XIX århundre til begynnelsen av 1900-tallet. I løpet av denne perioden skjedde det en overgang fra offentlig filantropi til privat filantropi. Offentlige filantropiske organisasjoner vokser frem. En av dem er «Imperial Philanthropic Society», der pengegaver til veldedige formål fra privatpersoner, inkludert medlemmer av den keiserlige familien, ble konsentrert.
Som i Vest-Europa, i Russland ble det gradvis dannet et nettverk av veldedige institusjoner og etablissementer, mekanismer for veldedig bistand ble etablert og forbedret, som dekket et stadig bredere spekter av barn med ulike sosiale problemer: sykdom eller utviklingsdefekt, foreldreløshet, omstreifing, hjemløshet, prostitusjon, alkoholisme , osv.
Offentlige filantropiske aktiviteter utvidet til å omfatte barn med fysiske funksjonshemninger. Det ble organisert barnehjem for døve og stumme barn, blinde barn og funksjonshemmede barn, hvor de ble utdannet og trent i ulike håndverk i samsvar med sykdommen.
Trust for døvstumme barn, grunnlagt av keiserinne Maria Feodorovna, opprettholdt skoler, utdanningsverksteder, krisesentre og krisesentre for barn for egen regning, og ga fordeler til familier med døvstumme avhengige. Fattige elever fikk statsstøtte.
Ikke mindre viktig var Maria Alexandrovnas formynderskap for blinde barn. Hovedinntektskilden for Forvalterskapet var sirkelinnsamlingen – en materialgave fra alle kirker og klostre, som ble samlet inn i femte uke etter påske. Skolene tok imot barn fra 7 til 11 år for full offentlig støtte i tilfelle ekstreme behov.
I 1882 ble Blå Kors-foreningen for omsorg for fattige og syke barn åpnet, ledet av storhertuginnen Elizaveta Mavriklevna. Allerede i 1893, innenfor rammen av dette samfunnet, var det en avdeling for beskyttelse av barn mot grusomhet, inkludert krisesentre og herberger med verksteder.
På samme tid, på bekostning av den private gründeren A. S. Balitskaya, ble det første krisesenteret for krøplede og lammede barn opprettet. På slutten av 1800-tallet. Det blir nødvendig å åpne krisesentre for idiotiske og epileptiske barn, som også krever spesiell omsorg og oppmerksomhet. Et slikt edelt oppdrag ble utført av Society for Charity of Mindage Cripples and Idiots, som åpnet et krisesenter for idiotiske barn i St. Petersburg. Der åpner psykoterapeut I.V. Malyarevsky en medisinsk utdanningsinstitusjon for psykisk utviklingshemmede barn, med mål om å hjelpe barn med psykiske problemer med å lære dem et ærlig arbeidsliv.
Dermed var systemet med offentlig og statlig veldedighet for barn i Russland på slutten av 1800-tallet et omfattende nettverk av veldedige samfunn og institusjoner, hvis aktiviteter var betydelig foran utviklingen av profesjonelle sosialt arbeid og sosialpedagogikk i Europa.
I denne perioden får veldedighet en sekulær karakter. Personlig deltakelse i det oppfattes av samfunnet som en moralsk handling. Nestekjærlighet er assosiert med sjelens adel og regnes som en integrert sak for alle.
Et bemerkelsesverdig trekk ved denne perioden er fremveksten av profesjonell bistand og fremveksten av profesjonelle spesialister. Ulike kurs begynte å bli organisert, som ble begynnelsen yrkesopplæring personell for sosiale tjenester. "Sosialskolen" ble dannet ved Det juridiske fakultet ved det psykoneurologiske instituttet, hvor en av avdelingene var "Department of Public Charity" (oktober 1911). Samme år ble det første opptaket av studenter med hovedfag i "offentlig veldedighet" gjort. I 1910 og 1914 Den første og andre kongressen for sosialarbeidere fant sted. Et av de viktigste aktivitetsområdene til forskere og utøvere i denne perioden var å gi bistand og bygge et system med utdannings- og kriminalomsorgsinstitusjoner der fattige barn og gatebarn havnet.
I Moskva, under bydumaen, var det et veldedighetsråd og en spesiell barnekommisjon dannet av det, som samlet inn statistiske data om barn som ble utvist fra skolen eller utvist fra krisesentre for dårlig oppførsel; kontrollerte forholdene for internering av ungdomskriminelle; hjalp til med åpningen av barnehjem. Kongresser med representanter for russiske kriminalomsorgsinstitusjoner for mindreårige (fra 1881 til 1911 var det 8 kongresser) ble viet til spørsmål om korrigering av ungdomskriminelle gjennom mental påvirkning på grunnlag av kjærlighet til ens neste I Russland, pedagogiske aktiviteter i forhold til ungdom kriminelle fikk stor skala. Det ble holdt foredrag og samtaler om aktiv deltakelse fra enhver borger i skjebnen til et barn som har begått en lovbrudd. Det ble åpnet veldedige foreninger, som med egne penger opprettet institusjoner for å hjelpe barn som hadde tatt kriminalitetens vei.
På begynnelsen av 1900-tallet. Systemet for sosiale tjenester har utviklet seg med suksess i Russland. I 1902 Det var 11 400 veldedige institusjoner og 19 108 forstanderskap. Bare i St. Petersburg utgjorde inntekten deres 7200 rubler, et enormt beløp på den tiden. Pengene ble brukt til å opprette utdanningsinstitusjoner, vedlikeholde boliger for fattige barn, nattly for trampete, offentlige kantiner, poliklinikker og sykehus. Samfunnet opprettholdt og styrket bærekraftig positiv holdning til veldedighet.
Stage IV - fra 1917 til midten av 80-tallet. XX århundre Vendepunktet i utviklingen av veldedighet i Russland var oktoberrevolusjonen i 1917. Bolsjevikene fordømte veldedighet som en borgerlig relikvie, og derfor var all veldedig virksomhet forbudt. Avviklingen av privat eiendom stengte mulige kilder til privat veldedighet. Separasjonen av kirke og stat og faktisk undertrykkelsen av den stengte veien for kirkelig veldedighet.
Etter å ha ødelagt veldedighet, som var en reell form for hjelp til trengende barn, tok staten på seg omsorgen for de sosialt vanskeligstilte, hvor antallet økte kraftig som et resultat av akutte sosiale katastrofer (første verdenskrig, flere revolusjoner, sivile krig). Foreldreløse" hjemløshet, kriminalitet blant tenåringer, prostitusjon av mindreårige - de mest akutte sosiale og pedagogiske problemene i den perioden som krevde en løsning.
Sovjet-Russland satte i oppgave å bekjempe barns hjemløshet og dens årsaker. Disse spørsmålene ble behandlet av de såkalte sosialutdanningsavdelingene - avdelinger for sosial utdanning under statlige organer på alle nivåer. Institusjoner for sosial og juridisk beskyttelse av mindreårige ble opprettet, og opplæringen av spesialister for det sosiale utdanningssystemet begynte ved universiteter i Moskva og Leningrad.
I løpet av denne perioden begynte pedologi å utvikle seg aktivt, noe som satte seg til oppgave å sikre den mest vellykkede oppdragelsen av barnet på grunnlag av syntetisert kunnskap om barnet og miljøet: hjelpe barn med å lære, beskytte barnets psyke mot overbelastning, smertefri mestring sosiale og faglige roller mv.
20-årene forårsaket utseendet til en hel galakse av talentfulle lærere og psykologer - både forskere og utøvere, inkludert A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky og mange andre. Deres vitenskapelige arbeider, imponerende prestasjoner i praktisk arbeid med sosial rehabilitering av "vanskelige" barn og ungdom (First Experimental Station of People's Commissariat for Education, arbeiderkoloni oppkalt etter M. Gorky, etc.)
fikk velfortjent internasjonal anerkjennelse. Imidlertid utviklet ikke systemet for sosial utdanning og pedologi seg lenge, de sluttet å eksistere etter det beryktede dekretet fra 1936 "Om pedologiske perversjoner i Narkompros-systemet." Pedologi ble anklaget for å ha spilt rollen som den "anti-leninistiske teorien om at skolen visner", og angivelig oppløste sistnevnte i miljøet. Mange representanter for denne teorien ble undertrykt, og sosial utdanning og miljøbegrepet ble diskreditert og fjernet fra lærernes profesjonelle bevissthet i mange år. Siden 1930-tallet, kalt "det store vendepunktet" i vår historie, har "jernteppet" falt, og skilt sovjetiske forskere og utøvere fra deres utenlandske kolleger i lang tid. I den etablerte totalitære staten ble universelle verdier erstattet av klasseverdier. Proklamasjonen av den utopiske ideen om å bygge det mest perfekte og rettferdige samfunnet, eliminere alle rester fra fortiden, inkludert sosiale sykdommer, gjorde temaet sosiale problemer og systemet for sosialhjelp for trengende barn stengt. Nye sosiale omveltninger knyttet til den store patriotiske krigen (1941-1945) forverret igjen barnas situasjon. «Nå som tusenvis av sovjetiske barn har mistet sine slektninger og blir hjemløse», skrev avisen Pravda, «må deres behov likestilles med behovene til fronten». Publikums holdning til sosialt vanskeligstilte barn er i endring – de blir behandlet som ofre for krig. Staten prøver å løse problemene deres ved å opprette internatskoler for evakuerte barn og utvide nettverket av barnehjem for barna til soldater og partisaner. Men sammen med dette blir veldedighet faktisk gjenopplivet (selv om dette ordet ikke brukes), noe som manifesteres i åpningen av spesielle kontoer og midler, i overføring av penger fra soldater og offiserer for barn, i overføring av personlige sparepenger av befolkningen for deres behov. I pedagogisk vitenskap og praksis har det vært en klar vending mot sosialpedagogikk, opprettelse og utvikling av dens organisasjonsformer og institusjoner, og gjenopptakelse av teoretisk forskning innen miljøpedagogikk knyttet til utvikling av en systematisk tilnærming til undervisning og undervisning. oppdragelse.
Introduksjon av yrket "sosiallærer" i Russland
De dype sosiale omveltningene som har skjedd i samfunnet vårt de siste årene, krisetilstanden i økonomien, kulturen og utdanningen forverrer levekårene katastrofalt og oppdrar barn. Som et resultat av dette øker kriminaliteten blant tenåringer og unge, antallet hjemløse og forsømte barn øker, sosialt problem barnealkoholisme, barneprostitusjon, barns rusavhengighet, antall barn med avvik i fysisk og psykisk utvikling øker m.m.
Under betingelsene for å reformere samfunnet endrer også statens sosialpolitikk seg. I 1990 ratifiserte Sovjetunionens øverste sovjet FNs barnekonvensjon, som trådte i kraft for den russiske føderasjonen som den juridiske etterfølgeren til Sovjetunionen 15. september 1990. Artikkel 7 i den nye grunnloven av Russland sier som i den russiske føderasjonen «sikrer statlig støtte familie, morskap, farskap og barndom, et system for sosiale tjenester er under utvikling, statlige pensjoner og andre garantier for sosial beskyttelse blir etablert.» Tallrike forskrifter er vedtatt; Lov om utdanning, presidentdekret om sosial støtte til store familier, regjeringsdekret om hastetiltak for sosial beskyttelse av foreldreløse og barn uten foreldreomsorg, etc.
Tidlig på 90-tallet tre store sosiale programmer: «Sosial og psykologisk støtte, opplæring og utdanning av barn med utviklingsavvik», «Kreativ personlig utvikling» og «Sosiale tjenester for barn og ungdom»; Samtidig ble slike statlige sosiale programmer som "Children of Russia", "Children of Chernobyl" etc. utviklet og er fortsatt i kraft.
Ulike departementer og avdelinger arbeider for tiden med spørsmål om sosial beskyttelse og støtte til barn: Departementet for generell utdanning og yrkesopplæring; Arbeidsdepartementet og sosial utvikling; Helsedepartementet; Justisdepartementet.
Nye typer institusjoner blir opprettet over hele landet: sentre for sosial helse for familier og barn, sosial rehabilitering av urolige tenåringer; krisesentre åpnes for barn som flykter hjemmefra; Det finnes sosiale hoteller og hjelpelinjer og mange andre tjenester som gir sosial, medisinsk, psykologisk, pedagogisk og andre typer bistand.
Veldedigheten vender tilbake til samfunnet vårt, og på et nytt lovgrunnlag. Loven til den russiske føderasjonen "Om veldedige aktiviteter og veldedige organisasjoner" forårsaket en prosess med rask utvikling av veldedige stiftelser, foreninger, fagforeninger og foreninger. For tiden driver Charity and Health Foundation, Children's Fund, White Crane veldedige stiftelse og mange andre med suksess, og gir sosial beskyttelse og bistand til foreldreløse og barn uten foreldreomsorg, og innsatte på barnehjem. Fagforeninger av sosialpedagoger og sosialarbeidere, frivillighetsbevegelsen som gir hjelp og støtte til barn i nød, får styrke. I 1991 ble Institutt for sosialpedagogikk offisielt introdusert i Russland. I det yrkesfaglige utdanningssystemet ble det godkjent en ny spesialitet «sosialpedagogikk», det ble utviklet en kvalifikasjonsprofil for sosiallærer, og det ble gjort hensiktsmessige tillegg i kvalifikasjonskatalogen over stillinger for ledere, spesialister og ansatte. Dermed ble grunnlaget for et nytt yrke, juridisk og praktisk, lagt. Konseptet «sosiallærer» har blitt kjent og har gått inn i den teoretiske forskningen til vitenskapsmenn og pedagogisk praksis. Den offisielle åpningen av en ny sosial institusjon ga en enorm impuls til metodologisk, teoretisk og vitenskapelig-praktisk forskning både innen aktivitetsfeltet til nytt personell og i opplæringen deres. De siste årene preget av at Russland etter 70 års pause vender tilbake til det globale utdanningsrommet. Utenlandsk erfaring studeres, oversatt litteratur publiseres, og det foregår en aktiv utveksling av spesialister.
Du og jeg står ved opprinnelsen til en ny periode - perioden med profesjonell sosial og pedagogisk virksomhet. Det har bare begynt, men det starter ikke fra bunnen av. Menneskeheten har samlet stor erfaring i å arbeide med barn som krever spesiell beskyttelse og omsorg, den kjenner til metoder og teknikker for å løse problemene som oppstår for dem, og skaper nye teknologier. Og utviklingen av russisk kultur i seg selv har lenge forberedt grunnen for dette yrket i ulike felt sosiale aktiviteter.
Sosialpedagogikk i moderne forhold politiske, sosiale, økonomiske transformasjoner av landet, Russlands inntreden i verdenssamfunnet, Russlands vedtakelse av barnekonvensjonen blir et symbol på endringer som tar sikte på å skape et effektivt system for bistand, beskyttelse og støtte til barndommen.
Spørsmål for selvkontroll
- 1. Hva er de kulturelle og historiske tradisjonene for nestekjærlighet og barmhjertighet i Russland?
- 2. Hvilke hovedretninger og former for sosialhjelp til barndommen fantes i den gamle russiske staten på 900 - 1500-tallet?
- 3. Hvordan systemet med statlig barneomsorg ble dannet i Russland i perioden fra 1600-tallet. til første halvdel av 1800-tallet. ?
- 4. Fortell oss om dannelsen av systemet for offentlig barnepass i Russland: dets fordeler og ulemper.
- 5. Utvide innholdet i arbeid med barn i den sosiale sfæren under sovjettiden.
- 6. Hva er essensen av moderne tilnærminger til utviklingen av statlige og ikke-statlige strukturer for sosialhjelp til barndommen i Russland?
Litteratur:
- 1. Aleksandrovsky Yu.A. Kjenn og overvinn deg selv: Alene med alle.
- 2. Antologi om pedagogisk tenkning Det gamle Russland og den russiske staten i XIV-XVII århundrer. -- M„ 1985.
"3. Antologi om sosialt arbeid. T. 1. Historie om sosialhjelp i Russland / Sammenstilt av M.V. Firsov. - M, 1994.
- 4. Vodya L.V. Veldedighet og beskyttelse i Russland: Krat. historie essay. -- M., 1993.
- 5. Veldedige organisasjoner med sosial orientering. -- M., 1998.
- 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Fra historien om veldedighet og sosial trygghet for barn i Russland. -- M., 1993.
- 7. Klyuchevsky V. O. Samling. cit.: I 9 bind T. 1. Kure av russisk historie. Del 1, - M., 1987.
- 8. Nesheretny P.I. Historiske røtter og tradisjoner for utviklingen av veldedighet i Russland. - M, 1993.
- 9. Russisk leksikon for sosialt arbeid: 2 bind. / Red. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.
Pedagogiske problemer er av stor vital og allmennkulturell betydning. En moderne person trenger å ha informasjon om atferdsstiler, om former for opplæring og utdanning, om ulike typer utdanning både i sitt eget land og i utlandet, samt om metoder for effektiv pedagogisk påvirkning, om metoder for samhandling som bestemmer samarbeid og gjensidig forståelse. Ved valg av utdanningstype er det viktig for foreldrene å ha en helhetlig forståelse av utdanningsformene og typene spesialiserte eller allmennutdannede skoler. I informasjonssamfunnets tid må den moderne generasjonen, som streber etter konstant selvforbedring, mestre de grunnleggende metodene for overføring og utveksling av informasjon og kommunikasjonsmetoder.
I vår tid har vi kommet til erkjennelsen av at utdanning og oppvekst er sentrale ledd i systemet som bestemmer stabiliseringen av samfunnet og nivået på dets kulturelle utvikling. Det vil si at utdanning som et sosiokulturelt fenomen har gjennomgått paradigmatiske endringer i den historiske utviklingsprosessen.
I verden og innenlands praksis har pedagogiske paradigmer blitt dannet og utviklet gjennom århundrene. Disse inkluderer kunnskapsrik Og kulturell, teknokratisk Og humanistisk, samfunnsmessig Og personorientert, pedosentrisk Og barnesentrert. Hvert paradigme ble dannet avhengig av dominansen til et visst element i systemet med grunnleggende parametre for utdanning som et sosiokulturelt fenomen. En rekke elementer som definerer det pedagogiske paradigmet inkluderer: ideer om systemet av kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for en person fra en bestemt historisk epoke; bevissthet om typen kultur og måter for menneskelig utvikling i utviklingsprosessen
siste; prinsipper for koding og overføring av informasjon; forstå verdien av utdanning i samfunnet; bevissthet om menneskelig kulturell utvikling; utdanningens rolle i samfunnet; ideer om bildet og plassen til læreren som bærer av kunnskap og
Kultur kan kalles "minnet om verden og samfunnet."
A. Mol
kultur i utdanningsprosessen; barnets bilde og plass i strukturene for oppdragelse, opplæring og utdanning.
I europeisk kultur kunnskapsrik paradigmet har den lengste historien. Det påvirket definisjonen av pedagogiske oppgaver i forbindelse med utviklingen av praktisk og teoretisk erfaring til en person.
Kulturell Paradigmet fokuserer ikke mer på kunnskap, men på utvikling av kulturelle elementer i prosessen med utdanning og trening, kognisjon og kommunikasjon, lek og arbeid. I forbindelse med utviklingen av kultur og samfunn utvides spekteret av elementer som er nødvendige for at en person skal leve og skape stadig, og det tilføres kunnskap om grunnleggende fysisk og estetisk kultur, økologi og økonomi osv.
Essens teknokratisk Paradigmet manifesteres i et unikt verdensbilde, hvis hovedtrekk er midlers forrang over mål, målene for utdanning fremfor mening, sivilisasjonens teknologi fremfor menneskelige interesser, teknologi fremfor verdier.
Et alternativ til den teknokratiske utfordringen, som gjør en person til et objekt for manipulasjon, har blitt den humanistiske tradisjonen. For henne er en person den høyeste verdien, og ikke bare i sosiale og utdanningssystemer. Humanistisk Paradigmet fokuserer på å endre måten å tenke på en person, ledet av prinsippet "alt for mennesket", "alt i menneskets navn." Den er basert på humanistiske moralske standarder som innebærer empati, deltakelse og samarbeid.
Pedosentrisk Paradigmet forstås som et alternativ til det barnesentriske. Det pedosentriske paradigmet anser oppdragelse og læring som hovedfaktorene i utviklingen av et barn, hvor hovedrollen er tillagt læreren. Innenfor rammen av dette paradigmet er lærerens metodikk, innovasjon og kreativitet avgjørende i analysen av prosessene i undervisning og oppdragelse. Samtidig blir det ikke tatt nok hensyn til barnets personlige egenskaper, intellektuelle evner og interesser.
Barnsentrisk Paradigmet fokuserer på å skape gunstige betingelser for utvikling av alle barn, med hensyn til og utvikle individuelle personlige egenskaper, evner og interesser.
Prinsippene for offentlig forvaltning av samfunnet fungerer som standarden for det samfunnsmessige paradigmet. Sistnevnte bestemmer mål og karakter av oppvekst og utdanning.
Innenfor menneskeorientert(antropologisk) paradigme, mennesket er en varig verdi. Derfor, i prosessen med oppvekst og utdanning, interessene og individuell egenskaper både til barnet og dets foreldre, og læreren.
Så, hva er meningen med begrepet "pedagogikk"?
For det første fremheves den «hverdagslige» betydningen av pedagogikk. Hver person gjennom hele livet fungerer som en "lærer", dvs. underviser og utdanner sine barn, familiemedlemmer og arbeidskolleger.
For det andre understreker de den praktiske betydningen av pedagogikk. Pedagogikk regnes som en av sfærene for menneskelig aktivitet knyttet til overføring av livserfaring fra den eldre generasjonen til den yngre. Her er det på sin plass å snakke om forholdet mellom folkelig (hverdags)pedagogikk og pedagogisk dyktighet og dannelseskunsten. Det er ingen tilfeldighet at den høyeste manifestasjonen av pedagogisk virksomhet kalles kunst.
For det tredje forstås pedagogikk som en vitenskap og samtidig som en gren av humanstudier. Pedagogikk lærer og forbedrer måter å påvirke menneskelig utvikling i en uoppløselig sammensmelting av det naturlige, sosiale og individuelle. Derfor er pedagogiske læresetninger, teorier, modeller, prognoser og anbefalinger kun bygget på grunnlaget for helhetlig og systemisk kunnskap om den utviklende personen; det er "utvunnet" av psykologi, filosofi, historie, sosiologi og andre humanvitenskapelige vitenskaper.
For det fjerde er pedagogikk en akademisk disiplin inkludert teoretiske og praktiske aspekter ved opplæring og utdanning.
For det femte er betydningen av pedagogikk som en gren av humanitær kunnskap inkludert i den generelle kulturelle konteksten i det moderne liv. Det avsløres som en persons pedagogiske kultur.
Funksjonen til læring, eller rettere sagt utdanning i hverdagen, er iboende i enhver person, uavhengig av utdanning og yrke. Utdanning er et oppdrag for foreldre og for enhver borger i forhold til den yngre generasjonen.
Følgelig er enhver person forpliktet til å mestre det grunnleggende om pedagogisk kultur som en del av generell kultur.
Konvensjonelt skilles ikke-profesjonelle aktiviteter for å undervise og utdanne en person i visse livssituasjoner og omstendigheter og den profesjonelle aktiviteten til en lærer som spesialist innen utdanningsfeltet.
Generelt forstås pedagogisk aktivitet som å løse pedagogiske problemer i to klasser - å undervise og utdanne en person. Pedagogisk aktivitet er styring av aktivitetene til en annen person, og sikrer hans utvikling. Pedagogisk aktivitet gjennomføres i prosessen med pedagogisk kommunikasjon.
I praksis utføres pedagogisk virksomhet i en konkret situasjon. Situasjoner der pedagogiske problemer løses kalles pedagogiske.
Så for det første er pedagogikk vitenskapen om den pedagogiske prosessen som sikrer menneskelig utvikling innenfor rammen av et spesifikt pedagogisk system.
For det tredje er pedagogikk en vitenskap i utvikling, og følgelig er helheten av dens ulike grener et åpent system.
For det fjerde er pedagogikk i det humanvitenskapelige systemet en gren av humaniora om måtene og midlene for å overføre og motta informasjon til en person og introdusere ham til generelle kulturelle verdier, under hensyntagen til hans individuelle og aldersspesifikke utviklingsegenskaper i sammenheng med et bestemt pedagogisk system.
For det femte har pedagogikk som vitenskap sitt eget fag og er forbundet med kunnskapsfelt - filosofi, psykologi, fysiologi, sosiologi.
For det sjette, den gjensidige avhengigheten av pedagogisk teori og praksis tilsvarer objektivt hovedformålet med denne grenen av menneskelig kunnskap: nemlig å introdusere i praksis slike alternativer for å organisere opplæring og utdanning som optimalt sikrer utviklingen og dannelsen av en person som individ, personlighet , subjekt og individualitet. I dette tilfellet bør det tas hensyn til midlertidige, sosioøkonomiske og kulturhistoriske faktorer ved menneskelig liv og aktivitet.
For det syvende utfører pedagogikk som vitenskap tre hovedfunksjoner: teoretisk, anvendt(i forhold til andre vitenskaper) og praktisk(for å forbedre den spesifikke praksisen med å undervise og utdanne en person).
For å kunne undervise og utdanne profesjonelt, må du kunne pedagogikk som vitenskap. Men kunnskap alene gir ikke alltid evnen til å effektivt løse pedagogiske problemer. For suksess i undervisning og oppdragelse, manifestasjon av pedagogiske ferdigheter, er det nødvendig å organisk kombinere vitenskapelig og pedagogisk kunnskap med den konstante personlige kreativiteten til en person som oppfyller et pedagogisk oppdrag.
Pedagogikk kan betraktes som et kulturelement. Den pedagogiske kulturen til en person inngår som en komponent i vår tids verdenskultur.
Gjennom den historiske samfunnsutviklingen har ulike paradigmer for menneskelig utdanning og oppdragelse utviklet seg. Disse paradigmene har ikke bare vitenskapelig og pedagogisk, men også generell kulturell verdi.
Spørsmål og oppgaver for selvkontroll
1. Hva er meningen med ordet «pedagogikk»?
2. Avslør hovedaspektene ved "pedagogikk".
3. Beskriv hovedstadiene i utviklingen av pedagogisk kunnskap og undervisningspraksis.
4. Gi eksempler på kjente institusjoner for oppvekst og utdanning fra russisk historie.
5. Hva er undervisningsaktivitet?
6. Hva er dens strukturelle elementer?
7. Fremhev trekk ved profesjonelle og ikke-profesjonelle undervisningsaktiviteter.
8. Karakteriser hovedtypene undervisningsaktiviteter.
9. Hvordan skiller en pedagogisk oppgave seg fra en pedagogisk situasjon?
10. Gi dine eksempler på pedagogiske problemer og pedagogiske oppgaver.
11. Gi dine eksempler på pedagogiske situasjoner.
12. Definer faget pedagogikk som vitenskap.
13. Karakterisere hovedstadiene i utviklingen av pedagogisk vitenskap.
14. Hvilke funksjoner utfører pedagogisk vitenskap?
15. Hvilke typer pedagogisk kunnskap finnes?
16. Nevn hovedkategoriene innen pedagogisk vitenskap og gi dem en generell beskrivelse.
17. Hvordan sammenligner de pedagogiske hovedkategoriene seg?
18. Hvordan er pedagogikk relatert til andre vitenskaper?
19. Hvilken plass inntar pedagogikk i systemet for humanvitenskap?
20. Hvilken verdi av pedagogisk kunnskap og erfaring ser du i det moderne menneskets generelle kulturelle utvikling?
21. Hvilke pedagogiske paradigmer har utviklet seg i verdens pedagogiske praksis? Gi en kort analyse.
Om selskapet Fremmedspråkkurs ved Moscow State University
Hvilken by og hvorfor ble den viktigste i det gamle Mesopotamia?
Hvorfor Bukhsoft Online er bedre enn et vanlig regnskapsprogram!
Hvilket år er et skuddår og hvordan beregnes det