Olga KHUKHLAEVA
Doktor i pedagogiske vitenskaper

Psykologisk helse hos studenter
som formålet med skolearbeidet
psykologtjeneste

Leseren inviteres til å beskrive vår erfaring med å bygge en psykologtjeneste på skolen.

Hovedtyngden av materialet ble samlet på Lomonosov-skolen i Moskva. Vi uttrykker vår dype takknemlighet til dens kreative leder M.A. Ziganov, hele lærerstaben, administrasjonen, andre psykologer, og spesielt N.G Virakhovskaya, A.S. Kobzeva, T.V. Makarova, som vi jobbet med materialet i denne boken.

Vi er også takknemlige for psykologene i det sørøstlige distriktet i Moskva.

Følgende tekst er en del av en bok som forberedes for publisering av Genesis Publishing House. I. Hensikten og målene med psykologens arbeid med studenter I dag er det en del uenigheter blant psykologer om å forstå formålet med skolepsykologiske tjenester. Vi mener at målet med skolepsykologiske tjenester er å skape

forhold

for harmonisk utvikling av elever i prosessen med skoleutdanning. I denne definisjonen er ordet "betingelser" grunnleggende. Vi tror at vi bare kan snakke om å skape betingelser, siden utvikling, i tillegg til skole, påvirkes av familien og det sosiale miljøet, og hvis familien kan påvirkes til en viss grad, så er påvirkningen av de økonomiske og kulturelle levekårene til barn kan kun tas i betraktning i prosessen med arbeidet.

Hva slags person kan anses å utvikle seg harmonisk? Etter vår forståelse er dette en person som generelt sett er fornøyd med seg selv og sine omgivelser. Han vet hvordan han skal overvinne livets vanskeligheter uten psykiske traumer, ved å bruke dem som erfaring senere i livet. Dens utvikling stopper ikke med opphør av skolegang og gjennomføres til de siste dagene innenfor rammene akseptert av en gitt kultur og samfunn. Og selvfølgelig vil en slik person kunne utføre sosiale funksjoner og familiefunksjoner som passer til hans alder og ytre forhold, siden han ikke bare er tilpasset miljøet, men også er i stand til å endre det kreativt. Basert på dette kan vi si at harmonisk utvikling er:

Tilstedeværelsen av forutsetninger for påfølgende utvikling i livets prosess;

Dannelse av de viktigste aldersrelaterte neoplasmene;

Evnen til å fungere fullt ut, det vil si å utføre alderstilpassede sosiale funksjoner og familiefunksjoner.

Følgelig kan det dynamiske settet av mentale egenskaper som sikrer harmonisk utvikling kalles psykologisk helse.

Psykisk helsemodell

Den generaliserte modellen for psykologisk helse inkluderer aksiologiske, instrumentelt-teknologiske, behovsmotiverende, utviklingsmessige og sosiokulturelle komponenter.

Aksiologisk komponenten er meningsfullt representert av verdiene til "jeg" til personen selv og "jeg" til andre mennesker. Det forutsetter en persons bevissthet om verdien og det unike ved seg selv og de rundt ham, identifikasjon med både levende og livløse gjenstander, enhet med hele verden. Dette innebærer tilstedeværelsen av et positivt bilde av "jeg", en persons absolutte aksept av seg selv med en tilstrekkelig fullstendig kunnskap om seg selv, samt aksept av andre mennesker, uavhengig av kjønn, alder, kulturelle særtrekk. En absolutt forutsetning for dette er personlig integritet, samt evnen til å akseptere sin «mørke begynnelse» og gå i dialog med den. I tillegg er en nødvendig egenskap evnen til å skjelne en "lys begynnelse" i hver av dem rundt, selv om det ikke er umiddelbart merkbart, om mulig, samhandle med denne "lyse begynnelsen" og gi rett til å eksistere til "mørket" begynnelse» i en annen, akkurat som i deg selv.

Instrumental komponenten forutsetter mestring av refleksjon som et middel til selverkjennelse, evnen til å konsentrere bevisstheten om seg selv, den indre verden og sin plass i relasjoner til andre. Dette tilsvarer en persons evne til å forstå og beskrive sine emosjonelle tilstander og andre menneskers tilstander, evnen til fritt og åpent å uttrykke følelser uten å skade andre, bevissthet om årsaker og konsekvenser av både deres oppførsel og andres oppførsel, evnen til å finne ressurser for handling i vanskelige situasjoner, løse problemer, evnen til å se deres pedagogiske virkning.

Trenger-motiverende komponenten avgjør om en person har behov for selvutvikling, det vil si for selvendring og personlig vekst. Dette betyr at en person blir gjenstand for hans livsaktivitet, har intern kilde aktivitet som fungerer som motoren for utviklingen. Han tar fullt ansvar for livet sitt og blir "forfatteren av sin egen biografi."

Utviklingskomponent forutsetter tilstedeværelsen av slik dynamikk i mental, personlig, sosial og fysisk utvikling, som passer innenfor grensene for normen som ligger i gitte historiske og kulturelle forhold, og ikke skaper forutsetninger for forekomst av psykosomatiske sykdommer.

Sosiokulturell komponent bestemmer en persons evne til å fungere vellykket i de sosiokulturelle forholdene rundt ham, og introduserer en person til nasjonale åndelige verdier, som igjen er en del av universell kunnskap. Dette betyr at en person har evnen til å forstå mennesker fra forskjellige kulturer og samhandle med dem.

Hovedkriterier

Følgende kan identifiseres som hovedkriteriene for psykisk helse.

Positiv selvfølelse (positiv kjernefølelse humørbakgrunn), en positiv oppfatning av omverdenen.

Høyt utviklingsnivå av refleksjon.

Å ha et ønske om å forbedre kvaliteten på grunnleggende typer aktiviteter.

Vellykket passering av aldersrelaterte kriser.

Tilpasning til samfunnet (hvis dette er et barn, så til familie og skole), evnen til å oppfylle grunnleggende sosiale og familieroller.

Det er klart at det presenterte bildet av en psykologisk sunn person bør betraktes som ideelt, som en standard. For det meste har barn visse avvik fra det, og dette er normalt. Men betydelige psykiske helseproblemer oppstår ofte. La oss se kort på de mest sannsynlige bruddene.

Typologi av psykiske helselidelser

Som grunnlag for å identifisere typer psykologiske helselidelser, vil vi bruke tidspunktet for dets opptreden i ontogenese og den dominerende stilen til barnets respons på indre konflikter: aktiv eller passiv.

Stil aktiv	Utseende tid og hovedinnhold intern konflikt	Stil passiv
Beskyttende aggressivitet	Barndom. Følelser av usikkerhet, ønske om trygghet	Frykt for ødeleggelse (død)
Destruktiv aggressivitet	Tidlig alder. Følelse av mangel på frihet, avhengighet - ønske om uavhengighet	Sosial frykt (ikke i samsvar med normer, atferdsmønstre)
Demonstrerende aggressivitet	Førskolealder. Følelser av ensomhet, ønske om intimitet, tilhørighet	Frykt for selvutfoldelse
Kompenserende aggressivitet	Ungdomsskolealder. Følelser av ineptitude, underlegenhet - ønske om en følelse av egenverd, verdi	Frykt for å bli voksen
Fornektende aggressivitet	Ungdomstiden. Følelse av angst fra dissosiasjon, uskarphet av "jeget" - ønsket om å føle integriteten til "jeget"	Frykt for selvbestemmelse (frykt for å ta selvstendige avgjørelser)

La oss kort vurdere hver av de psykologiske helselidelsene presentert i denne tabellen.

Hvis konsekvensen av et barns utvikling i spedbarnsalderen er konsolideringen av en følelse av usikkerhet og frykt for verden rundt ham, så hvis det er en aktiv posisjon i barnets oppførsel, vil defensiv aggressivitet tydelig manifestere seg. Hovedfunksjonen til aggresjon i dette tilfellet er beskyttelse fra omverdenen, noe som virker utrygt for barnet. Derfor har slike barn i en eller annen form frykt for døden, som de som regel nekter for. Hvis passive former dominerer hos barn

svar på en indre konflikt, så, som et forsvar mot følelsen av usikkerhet og den resulterende angsten, viser barnet ulike frykt, ytre manifestert som frykt for mørket, frykt for å bli alene hjemme, etc. La oss gå videre til en diskusjon om psykiske helseforstyrrelser, hvis opprinnelse ligger i en tidlig alder. Hvis et barn mangler autonomi, evnen til å ta selvstendige valg, vurderinger og evalueringer, manifesterer det seg i den aktive versjonen demonstrativt aggressivitet , i det passive - sosial frykt

ikke samsvarer med allment aksepterte normer og atferdsmønstre. Dessuten er begge alternativene preget av tilstedeværelsen av et problem med manifestasjonen av sinne, siden opprinnelsen også er relatert til en tidlig alder.

Resultatet av et barns utviklingsforstyrrelse i førskolealder er dannelsen av en følelse av ensomhet på grunn av manglende evne, av en eller annen grunn, til å opprettholde nære følelsesmessige forhold til betydelige voksne.

Da tyr det aktivt reagerende barnet til demonstrativ aggressivitet - tiltrekker seg oppmerksomhet på alle midler som er tilgjengelige for ham. I den passive versjonen utvikler han en frykt for selvutfoldelse. Barnet trekker seg tilbake i seg selv og nekter å snakke med voksne om problemene sine. Som regel, etter en tid, blir kroppslige endringer merkbare: stivhet i bevegelser, monotoni i stemmen, unngåelse av øyekontakt. Barnet ser ut til å ha på seg en beskyttende maske.

Hvis opprinnelsen til problemene ligger i tidlig skolealder, opplever barnet som regel en uttalt følelse av sin egen underlegenhet.

I dette tilfellet, i den aktive versjonen, søker han å kompensere for denne følelsen gjennom manifestasjonen av aggresjon mot de som er svakere enn ham. Disse kan være jevnaldrende, og noen ganger til og med foreldre og lærere. Oftest viser aggresjon seg i form av latterliggjøring, mobbing og bruk av banning. Av spesiell interesse i dette tilfellet er ydmykelsen av en annen person, og andres negative reaksjon styrker bare barnets ønske om disse handlingene, siden det tjener som bevis på hans egen nytte. Det kan antas at kompenserende aggressivitet ligger til grunn for mange former for antisosial atferd.

I den passive versjonen, med ytre overholdelse av normer og regler, er det også en avvisning av fremtiden i form av frykt for selvbestemmelse, motvilje til å tenke på å velge en familie- og yrkesrolle, ønsket om å "klamre seg" til foreldrene og frykt for å ta selvstendige avgjørelser.

Så vi har undersøkt de mest typiske manifestasjonene av psykologiske helseforstyrrelser som oppstår under utviklingen av et barn. Før du går videre til neste emne, må ytterligere to spørsmål besvares. Kan det samme barnet vise enten en aktiv eller en passiv responsstil i forskjellige situasjoner?

Kan han ha flere lidelser samtidig? Svaret på begge spørsmålene er ja. Et barn kan for eksempel være superlydig hjemme og vise destruktiv aggresjon på skolen, eller omvendt. Og selvfølgelig kan det ha et "sett" av brudd, selv om man kan seire. Det er viktig for oss å bestemme egen holdning

til psykiske helseproblemer hos barn. Skal vi se på dem som en dyp patologi, som et slags «kors» på et barn, eller på en annen måte? Det virker for oss som om et eventyr, som vi bruker i vårt arbeid med barn, kan bli en metafor for oppfatningen av et barns problem. Denne historien kan også være av interesse for voksne.

Jeg skal til stjernen min

(G. Kononenko)

Det var en gang en Veterok. Han gikk rundt i verden, fløy over jorder, skoger og hav. Gresset og blomstene bøyde seg ved berøringen hans. Noen ganger, hvis han virkelig ville, kunne han plystre i trærne og svinge dem i forskjellige retninger.

En dag gikk Veterok over jordet. Plutselig, i det fjerne, så han en mann som gikk langs veien et sted. «La meg gjøre narr av ham,» tenkte Veterok. "La oss se hvor raskt han adlyder meg."

Brisen fløy nærmere og begynte å blåse lett... Det så ut til at mannen ikke merket dette. Vinden blåste sterkere, så enda sterkere og enda sterkere - men mannen fortsatte å gå og gå. "Dette er for mye," tenkte Veterok. Og han samlet alle kreftene og begynte å blåse som aldri før. Alt rundt begynte å røre på seg og begynte å bevege seg. Hveten bøyde seg engstelig mot bakken - Vinden hadde ikke dukket opp på disse stedene på lenge. Og Veterok fortsatte å blåse og blåse, en skikkelig storm begynte, slik Veterok selv aldri hadde sett. Vinden ble til en orkan, ingen kunne motstå... Men mannen fortsatte å gå og gå langs veien. Endelig ble Veterok sliten.

Hva er dette? – utbrøt han. - Hvordan kan dette være?

"Jeg går langs veien," svarte mannen stille.

Hva så! Jeg går også langs veien. Mange mennesker gikk langs veiene, men de adlød meg: noen snudde, noen stoppet og noen kom tilbake.

"Jeg skal til stjernen min," sa mannen som svar.

Interessant... - Veterok ble stille en stund. - Vent litt, det er dagtid, det er ingen stjerner, bare solen skinner.

Ja, jeg vet, men jeg skal til stjernen min.

«Hva slags stjerne er dette? - tenkte Veterok. "Han går og går til henne, og jeg kan ikke gjøre noe med ham."

"Takk," sa mannen uventet.

For hva? – Veterok ble overrasket.

Fordi du skapte en slik storm, nå brenner stjernen sterkere, og den lyser opp min vei.

"Wow," tenkte Veterok. "Og takk for stormen!"

Hør her, mann, hvor er denne stjernen din? Vis det til meg.

Mannen svarte ikke, han snudde seg bare mot Veterok og så ham rett inn i øynene. Og Veterok så mannens øyne, de var så klare at de så ut til å gløde.

Jeg forstår!!! – ropte Veterok frydefullt. - Jeg skjønte hvor stjernen din er! Jeg har det!

Og med glede hoppet han og fløy til himmelen.

Og mannen fortsatte å gå og gå langs veien. Han gikk mot stjernen sin.

II. Organisatorisk grunnleggende
aktiviteter til en psykolog på skolen

Pyramide av aktiviteter

For å beskrive den generelle organiseringen av en psykologs arbeid på en skole, vil vi bruke den såkalte "aktivitetspyramiden."

Det er basert på det maksimale antallet mulige typer aktiviteter, som er bestemt plass psykologtjenester i skolen og faglig opplæring av praktiske psykologer i utdanningen generelt.

Det neste trinnet er de typer aktiviteter som bestemmes av spesifikasjonene til en bestemt skole og dens behov for visse tjenester. Og den øverste inneholder den virkelige aktiviteten som er mulig, tatt i betraktning tid og fysiske ressurser til psykologen, antall studenter som han faktisk må jobbe med, samt hans personlige profesjonelle trening. Grunnlaget for pyramiden, eller de mulige aktivitetene til en skolepsykolog, er godt beskrevet i litteraturen. Det er nyttig å sette seg inn i dem før du begynner å jobbe på skolen. De presenteres kort i Vedlegg 1

Imidlertid har hver skole sine egne behov avhengig av type (privat, offentlig, gymsal, etc.), region og administrasjonens idé om prioriteringene i utdanningsprosessen. Derfor er det svært viktig å ha en forespørsel fra skoleledelsen om hvilket resultat de ønsker å få av psykologvirksomheten. Ellers er det senere mulig å forutsi fremveksten av ulike konfliktsituasjoner.

Artikkelen ble publisert med støtte fra selskapet Abode of Health. "Abode of Health" er orientalsk medisin og moderne teknologi. Produktkatalogen inkluderer akupunkturapparater, belter og bandasjer, Goji-bær, urtepreparater for vekttap, etc. Du kan se produktkatalogen, instruksjoner, artikler og kontakter på nettstedet, som ligger på: http://obitelzdorovia.ru / .

For det første fokuserer skoleadministrasjonen ofte mer på prosessen med psykologens aktivitet enn på resultatet. Siden en person med pedagogisk utdanning er leder for en skole, kan han stille samme krav til psykologiske aktiviteter som til rent pedagogiske, og vurdere dem deretter. En konflikt oppstår hvis psykologen ikke passer inn i skoledirektørens idé om hva som må gjøres. For eksempel kan lederen for en barneskole være misfornøyd med at psykologen ikke går tur med barna eller ikke tilbringer friminuttene med dem, og hodet videregående skole- det faktum at psykologen ikke alltid er på vakt i friminuttene på sin tildelte plass.

Men selv om direktøren er resultatorientert, betyr ikke dette at det ikke vil oppstå problemer, siden ideene til psykologen og direktøren kan variere betydelig.

Ofte forventer en leder et urealistisk resultat fra en psykolog: "Du har jobbet i et år nå, og barna kjemper fortsatt." I noen tilfeller har han selv ikke en veldig god ide om hva han vil. for eksempel sender han en psykolog til en klasse med en svak klasselærer og dårlig disiplin med ordene: «Gjør noe». Derfor er det nødvendig å sette det skriftlig og bli enige om hva du ønsker å få til slutt. Det er gitt en omtrentlig beskrivelse av forventet resultat av arbeidet.

Når du diskuterer resultatet, er det nødvendig å spesifisere og begrense oppgavene umiddelbart, under hensyntagen til det tredje øvre trinnet i pyramiden - psykologens sanntid og fysiske evner. Vår erfaring er at det er mulig å gjennomføre alle typer aktiviteter presentert i «Eksempel på jobbbeskrivelse» ved å jobbe med 40–50 barn, som er det virkelige liv sjelden gjennomførbart.

Mulige resultater psykologisk arbeid må diskuteres med lærere og foreldre, ved hjelp av en presentasjon av arbeidet til psykologtjenesten, seminarer, artikler (opplagt på spesielle stands eller skolens nettsider). Dette vil bidra til å unngå manipulasjon fra lærere og foreldre, som ofte prøver å flytte ansvaret for brudd på disiplin eller en reduksjon i elevenes pedagogiske motivasjon til psykologen: «Barnet studerer dårlig (bryter disiplinen) fordi psykologen ikke fungerer godt. med ham."

Det er viktig å huske at den profesjonelle suksessen til en psykolog i stor grad bestemmes av tilstedeværelsen av ikke bare god teoretisk opplæring, men også praktisk erfaring. Derfor bør nyutdannede ved institusjoner der det ikke var en velorganisert praksis tenke på alternativer for videregående praktisk opplæring.

Etter å ha bestemt det reelle omfanget av aktiviteten hans (det tredje trinnet i "pyramiden"), er det fornuftig for psykologen å utarbeide en liste over hans funksjonelle ansvar og få den godkjent av direktøren, selv om skoledirektøren ikke krever dette. Ellers er det en risiko for å finne deg selv i rollen som en "hullplugger" - psykologen vil bli brukt til å følge barn på utflukter, forberede veggaviser, etc.

Arbeidsplanlegging

Under hensyntagen til skolens funksjonsansvar og gjeldende oppgaver, utarbeides det en årlig arbeidsplan.

Den ukentlige arbeidsplanen følger vanligvis av den årlige, som justeres med hensyn til aktuelle aktuelle aktiviteter.

Ofte har en psykolog vansker med å opprettholde gjeldende dokumentasjon. Det er også fornuftig å bli enige om innholdet med skoleadministrasjonen. Vanligvis, i tillegg til å utarbeide planer, fører psykologen en journal over gruppeøkter, der han angir dato, emne for leksjonen og noterer oppmøte; en logg over individuelle økter med studenter (som viser dato, generelt emne og oppsummering av møtet); en logg over møter og viktige telefonsamtaler med foreldre (som viser dato, generelt emne og oppsummering av møtet eller samtalen); journal over observasjoner av elever i leksjoner, pauser, turer.

Tydelighet og konsistens i organisering av samspillet mellom psykolog og lærere er svært viktig. Lærere er ikke underordnet psykologen, så det er verdt å diskutere hvem fra skoleadministrasjonen som skal overvåke samhandling og bestemme psykologers krefter på dette området. Oftere gjøres dette av underdirektør for akademiske saker, men det er mulig ulike alternativer avhengig av type skole. Deretter bør du vurdere hvordan dette tilsynet skal utføres prosedyremessig.

For eksempel er langsiktig veiledning mulig på nivå med å diskutere arbeidsplaner for et år, et kvartal eller om nødvendig en uke. Resultatet er introduksjonen fra kuratoren av arrangementer om disse arrangementene som obligatoriske.

I tillegg til spesifikke hendelser, som seminarer, konsultasjoner, må planen inkludere tematiske sykluser av leksjonsbesøk, som angir omtrentlig tid, emne, oppgaver og forventede resultater av besøkene. For eksempel er besøkstimer i september vanligvis rettet mot å løse problemer som å identifisere elever som har problemer med å tilpasse seg skolen (første, femte klasse, nye elever) når de studerer bestemte fag (nye eller vanskelige fag, nye lærere). Det forventede resultatet vil være identifisering av tiltak for å øke tilpasningen (engangs- eller regelmessig arbeid med barnet, utvikling av anbefalinger for optimalisering av læringsforhold sammen med lærer, etc.).

Noen skoler bruker også praksisen med skriftlige forespørsler fra lærere til psykologer, som stiller spørsmål, forespørsler om hjelp til å fastslå årsakene til lærevansker, atferdsegenskaper og for å utvikle anbefalinger for klassen som helhet eller for et spesifikt barn. Denne praksisen gjør samspillet mellom lærere og psykologer ganske åpent og transparent, fri for manipulasjon fra begge sider.

Effektivitetsmerke

Et veldig viktig, men vanskelig spørsmål er å vurdere effektiviteten til en psykolog. Vanskene er forårsaket av en rekke objektive årsaker. For det første er aktiviteten til en psykolog rettet mot utviklingen av barnet, men hans innflytelse, som alle andre, skaper bare betingelsene for denne prosessen (barnet er et subjekt, men ikke et utviklingsobjekt). Utviklingstempoet til barn er individuelt, og endringer kan ikke vises umiddelbart. Det er nødvendig for lærere og foreldre å innse at resultatene av en psykologs arbeid kan bli forsinket og ofte bli merkbare først etter en tid.

Det andre problemet er knyttet til det faktum at utviklingsmessige eller psykologiske helseparametre ofte ikke manifesteres eksternt, og atferdsendringene som følger med dem er ikke alltid sosialt ønskelige og passer kanskje ikke lærere og foreldre. For eksempel vil et barn hvis nivå av sosial frykt reduseres, bli mindre "praktisk" for noen voksne. Noen ganger ser en psykolog endringer som skjer, men vet ikke hvordan de skal beskrives på et språk som er forståelig for foreldre og lærere.

Dette problemet kan løses ved hjelp av direkte og indirekte metoder. Direkte er basert på en komparativ analyse av de diagnostiske resultatene av parametere som er valgt av psykologen som kontroll (avhengig av elevenes alder og arten av arbeidet som utføres).

Indirekte metoder inkluderer kartlegging av elever og foreldre om deres tilfredshet med samhandling med en psykolog.

Det er klart at kartleggingsstudenter bør være indirekte, det er bedre å gjennomføre det i form av uferdige setninger. Effektiviteten til en psykologs arbeid er indirekte bevist av hans representasjon i skolens fagrom: det er ønskelig å visuelt vise prosessen og resultatene av psykologisk aktivitet. Oppdater for eksempel regelmessig informasjon om et psykologisk stand for foreldre, der du kan fremheve innholdet i gruppetimer, psykologiske spill og så videre. ( se vedlegg 3

).

Hvis ressursene tillater det, er det nyttig å ha en stand for lærere. I tillegg lager mange psykologer fotoalbum som gjenspeiler deres nåværende aktiviteter. Hvis skolen har egen nettside, kan du også presentere det mest interessante materialet der. Så det er ikke lett å demonstrere effektiviteten til en psykolog, men det er mulig. Hovedsaken er ikke å vente på at administrasjonen skal vurdere psykologen etter pedagogiske kriterier, men å tilby egne, psykologiske. Den siste problemstillingen som skal diskuteres i dette kapittelet er den doble underordningen av psykologen. På den ene siden rapporterer han, som alle skoleansatte, til direktøren det er direktøren som i stor grad bestemmer nivået på arbeidsmengden hans og; lønn

. På den annen side til psykologisk ledelse (senterledere, metodiske rom).

Slik dobbel underordning fører ofte til at mange søker å lede psykologer (nestledere for akademisk arbeid, pedagogisk arbeid, klasselærere). Dette spørsmålet fjernes hvis

funksjonelle ansvar

psykolog og hans arbeidsplan ble godkjent av begge myndigheter.

I tillegg må psykologen, som en profesjonell i samhandling med mennesker, være i stand til å skånsomt og overbevisende være ulydig mot noen som ikke burde.

Tydelig organisering av en psykologs aktiviteter på skolen er en viktig betingelse for effektiviteten av arbeidet hans, så vel som personlig tilfredshet med hans profesjonelle aktiviteter.

III. Organisering av opptak av barn til skolen Typer opptak, mål og kriterier Organisering av opptak til skolen utføres i to hovedalternativer: a) som et resultat av valg av barn;. De kan være forskjellige og bestemmes av kravene til kvalitetene til elevene som er nødvendige for vellykket læring på en bestemt skole. For eksempel på skoler med høy intellektuell belastning bør kriteriene være bli vurdert

ikke bare intellektuelle indikatorer, men også tilstedeværelsen av høy effektivitet og aktivitetstempo. Høy tretthet og lavt aktivitetstempo, selv med høyt utviklingsnivå hos barnet, vil gjøre det vanskelig for ham å studere på skolen. Skolen vil bli en stressende faktor, som kan forårsake betydelige svekkelser i barnets psykiske og fysiske helse, redusere pedagogisk motivasjon og effektiviteten av pedagogiske aktiviteter. Skoler med fordypning i fremmedspråk stiller økte krav til barnets taleferdigheter. Etter å ha bestemt kriteriene, velger psykologen passende diagnostiske teknikker

, slik at du kan vurdere resultatene kvantitativt.

Metoder for å bestemme skoleberedskap, tradisjonelt brukt for utvelgelse, kan deles inn i to grupper:

a) rettet mot å identifisere utviklingsnivået til kognitive prosesser;

b) ment å vurdere barnets ferdigheter (lesing, telling osv.).

I utenlandsk litteratur kalles førstnevnte utviklingstester, sistnevnte - beredskapstester.

Disse gruppene med teknikker bør diskuteres separat fordi de har forskjellige mål og begrensninger.

Utviklingstester vurderer evner som er signifikant relatert til et barns påfølgende akademiske prestasjoner. Beredskapstester vurderer ferdighetene som trengs for å studere i spesifikke programmer. De er gode til å forutsi et barns tidlige prestasjoner, men er ikke ment å forutsi utfall. ingen grenser , da blir hovedoppgaven med inngangstesting identifiseringen av barn som trenger spesialundervisning. I dette tilfellet brukes også utviklingstester, og beredskapstester kan inkluderes for planlegging av trening. Det er nyttig å gi oppgaver som lar deg identifisere de personlige egenskapene til barn. De kan ikke brukes som utvelgelseskriterier, men er nødvendige for etterfølgende rekruttering av klasser.

Før organisering av opptaksprøve skal den gjennomføres i fellesskap med skoleadministrasjonen. Foreldremøte, hvor formålet med testingen og prosedyren for gjennomføringen bør forklares til foreldrene. La oss gi eksempeltekst taler av en psykolog.

Kjære foreldre!

Barna dine må ta en opptaksprøve. Før vi snakker om prosedyren for å utføre den, la oss snakke om hvorfor det er nødvendig. Det ser ut til, hvorfor er det nødvendig, hvis tidligere i klassene i barnehage, i forberedende kurs, studerte barnet ditt også hjemme med deg?

For å svare på dette spørsmålet, la oss tenke på hvorfor foreløpig opplæring var nødvendig?

Er det virkelig så viktig for livet å kunne skyggelegge former uten å gå over kanten? Eller vet du at en babyelefant kalles en babyelefant, og en hest kalles et føll?

Selvfølgelig ikke. Barnet lærer for å utvikle seg. Det er utvikling treningen er rettet mot. Men er det alltid et strengt forhold mellom dem? Hvor mye har du undervist og hvor mye har du utviklet deg? Igjen, nei. Utviklingstempoet påvirkes av mange faktorer: de fysiologiske, emosjonelle og personlige egenskapene til barnet, helsetilstand og mye mer.

Det er utviklingsnivået, ikke læringen, som må bestemmes under testingen.

Klasserom-leksjonssystemet forutsetter at læreren, når han konstruerer en leksjon, først og fremst fokuserer på utviklingsnivået til flertallet av elevene, og ikke på opplæring. Derfor vil barnet som i dag har et lavere utviklingsnivå komme i en situasjon med kronisk svikt med alle de negative konsekvensene som følger. For å beskytte slike barn og finne den optimale læringsveien for dem, foreslår vi at du tar med barnet ditt for testing.. Du vil definitivt være tilstede, men sett deg bak barnet, fordi mange mødre er veldig bekymret, drar i barnet og forårsaker det angst. Det beste alternativet er at begge foreldrene er tilstede under testingen.

Funksjoner ved testing for opptak til skolen

Testing, avhengig av de valgte metodene, kan utføres individuelt eller i gruppe. Dersom det er logoped ved skolen, vil dette bli supplert med å identifisere nivået på taleutvikling.

Men for barnets etterfølgende utdanning på skolen er det viktig å vite ikke bare om utviklingsnivået, men også om arten av hans interesser, hans preferanser, måter å stimulere og straffe et barn akseptert i familien. Derfor kan foreldre under opptaksprøven tilbys et spørreskjema som inneholder, i tillegg til de nevnte, spørsmål om kvalitetene til barnet som foreldrene ønsker å se hos det.

I dag er arsenalet av metoder som kan brukes ved skoleopptak ganske stort, og en psykolog har muligheten til å velge.

Det eneste som må huskes under forholdene i vårt multinasjonale land og veksten av migrasjonsstrømmer er at testoppgaver og tegninger skal være så nært som mulig til barnets virkelige opplevelse. Det er tilrådelig å bruke kulturuavhengige metoder basert på geometrisk materiale (Raven) eller la barnet bruke sine egne symboler (for eksempel Leontievs indirekte memoreringsteknikk).

Det neste spørsmålet er hvordan presentere diagnostiske resultater for foreldre? Det avhenger av formålet testingen ble utført for. Hvis det var rettet mot utvelgelse til skolen, for å redusere angstnivået, bør foreldre gis et skjema med korte resultater uttrykt i punktform (de diagnostiserte parametrene i dette tilfellet er bedre presentert i poeng, og ikke etter nivåer - lave , medium høy). Hvis det oppdages betydelige utviklingsproblemer, kan du forsiktig informere foreldrene dine om dette.

I tilfeller hvor utvelgelse til en skole ikke er gitt, er skriftlig innsending av resultater ikke nødvendig. Det er imidlertid verdt å ta hensyn til elever med problemer, fortelle foreldre i detalj om de identifiserte bruddene og skissere måter å hjelpe barn i nær fremtid. Fullføringen av skoleopptaksprosedyren bør være oppkjøp, gjennomført av rektor på skolen sammen med psykolog, og et foreldremøte. Ved bemanning av klasser bør man ta hensyn til ikke bare det intellektuelle nivået, men også studentenes personlige egenskaper og fysiologiske evner. Det anbefales å fordele barn med uttalt demonstrativitet jevnt mellom klassene, siden de i løpet av leksjonene vil kreve mye oppmerksomhet fra læreren.

Det er også verdt å dele elever med økt fysisk aktivitet jevnt - potensielle "disiplinovertredere". Barn med sterk sosial angst bør plasseres i et klasserom med en rolig, mild lærer.

I skoler med en blandet etnokulturell sammensetning er det nødvendig å ta hensyn til elevers etniske egenskaper og danne klasser slik at de er forskjellige i nasjonal sammensetning, ellers kan det i ettertid utvikle seg «etniske grupperinger». Samtidig er det umulig å skille slektninger og barn som tilhører samme nasjonalitet hvis det bare er to av dem. Barn som tilhører etniske grupper som er aggressive mot hverandre skal ikke plasseres i samme klasse. Barn har kanskje ikke problemer, men foreldrene har sannsynligvis det.

Mange moderne foreldre opplever alvorlig angst for å gå inn på skolen, "smitte" barnet sitt med det og komplisere hans påfølgende tilpasning til skolen. I førskoleperioden utfører slike foreldre ofte kaotiske handlinger som etter deres mening burde forberede barnet bedre på skolen, for eksempel lærer de ham raskt å lese, telle og snakke engelsk. For å redusere deres angst og danne en mer adekvat holdning til prosessen med å gå inn på skolen, kan du holde et foreldremøte-diskusjon i april-mai om emnet "Hvordan forberede et barn til skolen." Opptak av barn til skolen er et betydelig stadium i å etablere samhandling med foreldre, og det er svært viktig i denne perioden å kunne etablere et tillitsfullt forhold til dem.

IV. Organisering av arbeid med ungdomsskoleelever

Oppgaver til en psykolog

I løpet av denne perioden endres tenkningens egenskaper - dens logiske komponenter utvikles.

Erkjennelsesprosessen, på grunn av utviklingen av selvregulering, blir mer og mer frivillig og bevisst. Betydelige endringer skjer i barnets personlige og sosiale sfære: selvbevissthet utvikles, evnen til å samhandle med betydelige voksne og kommunisere med jevnaldrende. Men sammen med positive gevinster dukker det også opp negative - selvtillit, redusert selvtillit, demonstrativ aggressivitet. De kan redusere suksessen med skolegang, forverre barnets holdning til skolen og, viktigst av alt, betydelig forstyrre barnets utvikling i påfølgende aldre. Derfor er voksenkontroll over utviklingsdynamikken til grunnskoleelever nødvendig. Det følger av dette første oppgave

psykolog i arbeid med barneskolebarn - spore studentutviklingsdynamikk i skolemiljøer for rettidig identifisering av forsinkelser eller problemer i den personlige og kognitive sfæren. Som allerede nevnt er grunnskolealder et viktig stadium i sosialiseringen av et barn. På dette stadiet er det mulig å rette opp de negative konsekvensene av hull i førskoleopplæringen og utvikle sosiale egenskaper som er viktige for barnet. Dette blir mulig på grunn av det faktum at barn gradvis beveger seg bort fra en egosentrisk posisjon, begynner å ta hensyn til andres meninger og interesser og aktivt samhandle med dem. Gjennom samhandling utvikles selvregulering i mellommenneskelige forhold med voksne og jevnaldrende. Det har også en betydelig innvirkning på utviklingen av selvtillit og evnen til å etablere langsiktige vennskap. Derfor er kvaliteten på det sosiale miljøet for yngre skoleelever svært viktig. Dermed, andre oppgave

psykolog - optimalisering av det sosiale miljøet(foreldre, lærere, jevnaldrende) for å legge forholdene til rette for å opprettholde og forbedre nivået. Psykologisk helse påvirkes også av kvaliteten på pedagogiske aktiviteter, eller mer presist, av dens samsvar med studentenes individuelle egenskaper. Derfor optimalisering av pedagogiske aktiviteter

kan sees på som - tredje oppgave psykologarbeid med skoleelever.

Fjerde oppgave forebygging av psykiske lidelser elever og forbedre nivået deres. Det løses best innenfor gruppepsykologiske sesjoner. Og selvfølgelig skal barn med betydelige psykiske helseproblemer ikke stå uten støtte. psykolog (det gjøres best individuelt).

1. SPORING AV DYNAMIKKEN I STUDENTERS UTVIKLING
I SKOLEN UNDERVISNINGSFORHOLD

Arbeidsformer

For å løse dette problemet er det nødvendig å regelmessig utføre diagnostikk på betydelige parametere for personlig og kognitiv utvikling studenter (ved å bruke diagnostiske metoder, observere barnet, snakke med lærere) og sammenligne data innhentet i forskjellige tidsperioder med hverandre. Som et resultat av en slik sammenligning blir hovedtrendene i barnets utvikling åpenbare.

Følgende trender identifiseres: positiv utvikling (gradvis forbedring av resultater i alle parametere), delvis positiv (stagnasjon i utvikling i noen parametere), negativ (reduksjon i resultater i enkelte parametere).

Hvis det registreres en negativ utviklingstrend, utføres grundig diagnostikk og samtaler med barnet og voksne (lærere og foreldre) for å bestemme mulige årsaker.

Etter dette organiseres individuelt arbeid med barnet eller med det pedagogiske eller sosiale miljøet rundt seg.

Hvis delvis positive utviklingstrender blir identifisert, faller barnet inn i gruppen med spesiell oppmerksomhet til psykologen, og utviklingen hans overvåkes nøye. Imidlertid er det ennå ikke iverksatt tiltak i forhold til det, siden i samsvar med loven om heterokroni (ujevnhet) kan barns utvikling skje i ulik hastighet.

Parametrene som er tildelt for å analysere dynamikken i elevutvikling må samsvare med aldersegenskapene til barna. I tillegg er det viktig at de er tilstrekkelig informative og gjenspeiler det overordnede bildet: dynamikken identifisert av de valgte parameterne bør, med høy grad av sannsynlighet, gi en ide om dynamikken i barnets utvikling som helhet. Som slike universelle parametere for grunnskoler foreslår vi å velge

psykologisk helse og kognitiv aktivitet. Grunnleggende kriterier for psykisk helse

(valgt med hensyn til hovedkomponentene):

Barnet har et positivt selvbilde, det vil si en positiv selvfølelse, samt en generelt positiv oppfatning av verden rundt seg;

Et høyt nivå av utvikling av refleksjon, det vil si evnen til å være bevisst sin indre tilstand, årsakene til og konsekvensene av ens atferd, kunnskap om ens personlige egenskaper, problemer og ressurser;

Dannelse av alderstilpassede neoplasmer;

Tilpasning til samfunnet, det vil si til vilkårene for skoleundervisning.

Nivået på psykologisk helse bestemmes ved hjelp av et sett med diagnostiske prosedyrer, inkludert metodene "Selvbeskrivelse", "Uferdige setninger", "Skoleangst" (A. Prikhozhan).

"Selvbeskrivelse"-teknikk. Barn inviteres til å skrive (for førsteklassinger å komponere en muntlig historie) om emnet "Hva er jeg lik og hvordan skiller jeg meg fra andre."

"Uferdige setninger"-teknikk inkluderer følgende setninger:

Jeg drømmer at jeg er bedre...

I fremtiden vil jeg...

Når jeg blir eldre...

Jeg vil gjerne at jeg skal forbedre meg...

Jeg prøver å lykkes oftere...

Egenskapene til "I"-bildet bestemmes basert på "Selvbeskrivelse"-metoden. Overvekt av positive egenskaper vil indikere et positivt bilde av "jeg", overvekt av negative vil indikere et negativt bilde.

Utviklingsnivået for refleksjon bestemmes av antall kvaliteter som barnet nevner i "Selvbeskrivelse"-teknikken.

Tilstedeværelsen av et ønske om utvikling bestemmes ved å bruke teknikken "Uferdige setninger": antall aktiviteter som barnet ønsker å forbedre, registreres.

Tilpasning til skolen vil indikeres ved lave resultater i henhold til metodikken "Skoleangst".

Diagnostikk utføres med en gruppe elever (med førsteklassinger - individuelt).

La oss definere kriterier for tilstedeværelse av kognitiv aktivitet. I menneskelig aktivitet er det vanligvis to hovedkomponenter - initiativ og ansvar, mellom hvilke en omtrentlig balanse må opprettholdes. I forhold til kognitiv aktivitet betyr dette at barnet må ha både utviklet kognitivt initiativ og ansvar i læringsaktiviteter.

Når vi bestemmer kriteriene for tilstedeværelsen av kognitiv aktivitet, må vi følgelig ta i betraktning begge disse komponentene.

Kriterier for tilstedeværelse av kognitiv aktivitet:

Behovet for kunnskap og proaktive handlinger for å tilfredsstille den;

Behovet for utdanningsprestasjoner som er nødvendige for å opprettholde selvtillit (ikke bare for oppmuntring av voksne);

Frivillighet utviklet seg i samsvar med alder som en nødvendig betingelse for å overvinne utdanningsvansker;

Alderstilpasset uavhengighet i klasserommet og ansvar for resultatene av ens arbeid.

2. OPTIMERING AV DET SOSIALE MILJØET FOR SKAPELSE
FORUTSETNINGER FOR Å BEHOLDE OG ØKE NIVÅ
PSYKOLOGISK HELSE TIL STUDENTER

For det første er det nødvendig å bestemme hvilket sosialt miljø som er nødvendig for å opprettholde og forbedre nivået av psykologisk helse til studenter. Basert på de identifiserte komponentene i psykologisk helse, bør den ha følgende egenskaper:

Gi barnet en følelse av kjærlighet og aksept fra andre for å fremme dets positive selvfølelse, gi det muligheten til å vise den samme følelsen overfor andre;

Oppmuntre barnet til å forstå seg selv, andre mennesker, årsakene til og konsekvensene av oppførselen hans, sette mål, tenke på måter å oppnå dem på;

Oppmuntre barnet til selvforbedring, selvutvikling i aktiviteter som er viktige for ham - å studere, kommunisere med jevnaldrende og voksne, sport, etc.;

Skape forhold for utvikling av aldersrelaterte neoplasmer;

Å samsvare med alderen og individuelle egenskaper til elevene, slik at de har muligheten til å lykkes med å tilpasse seg miljøet, samtidig som de får erfaring med å overvinne vanskeligheter og som et resultat selvtillit.

Det sosiale miljøet, vurdert innenfor rammen av den skolepsykologiske tjenesten, bestemmes av det komplekse samspillet mellom jevnaldrende, lærere, foreldre, derfor vil vi betinget dele opp arbeidsformene for å optimalisere det i tre retninger: jevnaldrende, lærere, foreldre.

KOLLEGER

Den optimale formen for arbeid med barn er gruppepsykologiske klasser (se vedlegg 4). For å gi et barn en følelse av kjærlighet og aksept fra jevnaldrende, for å gi ham muligheten til å vise de samme følelsene overfor andre, bør klassene regelmessig inkludere oppgaver som lar elevene se interessante, sterke sider ved hverandre, oppmuntre dem til å snakke ut. høyt om hva de merker som verdifullt hos hverandre, og gir derfor alle muligheten til å høre klassens mening om seg selv.

For førsteklassinger er kroppsorienterte øvelser av spesiell betydning, for eksempel "Kattunge" (ett barn er en liten redd kattunge, resten bytter på å nærme seg den, stryke den, si snille ord). Nyttige er også oppgaver som skaper tillitsfulle relasjoner i klasserommet og lar barn dele viktige problemer med hverandre helt ærlig.

Hvis det er problemer i klassen med å akseptere ett eller flere barn av resten av barna, bør gruppetimer gjennomføres ved å bruke barnas arbeid i små grupper, og stimulere deres evne til å forhandle. Et eksempel på en slik leksjon for klasse 1–2 er gitt i Vedlegg 5. I klasser der det er utstøtte, er det verdt å gjennomføre spesielle spillprogrammer sammen med lærere.

I tillegg til vanlige psykologtimer, for å optimalisere relasjoner i barns miljø, kan de brukes kommunikasjonsspill. De gjennomføres både innenfor en klasse og parallelt eller med flere paralleller, avhengig av målene. For eksempel, for fjerdeklassinger er det nyttig å spille sammen med 5.-klassinger, der det lages blandede lag. Dette spillet vil tillate dem å bli bedre kjent med femteklassinger og få kjente barn neste år på videregående. Og i spill med førsteklassinger kan tredjeklassinger være med som vertskap. For de førstnevnte gir dette liv til spillet for de eldre gutta, det gir dem en følelse av stolthet og bidrar til å bygge opp selvtilliten deres.

Gruppetimer brukes også til å utvikle elevenes refleksjon. Fra første klasse blir barna kjent med begrepet «følelse» og lærer å forstå sine egne og andres følelser. Deretter går de videre til studiet av personlige egenskaper (ærlighet, hjertelighet, ømhet, etc.). Vi mener at det er nødvendig å fokusere på å introdusere barn til positive egenskaper, siden voksne oftest tar hensyn til negative egenskaper, og som et resultat av dette ser mange barn rett og slett ikke positive egenskaper verken i seg selv eller i jevnaldrende.

For å oppmuntre barnet til selvforbedring og selvutvikling i betydelige aktiviteter, i tillegg til de noterte skjemaene, brukes målsetting av spillet. I en av gruppeøktene blir elevene bedt om å tenke over hva de ønsker å endre ved seg selv for å bli bedre. Etter det tegner de ønsket sitt og bruker tegningen til å fortelle klassen om det. Psykologen skriver ned barnas historier og signerer tegningene. Fra tid til annen minner voksne (lærere og psykologer) barn på målene de har satt seg. Og etter en viss tid (vanligvis en måned) en stige med fem trinn er limt inn i bildet. Barn blir bedt om å evaluere fremgangen mot det tiltenkte målet. Denne prosedyren kan gjentas mange ganger. Det er viktig at voksne oppmuntrer barnet til selv den minste fremgang mot målet og gir det støtte dersom det av en eller annen grunn ikke var i stand til å gjøre dette.

Det er viktig å legge forholdene til rette for at elevene kan utvikle aldersrelaterte neoplasmer. Hvilke dukker opp blant dine jevnaldrende? For det første evnen til å finne et kompromiss i relasjoner, vise lederskap, men samtidig tilpasse seg kravene til barnas miljø. For det andre utviklingen av de første stereotypiene av oppfatning av mennesker i en nær sosial gruppe og de første stabile atferdsmønstrene.

Derfor er hovedkravet for et barns miljø dets tilstedeværelse og tilstrekkelig frihet fra voksen innblanding. Barn må få tid og rom til å kommunisere fritt med hverandre. De skal være i stand til å samhandle med hverandre selv, uten voksne, for å løse konfliktsituasjoner, vise lederegenskaper, tolerere fornærmelser. Dette er også viktig for å bygge deres selvtillit.

Faktisk er selvtillit dannet på grunnlag av erfaring der barnet var i stand til å løse en vanskelig situasjon selv og gjøre noe meningsfullt for seg selv. Derfor mener vi at voksne kun bør gripe inn i barns konflikter i situasjoner der barns helse er truet.

For å øke hastigheten på barnas erfaring med å løse konflikter, kan du bruke "Psychological Mail" (utviklet av L.M. Novikova). Barn som opplever kommunikasjonsvansker skriver notater til psykologen og ber om et møte, der de deretter diskuterer dagens situasjon og mulige måter å løse den på.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot barn som er i ferd med å tilpasse seg skolen (førsteklassinger). Det gjennomføres vanligvis et sett med tilpasningstiltak med dem. I tillegg til førsteklassinger kan også nykommere ha problemer med tilpasning: Noen av dem synes det er vanskelig å møte andre barn, finne sin plass i klassen og integrere seg i allerede etablerte relasjoner. Vi må hjelpe barna til å se de gode egenskapene til det nye barnet, lære noe interessant om ham (for eksempel kan du invitere barnet til å fortelle om hobbyen sin).

Hvis flere nye elever kommer til klassen, så kan vi forvente en endring i den sosiale strukturen i klassen, en økning i konflikter og en omfordeling av ledelsen. I dette tilfellet bør barn få hjelp til å forstå endringene som har skjedd, og i tillegg bør øvelser for å arbeide i par og små grupper inkluderes i klassene, endre sammensetningen slik at barna får mulighet til å kommunisere med mange klassekamerater. Dette forhindrer fremveksten av gjenger.

Generelt, under kommunikasjon med jevnaldrende utvikler barnet en ide om hvordan det sosiale miljøet behandler ham ("Jeg er ekte i andres øyne"), hvordan han ønsker å bli behandlet ("Jeg er ideell i øynene" av andre"), hvordan man skal oppføre seg for å oppnå ønsket posisjon.

LÆRERE

Det er nødvendig at barnet føler seg akseptert av lærerne. La oss understreke at dette ikke handler om hvorvidt den voksne virkelig aksepterer det, men om hvordan barnet har det. Dette stemmer ikke alltid. Hvert barn kommer til skolen med sin egen individuelle erfaring med å tolke verbale og ikke-verbale signaler, på bakgrunn av dette bestemmer det om en voksen aksepterer ham.

Det er tydelig at han får denne opplevelsen i familien. Og hvis mors verbale og ikke-verbale signaler om at han er god, at han er elsket og akseptert, ikke er sammenfallende med lærerens signaler, kan barnet bestemme at læreren er misfornøyd med ham. Det er tydelig at mor og lærer spiller ulike roller for barnet, og læreren kan ikke være i morsrollen for alle elever samtidig. Men det er nødvendig å ta opp spørsmålet med lærerne om at de trenger for å få barn til å føle at lærerne deres aksepterer dem.

Dette problemet er spesielt akutt i første klasse. Derfor, allerede før skoleåret starter, er det nyttig å samle foreldre og finne ut muntlig eller ved hjelp av et spørreskjema på hvilke måter de forteller barnet at de er fornøyd med ham, hvordan de viser sin kjærlighet og hvor akutt barnet er. opplever den voksnes bebreidelse. Og så forberede lærere på å kunne finne en individuell tilnærming til barn. Det er nyttig å overvåke i løpet av året hvordan barn oppfatter lærerens holdning til seg selv, for eksempel å invitere dem i begynnelsen og slutten av året til å tegne et bilde om emnet "Meg og læreren min."

Hvis et barn har veldig uttalt sosial frykt, kan det være redd for læreren, hans sinne, i situasjoner der noe er gjort feil (glemt notatboken, tegnet flere celler enn nødvendig).

Det er viktig å forklare læreren at barnet trenger uformelle kontakter for å redusere frykt, for eksempel kan du snakke med ham i friminuttene om favorittaktivitetene hans eller noe annet.

Selv en liten økning i stemmen er uakseptabelt.

Lærernes holdning til barnet har stor betydning for elever i 2.–4. Derfor bør du sensitivt finne ut hvordan barn oppfatter lærere, og om mulig gi dem generell informasjon om klassens problemer. Elever i 2. klasse kan lese eventyret «Om en jente og en streng lærer» (se «Veien til deg selv - Grunnskolen.» - M.: Genesis, 2004), og elever i 3.–4. klasse kan bli spurt for å fullføre setningene:

Studenten skal være...

Læreren må være...

I tillegg kan du i løpet av ferien gjennomføre seminarer og opplæring med lærere for å optimalisere pedagogisk samhandling med elevene.

På barneskolen begynner barn å danne grunnlaget for intellektuell selvregulering - en viktig komponent i intellektuell utvikling. Det påvirker et barns akademiske suksess ikke mindre sterkt enn hans intellektuelle evner, men faller ofte utenfor oppmerksomheten til voksne. Utviklingen av barns selvregulering skjer med direkte deltakelse av lærere, i klasserommet, og derfor bør psykologer sammen med lærere tenke gjennom metoder for slikt arbeid.

M.A. Kholodnaya fremhever følgende typer intellektuell selvregulering:

Ufrivillig intellektuell kontroll;

Frivillig intellektuell kontroll;

Metakognitiv bevissthet.

Den første av dem forutsetter at barnet vet hvordan det skal undertrykke impulsive reaksjoner om nødvendig.

Den andre involverer et sett med følgende evner:

Planlegg intellektuell aktivitet, det vil si sett mål, tenk gjennom midlene for deres implementering (målsetting);

Bestem subjektivt kvaliteten på individuelle stadier av intellektuell aktivitet.

Den tredje inkluderer:

Kunnskap om intellektuelle selvinnstillingsteknikker, det vil si måter å øke effektiviteten av intellektuell aktivitet på;

Evnen til å akseptere ens intellektuelle egenskaper generelt, kunnskap om deres egenskaper - vanskeligheter og ressurser (for eksempel vet jeg hvordan jeg husker bedre).

Utviklingen av ufrivillig og frivillig intellektuell kontroll bør hovedsakelig utføres i klasserommet. For å gjøre dette bruker lærere metoder i klasserommet som gjør det mulig for barn å sette mål, planlegge midlene for å oppnå dem, evaluere resultater, samt årsakene til suksess eller fiasko. Det er nyttig i begynnelsen av leksjonen å invitere barn til å sette personlige mål for timen og spørre flere elever om innholdet deres, og på slutten av leksjonen - om hvor vellykket de var med å nå dem.

Intellektuell kontroll (ufrivillig og frivillig), med støtte fra læreren, utvikles gradvis gjennom alle år i grunnskolen.

Utviklingen av et barns metakognitive bevissthet skjer med deltakelse av psykologer.

Fra 2. klasse introduserer de gradvis barna til egenskapene til deres kognitive sfære.

1. klasse:

Evne til å forberede en arbeidsplass;

Evnen til å begrense impulsiviteten din (ufrivillig intellektuell kontroll).

2. klasse:

Evne til å evaluere suksessen til utførte handlinger;

Evne til å handle i henhold til en ferdig plan, inkludert dagbok, oppdrag;

Evnen til å sjekke deg selv.

3. klasse:

Kunnskap om dine typiske feil og vanskeligheter i et bestemt emne;

Kunnskap om mine individuelle intellektuelle egenskaper (hvordan jeg husker bedre, for eksempel);

Evnen til å planlegge, sette frem mål for intellektuell aktivitet, tenke gjennom midlene for deres implementering, bygge en sekvens av egne handlinger (begynnelsen av dannelsen).

4. klasse:

Kunnskap om intellektuelle selvjusteringsteknikker;

Evnen til å planlegge, sette frem mål for intellektuell aktivitet, tenke gjennom midlene for deres implementering og bygge en sekvens av egne handlinger.

Vi bør ikke glemme at et barn på skolen, i tillegg til å tilegne seg kunnskap og ferdigheter, modnes og utvikler seg i alle livets sfærer - kognitivt, personlig, sosialt. Tradisjonelt er imidlertid fokuset til lærere kun på akkumulering av kunnskap og ferdigheter. De skal få hjelp til å se andre sider ved barnets utvikling. For å gjøre dette, ved begynnelsen av hvert skoleår, aldersrelaterte utviklingsmål for elever og pedagogiske forhold

, optimal for dannelsen av aldersrelaterte neoplasmer hos barn.

Det er kritiske perioder for utvikling når den kan øke tempoet kraftig, eller den kan bremse opp. Disse periodene faller ofte sammen med perioder med tilpasning. For at tilpasningsprosessen til førsteklassinger skal lykkes, er det nødvendig at lærere er psykologisk forberedt til å jobbe med barn i denne alderen.

I mellomtiden blir førsteklassinger som regel undervist av lærere som har uteksaminert seg fra 4. klasse og er vant til forhold til eldre barn.

Derfor, før skoleåret starter, er det nødvendig å gjennomføre psykologisk trening som vil hjelpe lærere å tune inn på små barn, huske lekne undervisningsformer og diskutere metoder for å opprettholde disiplin.

Basert på materialene for opptaksprøver er det mulig å forberede korte karakteristikker av studenter for lærere, som beskriver deres individuelle egenskaper og preferanser.

Spørsmålet om å optimalisere samspillet mellom foreldre og barn på skolefeltet i dag er ikke mulig å løse slik vi ønsker. Individuelle egenskaper ved elever diskuteres vanligvis på foreldremøter eller under separate konsultasjoner. Mange foreldre er ennå ikke klare for gruppeformer for samhandling.

Problemer i forhold mellom foreldre og barn kan føre til følgende negative konsekvenser.

- Nedsatt selvtillit hos barn, for hvem vurderingen av resultatene av hans studier fungerer som et kriterium for å vurdere ham som helhet. Dette er en konsekvens av foreldres manglende evne til å vise sin ubetingede kjærlighet til barnet sitt, som ikke avhenger av kvaliteten på hans pedagogiske aktiviteter. Elever med vellykkede foreldre er også i faresonen. Siden barn sammenligner seg med dem og prøver å være som dem, oppleves enhver pedagogisk svikt veldig akutt av dem. I dette tilfellet dannes ikke behovet for utdanningsprestasjoner som er nødvendige for å opprettholde selvtillit.

- Barnet lærer, og fokuserer kun på oppmuntring fra voksne. Forsinkelse i utviklingen av frivillighet

- . Dette er en konsekvens av barns manglende erfaring med å overvinne vanskeligheter utenfor skolen og evnen til å gjøre frivillig innsats.

Manglende utvikling av selvstendighet og ansvar for resultater av faglig arbeid . Overbeskyttelsen av voksne og barnets manglende mulighet til å ha sin egen mening, ta selvstendige beslutninger og utføre handlinger fører til dannelsen av frykt for selvstendig handling og ønsket om å flytte ansvaret for ens feil over på andre.

Skolepersonalet kan ikke løse disse og andre problemer i utviklingen av barn uten samhandling med foreldre, og ikke på individnivå – tidsressurser vil ikke tillate det – men på klassetrinn. Brukes for tiden i økende grad

Som nevnt tidligere, er en av de viktigste betingelsene for dannelsen av psykologisk helse tilstedeværelsen av et generelt positivt humør hos barnet. Imidlertid avhenger det følelsesmessige velværet til yngre skolebarn i stor grad av vurderingen av barnet av betydelige voksne: først og fremst foreldre, så vel som lærere og lærere. Men hva vurderes hos et barn? Sosialt betydningsfulle egenskaper, det vil si de egenskapene som ifølge det sosiale miljøet skal være iboende i barnet. I det moderne russiske samfunnet kommer den pedagogiske suksessen til et barn i forgrunnen. Hva er virkningen av denne situasjonen?

La oss huske at i en alder av tre utvikler barn en slik ny formasjon som et fokus på resultater. Når et barn klarer å få det ønskede resultatet, har det en følelse av glede og stolthet over prestasjonene sine. Det er en oppfatning at denne stoltheten i stor grad bestemmer den fremtidige følelsen av selvrespekt, aktivitet og tro på ens evner. Imidlertid har det vellykkede resultatet av pedagogiske aktiviteter en betydelig høyere verdi

enn resultatet av noen annen aktivitet.

Derfor kan det hevdes at den psykologiske helsen til yngre skolebarn er assosiert med suksess eller fiasko i pedagogiske aktiviteter. For å avsløre innholdet i dette forholdet, la oss diskutere problemet med svikt i læring mer detaljert.

Mislykket læring

Vi ser på utdanningsaktiviteter som aktiviteter rettet mot å mestre vitenskapen og kulturen akkumulert av menneskeheten. I dette tilfellet er emnet for pedagogisk aktivitet barnet, det vil si emnet selv som utfører denne aktiviteten. Strukturen til utdanningsaktiviteter inkluderer vanligvis:

En læringsoppgave er noe som eleven direkte må lære;

Pedagogiske handlinger - endringer i pedagogisk materiale som er nødvendig for at studenten skal mestre det;

Kontrollhandlinger - indikasjoner på om eleven utfører pedagogiske handlinger riktig;

Vurderingsaktiviteter - avgjøre om eleven har oppnådd ønsket resultat.

På bakgrunn av dette skal svikt i læring forstås som en bestemmelse basert på vurderingshandlinger om at resultatet barnet oppnår ikke samsvarer med det påkrevde. En slik definisjon kan imidlertid ikke kalles fullstendig, siden ikke enhver uoverensstemmelse med resultatet vil føre til at barnet er subjektivt misfornøyd med sin aktivitet. Etter vår mening er det i tillegg til avviket mellom det oppnådde resultatet og det nødvendige, også viktig at barnet opplever dette avviket og den påfølgende endringen i atferd. La oss derfor definere svikt i læring Hvordan uoverensstemmelse mellom resultatet av pedagogisk aktivitet oppnådd av barnet og den nødvendige, noe som forårsaker følelsesmessig opplevelse og påfølgende endring i atferd.

I russisk psykologi har svikt i læring ikke blitt studert uavhengig, men dette problemet har blitt indirekte berørt i studiet av elevsvikt - vanskeligheten eller umuligheten av at de mestrer læreplanen. I følge mange eksperter (L.I. Bozhovich, Z.I. Kalmykova, L.S. Slavina, V.S. Tseitlin, etc.), blant lavpresterende studenter er det bare en liten del av barna som har redusert læringsevne, resten er pedagogisk forsømte barn, hvor systematiske feil i læring førte til en nedgang i selvtillit, pedagogisk motivasjon og til slutt til likegyldighet til suksesser og fiaskoer i læringen.

I verkene til A.I. Arshavsky, I.S. Korostyleva, V.S. Følger den ene etter den andre, får feil større følelsesmessig betydning eller personlig mening for en person enn å oppnå et mål. Dette fører til utviklingen av en passiv atferdsstrategi, den såkalte "lærte hjelpeløsheten", som vises som et resultat av en langsiktig følelse av ukontrollerbarhet av situasjonen, uavhengighet av resultatet fra innsats. Hvis et barn ikke forstår hvorfor noen av handlingene hans er riktige og andre er feil, begynner det å oppfatte situasjonen som utenfor hans kontroll.

Det er også viktig hva en person tilskriver årsakene til feilen. Hvis han tror at han selv er skyld i feil, åpner muligheten for dannelsen av "lært hjelpeløshet." I tillegg kan en person begynne å oppfatte sine feil som normen og tro at de vil hjemsøke ham ikke bare i nåtiden, men også i fremtiden.

I utenlandsk psykologi vurderes problemet med feil i sammenheng med å studere motivasjonen for atferd. I sannsynligheten for suksess eller fiasko for en person, er det nødvendig å skille objektive og subjektive komponenter. Den objektive komponenten refererer til tilstedeværelsen eller fraværet av en persons reelle ferdigheter og evner som kreves for å oppnå suksess. Den subjektive komponenten er en persons idé om graden av hans evne til fullføre oppgaven, gir motivasjon for aktivitet. Fra dette synspunktet kan mennesker deles inn i to grupper: de med en suksessorientering (deres innsats er rettet mot å oppnå suksess) og de med en orientering om å unngå fiasko.

Interessant nok er det forskjeller i læringsaktiviteter blant representanter for disse gruppene. Personer med suksessmotivasjon foretrekker oppgaver med gjennomsnittlig sannsynlighet for å lykkes og har som et resultat et realistisk nivå av aspirasjon.

Det er også forskjeller i hvordan de vurderer sine evner. "Tapere" vurderer sine evner mindre tilstrekkelig enn suksessorienterte individer. Men kanskje den viktigste forskjellen mellom de to utvalgte gruppene er deres atferdsmessige respons på feil. Det viser seg at for individer som streber etter suksess, øker fiasko læringsmotivasjonen, mens for individer som fokuserer på å unngå fiasko, reduserer det den betydelig.

Den psykologiske helsen til yngre skolebarn er direkte relatert til suksess eller fiasko i pedagogiske aktiviteter.

Et barns langvarige opphold i en situasjon med pedagogisk svikt, en subjektiv følelse av ukontrollerbarhet av resultatet, kan føre til forventning om å mislykkes («taper»-scenarioet), bidra til dannelse av økt angst, nevrotisk sosial frykt og redusert selvtillit -aktelse.

Det er derfor vi mener at hovedoppgaven med å optimalisere læring i grunnskolen ikke så mye er å organisere utdanningsprosessen, der læreren velger tilstrekkelige metoder, teknikker og læringstempo som samsvarer med de individuelle egenskapene til elevene (selv om dette er selvfølgelig viktig), men i å skape har barn en følelse av suksess på skolen generelt. Denne oppgaven kan virke paradoksal, men det er i denne perioden at barn utvikler pedagogisk motivasjon, holdning til læring og en ide om sine egne evner. Og hvis et barn med en positiv holdning lærer å skrive og telle over tid, vil det være mye vanskeligere å gjenopprette sin tapte tro på seg selv og bli kvitt frykten. Derfor er det viktigere å lære et barn å lære uten frykt for feil og feil enn å oppnå ideelle akademiske resultater fra ham.

For å løse dette problemet er det nødvendig å identifisere parametrene som bestemmer hvordan elever opplever svikt i læring og deres reaksjon på det, utføre diagnostikk og, basert på resultatene, identifisere en risikogruppe - barn som ikke er motstandsdyktige mot skolesvikt. Deretter må vi utvikle måter å øke motstandskraften mot skolesvikt.

Faktorer som påvirker opplevelsen av akademisk fiasko Først av alt dette. Hos barn med ustabil selvtillit kan svikt i læringen påvirke pedagogisk motivasjon og kvaliteten på arbeidet negativt, opp til fullstendig desorganisering av aktiviteter. Utad kan dette uttrykkes i form av latskap, overdreven treghet og avslag på vanskelige oppgaver. På samme tid, for barn som er selvsikre og har en stabil positiv selvtillit, desorganiserer ikke svikt ikke bare aktivitetene deres, det kan oppfattes av dem konstruktivt, og åpner muligheten for dannelsen av et mer adekvat selvtillit. -aktelse rettet mot å overvinne vanskeligheter.

Den neste faktoren er frykt, økt angst . Psykologer som arbeider i psykoanalytisk retning argumenterer for at frykten for omverdenen (mørket, Baba Yaga, etc.) i denne alderen mister sin betydning for barnet og den gryende angsten til Superego, som har sin kilde i bevisstheten, kommer først og manifesterer seg mest i skyldfølelse.

Når et barn, spesielt et ungdomsskolebarn, opplever svikt i studiene, vil han utvikle en skyldfølelse foran autoritetsfigurer.

Imidlertid vil skyldfølelse bli supplert med andre følelser. Dermed kom A. Freud til den konklusjon at et barn i begynnelsen av barneskolealder ikke bare opplever en skyldfølelse når det mislykkes i studiene, men også befinner seg i en situasjon med dyp indre konflikt, ledsaget av følelser av fortvilelse. og håpløshet. Etter vår mening er dette en konflikt mellom ønsket om å lykkes i skolen og umuligheten av å oppfylle dette ønsket i det virkelige liv. Barn med nedsatt funksjonsevne er i faresonen for å oppleve pedagogisk svikt. svak type nervesystem

. Disse elevene er utsatt for psykosomatiske reaksjoner på lærevansker. Negativ vurdering øker ikke, men reduserer kvaliteten på det faglige arbeidet kraftig. Det er vanskelig for slike barn å raskt bytte fra en type arbeid til en annen. Og høy tretthet reduserer kvaliteten på arbeidet på slutten av timen, skoledag, uke. En viktig faktor er også den dominerende kontrollsted. interessant prosess trening (i første klasse - spilling). I leksjoner hvor dette ikke er tilfelle, kan det være en nedgang i motivasjon, høy distraherbarhet og en tendens til selvunderholdning. En autoritær stil med pedagogisk interaksjon kan forårsake alvorlig angst, uorganisering av pedagogiske aktiviteter og psykosomatiske reaksjoner.

Graden av uttrykk for disse faktorene studeres av en psykolog og føres inn i studentens individuelle journal ( Vedlegg 6).

Etter dette identifiseres det i hver klasse en risikogruppe når det gjelder å oppleve svikt i læring.

Psykologen, sammen med lærere, tenker på måter å kompensere for det.

TEKNIKK FOR Å ARBEIDE MED MISLUKKIGE BARN

En veldig god måte er å sikre suksess for slike barn ved med jevne mellomrom å gi dem individuelle oppgaver, som de definitivt kan fullføre uten feil, som de vil bli offentlig muntlig belønnet for. Denne teknikken kalles "Suksessøyene". Det neste arbeidsområdet er å redusere nivået av negativt emosjonell respons

for feil. Barn trenger å bli forklart den pedagogiske rollen til feil og deres betydning vektlagt. Oppgaver der barnet må finne og rette feil er nyttige (spesielt hvis disse feilene ble gjort av læreren). Selv om barnet forstår det kunstige i denne situasjonen, konstaterer han med glede at læreren også kan gjøre en feil.

Barn med svært høye nivåer av angst trenger å redusere følelsen av usikkerhet ved å utvikle en følelse av kontroll over omgivelsene. For å gjøre dette er det verdt å diskutere med dem den daglige rutinen (hvilken leksjon vil følge hvilken, hva som må gjøres). Og før du drar hjemmefra, diskuter kort i morgen.

Det er viktig å forhindre at disse barna utvikler frykt for læreren. Dette er mulig fordi terskelen deres for frykt er veldig lav. De kan bli redde selv om læreren skjeller ut et annet barn. Derfor rådes lærere til med jevne mellomrom å "tråkke av sokkelen" deres, for å gå ut av rollen sin, for eksempel for å leke med et barn i friminuttene. Slike barn føler seg vanligvis mer avslappet rundt blide lærere som tillater seg å le og tulle.

Det virker for oss at individualisering av opplæringen i grunnskolen ikke bare er et middel for å øke utdanningssuksessen i nåtiden, men den viktigste betingelsen for å opprettholde høy utdanningsmotivasjon i videregående skole, forhindre brudd på normer, skoleregler og utvikling av kompenserende aggressivitet hos elever (som kompensasjon for skolesvikt).
HJELPER TIL Å FORhindre brudd
PSYKOLOGISK HELSE TIL STUDENTER
(ORGANISERING AV GRUPPEKLASSER)

Gruppetimer for barneskolebarn organiseres etter følgende prinsipper.

Prinsippet om ikke-direktivitet i dannelsen av psykologisk helse. Voksne programmerer ikke spesifikke endringer og tidspunktet for deres utseende hos barn, men skaper forutsetninger for endringer ved å organisere et visst fenomenalt felt rundt barn. Det gis utviklingsaktiviteter til alle barn for å gi muligheter for utvikling og endring, men endring anses ikke som obligatorisk.

Prinsippet om å stole på interne ressurser og uavhengighet barn innebærer å oppmuntre barn til selvstendig å søke etter løsninger, med vekt på deres ansvar for egne valg. Implementeringen er sikret ved bruk av spesialkomponerte terapeutiske metaforer i nesten hver leksjon, hvis kjerne er avhengigheten av interne ressurser.

Prinsippet om livsoptimisme er basert på et utsagn om en persons evne og ønske om å utvikle seg mot personlig modenhet selv under ugunstige omstendigheter. Det er i nær forbindelse med prinsippet om glede som den viktigste betingelsen og kriteriet for effektiviteten av prosessen med dannelse av psykologisk helse.

Disse prinsippene bestemmer strategien og taktikken for forebygging og utvikling av barns psykologiske helse.

For å organisere gruppearbeid med studenter kan du bruke ulike programmer. Vi er avhengige av "Path to Your Self"-programmet, designet for fire års barns opphold i grunnskolen. Programmet innebærer inkludering av alle ungdomsskolebarn i ukentlige psykologitimer. Programmet skal på den ene siden sikre dannelsen av psykisk helse i samsvar med dens trekomponentstruktur, som vi identifiserte tidligere, og på den andre siden sikre oppfyllelse av aldersrelaterte utviklingsoppgaver. Derfor kan vi skille mellom fire hovedområder, som arbeides med parallelt, i nesten hver leksjon, med vekt på ett av dem.

Aksiologisk retningen innebærer å utvikle evnen til å akseptere seg selv og andre mennesker, samtidig som man i tilstrekkelig grad erkjenner egne og andres styrker og svakheter.

Instrumental retning - dannelsen av evnen til å forstå ens følelser, årsakene til oppførsel, konsekvensene av handlinger, å bygge livsplaner, det vil si dannelsen av personlig refleksjon.

Trenger-motiverende retning - utvikle evnen til å finne styrke i seg selv i vanskelige situasjoner, ta ansvar for sitt liv på seg selv, evnen til å ta valg, behov for selvendring og personlig vekst.

Utviklingsretning involverer dannelsen av en følelse av «ferdighet», «kompetanse» (E. Erikson), et kvalitativt nytt utviklingsnivå av frivillig regulering av atferd og aktivitet, og bidrar til reorientering av barn fra voksenvurderinger til vurderinger av en jevnaldrende gruppe. .

Følgende kan skilles betingede stadier av dannelsen av psykologisk helse(se tabell).

Bord

Hovedstadier av dannelsen
strukturelle komponenter psykologisk helse

Veibeskrivelse	Stadier av arbeidet og deres hovedinnhold
Aksiologisk	Interiorisering av spørsmålene "Hva er jeg?", "Hvordan er de?"	Bevissthet om egne styrker og andres fordeler	Bevissthet om sine mangler, bevissthet om at alle mennesker har mangler	Integrering av ulike deler av "jeget" i et helhetlig bilde av "jeget", utvikler evnen til å se det helhetlige bildet av en annen
Instrumental	Mestring av psykologisk vokabular (kunnskap om følelser, kvaliteter)	Mestre evnen til å være bevisst dine følelser, kvaliteter og forstå deres tilstedeværelse i andre mennesker	Bevissthet om årsakene til og konsekvensene av din oppførsel og andre menneskers oppførsel
Trenge- motiverende	Interiorisering av en selvhjelpsmekanisme i vanskelige situasjoner med å søke etter ressurser i seg selv	Bevissthet om selvendring og ønske om selvrealisering	Bevissthet om idealene om "jeg"
Utviklingsmessig	Bevissthet om elevens posisjoner, skolevansker, måter å overvinne	Bevissthet om din plass i samfunnet: forhold til jevnaldrende, lærere, foreldre

Det er klart at disse trinnene er betingede og presenteres her kun for å demonstrere den generelle logikken i prosessen.

Klasser innenfor rammen av dette programmet er beskrevet i detalj i håndboken "Veien til deg selv."

5. ORGANISERING AV PSYKOLOGISK HJELP TIL STUDENTER,
FOR DE MED SIGNIFIKANT PSYKOLOGISKE LIDELSER
HELSE (INDIVIDUELLT KORREKSJONSARBEID)

Individuelt korrigerende arbeid utføres med studenter som har personlige problemer:

Reduserer læringssuksess;

Forstyrrer vellykket funksjon på skolen, inkludert overholdelse av skolens standarder;

Reduserer læringssuksessen eller funksjonskomforten til andre elever;

Negativt påvirker prosessen med personlighetsutvikling eller er en forutsetning for psykosomatiske sykdommer.

Vedtaket om å henvise et barn til psykolog-konsulent fattes av et psykologisk og pedagogisk råd (august) bestående av: klasselærere, faglærere, psykolog, administrasjon.

Initiativtaker til henvisningen kan være klasselærer, faglærer eller psykolog. For å gjøre dette utarbeider de før konsultasjonen en skriftlig forespørsel med en detaljert begrunnelse for henvisningen.

Konsultasjonen bestemmer også klasselærernes og faglærernes pedagogiske ansvar i forhold til barnet: hvilke pedagogiske påvirkninger som skal gjennomføres og langs hvilke strategiske linjer.

Etter konsultasjonen avholdes det minikonsilium for hvert barn med invitasjon fra foreldre og med medvirkning av klasselærer og psykolog, hvor foresatte informeres om vedtak i konsultasjonen om behov for kriminalomsorg med barnet.

Hvis forelderen er enig i rådets mening, får han mulighet til å møte individuelt med en psykolog, hvor grensene og kriteriene for effektiviteten av kriminalomsorgen diskuteres.

Basert på resultatene av konsultasjoner, ved hjelp av klasselærere, utarbeides en tidsplan for elevkonsultasjoner, som gis til leder for psykologtjenesten eller skolesjef.

I prosessen med å jobbe med et barn utvikler psykologen skriftlige anbefalinger for organisering av pedagogiske påvirkninger, som han gir til klasselæreren. Klasselæreren overvåker effektiviteten av deres implementering av faglærere.

Klasselæreren har rett til å kontakte psykolog i løpet av året for informasjon om logikken i arbeidet med barnet.

Psykologen holder på eget initiativ kontakt med foreldre og klasselærer gjennom hele året.

IV. Organisering av arbeid med ungdomsskoleelever

For å bestemme effektiviteten av individuelt arbeid, på slutten av året, holdes det avsluttende minikonsultasjoner for enkeltbarn, bestående av: en klasselærer, en psykolog-konsulent og en psykolog-veileder, hvor en konklusjon trekkes om barnets personlige utvikling. Etter dette holder psykologen et siste møte med foreldrene, hvor effektiviteten av arbeidet som er utført vurderes. V. Organisering av arbeidet med grunnskoleelever i denne perioden. Det er krisens natur som nå rammer andre typer aktiviteter, også pedagogiske.

Suksessen til studier og muligheten for normal læring på skolen (overholdelse av skolens regler og normer) avhenger nå ikke så mye av de intellektuelle egenskapene til studenten eller hans personlige egenskaper, men på tenåringens evne til å takle dypt indre. opplevelser. Vi kan si at ved å hjelpe tenåringer med å gå jevnt gjennom stadiene av en krise, øker en psykolog deres sosiale og pedagogiske effektivitet. Det er kjent at under en krise er innflytelsen fra det sosiale miljøet på løsningen enorm..

Mange forskere hevder at hovedaktiviteten til en tenåring er kommunikasjon med andre mennesker, spesielt med jevnaldrende. Kommunikasjon med voksne - lærere og foreldre - er imidlertid også under kvalitative endringer. Derfor kan den nest viktigste oppgaven kalles

optimalisering av en tenårings sosiale miljø

På videregående må en tenåring mestre en enorm mengde informasjon, samt hvordan man bruker den. Derfor er det fortsatt viktig for psykologtjenester oppgave med å optimalisere pedagogiske aktiviteter.

tenåring Mange kaller ungdomstiden for en sensitiv periode for personlig utvikling. Barn oppdager sin indre verden, streber etter å studere den og er åpne for selverkjennelse. Derfor når psykologiske studier et nytt nivå av betydning. Organisering av vanlige tematiske gruppetimer rettet mot utvikling av elever kan betraktes som den tredje viktigste oppgaven til psykologtjenesten.

Hvis vi sammenligner de identifiserte oppgavene med oppgavene som er definert i grunnskolen, kan vi se at det ikke er behov for å overvåke dynamikken i elevutviklingen for å kunne identifisere forsinkelser eller problemer i den personlige og kognitive sfæren i tide. Og dette er forståelig, siden utviklingen i ungdomsårene allerede er bestemt ikke bare av kalenderalder, men også av fysiologisk nivå av fysiologisk modning. Og det varierer for mye fra en elev til en annen. Derfor er det verdt å snakke ikke om neoplasmer som bør oppstå ved en viss alder, men om neoplasmer i en viss ganske bred aldersperiode. Følgelig blir det ubrukelig å spore utviklingsdynamikken i forhold til kalenderalder.

1. PSYKOLOGISK STØTTE TIL UNGDOMMER
UNDER EN KRISE

Arbeidsformer

Begynnelsen av enhver aldersrelatert krise er ledsaget av utseendet hos en person med sterke, undertrykkende følelser - melankoli, sinne, frykt, ensomhet. Og tenåringer må få muligheten til å uttrykke følelsene sine. Hvis dette ikke skjer, vil de ubevisst lete etter måter å manifestere dem på, og provosere konflikter med jevnaldrende og voksne, inkludert å identifisere utstøtte blant jevnaldrende. Disse følelsene vil forstyrre de produktive aktivitetene til ungdom til de er fullstendig uorganiserte.

Det første elevene i 5. klasse trenger er å kommunisere med en person som de kan stole på følelsene sine til i symbolsk form eller verbalt. Det er klart at en psykolog bør ha verktøy i sitt arsenal som vil oppmuntre en tenåring til å uttrykke følelser, siden de fleste av dem ikke har slik erfaring.

Det spesifikke ved vår kultur, som er bygget på deres fornektelse, vil gjøre det vanskelig å uttrykke følelser. I familier regnes dette ofte som et tegn på svakhet.

I tillegg virker en tenårings egen indre verden fortsatt for skjør, så han prøver på alle mulige måter å beskytte den mot invasjon, spesielt fra voksne. Derfor har psykologen en vanskelig jobb - å få tillit og først gjennom kjente former som er trygge for en tenåring - tegninger, modellering osv. - å lære ham å uttrykke følelser. For å oppnå dette bør ideelt sett alle femteklassinger ha mulighet til å møte ansikt til ansikt med en psykolog. Disse møtene kan gjennomføres i par, noen ganger i trillinger - med de jevnaldrende som stoler på hverandre.

Noen ganger nekter tenåringer selv personlige møter, og foretrekker å komme med noen. Det er fornuftig i dette tilfellet å være enig med dem. Så den første linjen i arbeidet med tenåringer, spesielt yngre, er å hjelpe dem med å uttrykke og forstå følelsene sine.).

For å lykkes med å løse en tenåringskrise, krever det utviklet refleksjon, eller mer presist, evnen til å organisere intern dialog.

En forutsetning for dette kan være ekstern dialog.

Derfor fungerer psykologen gjennom oppveksten som arrangør av slik dialog. Gjennom alle år på videregående bør således ungdom ha mulighet til å møte individuelt med en psykolog.

Som allerede nevnt, i 5. klasse er disse møtene initiert av voksne og er praktisk talt obligatoriske for alle elever. Fra og med 6. klasse, når tenåringer har erfaring med psykologmøter og tillit til psykolog, organiseres det vanlige timer for enkeltelever etter avtale med dem, andre har mulighet til å kontakte psykolog ved behov.

2. Optimalisering av det sosiale miljøet til tenåringer

Basert på de identifiserte komponentene i psykologisk helse, kan vi konkludere med at, akkurat som for yngre skolebarn, bør det sosiale miljøet:

Gi tenåringen en følelse av kjærlighet og aksept fra andre for å fremme hans positive selvfølelse, gi ham muligheten til å vise den samme følelsen overfor andre;

Oppmuntre en tenåring til å forstå seg selv, andre mennesker, årsakene til og konsekvensene av hans oppførsel, sette mål, tenke på måter å oppnå dem på;

KOLLEGER

For å oppmuntre til selvforbedring, selvutvikling i aktiviteter som er viktige for ham - å studere, kommunisere med jevnaldrende og voksne, sport, etc.

Gi betingelser for utvikling av aldersrelaterte neoplasmer; Overhold elevenes alder og individuelle tilpasningsegenskaper. Håndtering av konflikter

Ofte er konflikter med jevnaldrende en mulighet for tenåringer til å kaste ut aggresjon som de samler opp mot foreldrene og ikke har mulighet til å komme ut. I dette tilfellet er konflikter rett og slett nødvendige for dem.

Hvis du hjelper til med å løse en konflikt med en av dine jevnaldrende, vil tenåringen finne en annen. Hvis du overfører en utstøtt til en annen klasse, vil en annen umiddelbart bli valgt til å ta hans plass. Derfor er det umulig å kreve at en psykolog skaper et fullstendig aksepterende miljø for en tenåring, dette oppfyller ikke aldersegenskaper, og viktigst av alt, ungdommens behov. Man kan reise spørsmålet om å skape et delvis aksepterende miljø, og sikre at hver tenåring blir akseptert av flere jevnaldrende. For å gjøre dette er det nødvendig å overvåke dynamikken i relasjoner i klasserommet.

I klasse 5 og 6 to ganger i året, i klasse 7–9 en gang i året er det nødvendig å gjennomføre sosiometri og analysere tilstedeværelsen av gjensidige valg. Studenter som ikke har dem, bør komme under spesiell oppmerksomhet fra en psykolog, som først bestemmer årsaken til situasjonen - i tenåringen selv eller i detaljene i situasjonen i klassen. Deretter, avhengig av årsaken, utføres de nødvendige inngrepene.

Hvis det er en åpenbar utstøtt i klassen – en elev som ikke blir akseptert av noen av elevene, som stadig blir utsatt for verbal og ikke-verbal aggresjon, så er det mest effektivt å begynne å jobbe med ham og foreldrene. Paradoksalt nok provoserer han i de fleste situasjoner selv frem aggresjon fra andre.

Hvis du prøver å endre holdningen til klassekameratene dine til denne tenåringen, uten å jobbe med den "utstøtte" og familien hans, kan du bare gjøre barna harme mot den voksne: "Hvorfor beskytter de ham, fordi han er ... ” Det er bare mulig å delvis nøytralisere avvisning og redusere nivået av fysisk aggresjon. For å gjøre dette, bør du sette tenåringene i en sirkel og ærlig innrømme at studenten de ikke aksepterer provoserer dem og de har problemer med ham. Denne stillingen til en voksen vil være uventet for tenåringer, men det vil virke rettferdig. Videre, ved å bruke eksempler, kan det vises at de gir etter for provokasjonene hans og faktisk gir den "utstøtte" de reaksjonene han forventer fra dem. Når barn innser at dette ser ut som manipulasjon, vil de ha et ønske om ikke å bukke under for disse provokasjonene. Relasjoner etter slike samtaler blir ikke mer vennlige, men blir betydelig mindre motstridende.

Dersom det ikke er åpenbare utstøtte i klassen, men det er mange elever som er misfornøyde med relasjoner til jevnaldrende, bør man sammen med klasselæreren velge ut små grupper der det er mulig å optimalisere relasjonene, og involvere alle skolens ansatte i dette.

I slike tilfeller må lærerne stimulere til gjensidig hjelp i klasserommet, og for å gjøre dette bruke såkalte samarbeidslæringssituasjoner. Arbeid i mindre grupper foregår i disse sakene i to versjoner – med fordelt og med personlig ansvar.

Distribuert ansvar forutsetter at gruppen fullstendig løser et bestemt problem, og medlemmene kommer spontant til enighet med hverandre. I grupper med eget ansvar gir læreren ledere i oppdrag å utføre ulike oppgaver – slik at de hele tiden er i endring. Metoden "sammensatt bildepuslespill" er nyttig. Lærere oppfordrer elevene til å samarbeide, noe som vil bli testet på prøven.

I 5. klasse er det verdt å ha en samtale med gutter for å hjelpe dem å forstå deres nye interesser og merke seg at jenter slett ikke liker ønsket om å uttrykke dem gjennom aggressive former.

Du kan også forklare jenter at gutter ennå ikke helt vet hvordan de skal uttrykke følelsene sine.

På 6.–7. trinn kan det oppstå konflikter på grunn av at gutter vil ty til for aktiv og fri berøring av jenter.

For gutter er dette ennå ikke en manifestasjon av seksuelle impulser, men snarere av deres modenhet, "kulhet". Jenter er vanligvis i dobbeltposisjon her. På den ene siden provoserer de gutter, ler når de tar på dem, fordi guttenes oppmerksomhet indikerer deres utviklende femininitet. På den annen side kan gutters oppmerksomhet gå for langt; det krenker jenters individuelle rom og forårsaker harme. Her er det fornuftig å spørre foreldrene dine om hjelp. Skisser først situasjonene for dem, og inviter dem deretter til å snakke hjemme med en gutt som mann eller en jente som kvinne om akseptable former for manifestasjoner av maskulinitet og femininitet på skolen. Det er mulig å gjennomføre spesialtimer for gutter og jenter.

Som allerede nevnt, er kommunikasjon med jevnaldrende den ledende aktiviteten til ungdom og påvirker utviklingen av aldersrelaterte neoplasmer betydelig. Det viktigste er kjønnsidentitet, det vil si ideen om seg selv som et vesen av et visst kjønn, som har en viss seksuell tiltrekningskraft. Det er hun som i stor grad påvirker dannelsen av generell selvtillit i denne perioden, som senere påvirker familie og sosial suksess.

Men til tross for at gutter og jenter går på skole sammen, utvikler mange forstyrrelser i kjønnsidentiteten i ungdomsårene. Dette, som allerede nevnt, kan manifestere seg hos yngre ungdommer i ønsket om å åpent demonstrere seksuell atferd uten tilstedeværelse av ekte seksuelle impulser. Hos eldre mennesker - seksuell promiskuitet, ønsket om å tilfredsstille seksuelle behov utenfor bevissthetens kontroll. Eller tvert imot, i intellektualisering - deres overkontroll og ytre manifesterte uvitenhet. Årsaken til dette er etter vår mening manglende erfaring med interkjønnskommunikasjon blant ungdom.

Det er interessant å merke seg at i tradisjonell kultur var det spesielle skjemaer trene unge mennesker. I mange kulturer er spill som stimulerer til erotiske uttrykk utbredt. For eksempel, blant slaverne, var slike spill et obligatorisk element i ungdomssamlinger, som ble holdt innendørs om høsten eller vinteren og ofte ble kombinert med utførelse av en eller annen type arbeid.

Vi mener at fra og med 7. klasse bør gruppeaktiviteter inkludere diskusjoner om temaer som vennskap, tiltrekning, kjærlighet og å være forelsket for å gi tenåringer muligheter til å uttrykke sine følelser og for gutter og jenter å forstå hverandre. Det er nyttig å inkludere aktiviteter som lar tenåringer ta på hverandre på en leken måte.

I tillegg, gjennom alle skoleår, bør ungdom ha muligheten til å diskutere med en psykolog privat deres følelser og handlinger i prosessen med tenårings-"romanser", som voksne vanligvis legger liten vekt på, uten å innse at de sårer tenåringen akutt. .

Dette er spesielt viktig for jenter, som kan utvikle ganske alvorlige følelser overfor eldre gutter, noe som kan skremme lærere og foreldre. De må beroliges, og jentene bør få mulighet til å jobbe med psykolog. Betydningen av slikt arbeid bør ikke undervurderes; det er direkte knyttet til suksessen til ungdoms pedagogiske aktiviteter.

Generelt, under kommunikasjon med jevnaldrende utvikler barnet en ide om hvordan det sosiale miljøet behandler ham ("Jeg er ekte i andres øyne"), hvordan han ønsker å bli behandlet ("Jeg er ideell i øynene" av andre"), hvordan man skal oppføre seg for å oppnå ønsket posisjon.

Ungdoms orientering mot jevnaldrende stiller spesielle krav til psykologens faglige stilling. Uavhengig av alder er det mest effektivt for en psykolog å innta posisjonen som en betydelig jevnaldrende, å kommunisere med en tenåring "som en likeverdig", uten formynderskap, og understreke respekt for hans voksende voksenliv. Men flørting bør unngås. Tenåringer har en god følelse av de rundt dem, og bare en oppriktig åpen stilling til en voksen vil tjene deres respekt.

Arbeid med følelser

Derfor, når en lærer begynner å jobbe med tenåringer, møter de objektive vanskeligheter. På den ene siden må han akseptere tenåringer og vise denne aksepten. På den annen side, å takle sin egen irritasjon, sinne og harme knyttet til at elever overfører vanskelige følelser til ham og med tilsvarende ikke-normativ oppførsel. Som allerede nevnt overfører ungdom negative følelser knyttet til frigjøringsreaksjoner til lærere. Vi må forstå at disse følelsene bare vises i forhold til dem, men ikke er rettet mot dem. Det er nødvendig å finne former for pedagogisk påvirkning som, når det gjelder graden av autoritarisme, samsvarer med alderskjennetegnene til elevene. Dette kan tilrettelegges ved spesielle opplæringsøkter med lærere (se. Vedlegg 8).

Det virker for oss at den vanskeligste, men viktige betingelsen - "grunnlaget" for all interaksjon - er lærerens evne til å takle sine egne følelser. Dette refererer til lærerens evne til å gjenkjenne dem, innrømme deres eksistens i seg selv og uttrykke dem åpent og oppriktig. En slik manifestasjon av følelser av lærere, som eksternt tar forskjellige former - fra aggresjon til tårer, men som tilsvarer situasjonen, det vil si styrken til tenårings aggresjon - oppfattes av sistnevnte med respekt. Det er viktig at læreren, etter å ha vist følelser, er i stand til å "tilbakestille" dem og deretter samhandle med tenåringen mer eller mindre rolig og selvsikkert. I dette tilfellet føler tenåringen seg i en trygg, beskyttet stilling. Han forstår at læreren bare avviser hans spesifikke handlinger, men ikke seg selv.

Tenåringen setter pris på at han alltid kan hjelpe ham med å takle sine negative følelser, noe han fortsatt ikke kan gjøre i begynnelsen av kriseperioden - følelsene hans befaler ham. Dette fører til en tilsynelatende paradoksal konklusjon. For at en tenåring skal føle seg akseptert av en lærer, er det som trengs ikke så mye en ekstern demonstrasjon av dette (som tilfellet var med yngre skolebarn), men evnen til åpent å vise sin holdning (selv ikke-aksept) til tenåringens individuelle handlinger.

Men det vanskeligste tilfellet er når læreren ikke gir seg selv rett til å ha negative følelser overfor elever og fortrenger dem. Da manifesterer disse følelsene seg i form av indirekte situasjonsbetinget aggresjon, dens styrke samsvarer som regel ikke med tenåringens handling som forårsaket den.

Derfor virker slike handlinger fra læreren urettferdige og støtende for tenåringen. Eleven tolker repetisjonen deres som lærerens manglende aksept av ham som person.

Et mulig alternativ er at læreren "flørter" med tenåringer, ønsket om å kommunisere som på like vilkår, praktisk talt uten bruk av disiplinære tiltak. Men denne holdningen gir ikke tenåringen en følelse av trygghet. Han føler ikke at det er en person ved siden av ham som vil hjelpe ham med å takle sine egne destruktive tendenser. Dessuten kan han tolke dette som en personlig svakhet ved læreren.

Derfor må en psykolog trene lærere som jobber med tenåringer for å takle følelsene deres, samt å reagere effektivt på aggressive manifestasjoner fra tenåringer.

Det neste viktige aspektet er korrespondansen mellom graden av autoritær innflytelse fra lærere og aldersegenskapene til elevene. Ved autoritarisme vil vi forstå forventningen til en person som påvirker en annen til å oppfylle direkte forespørsler, instruksjoner, ordrer.

I henhold til graden av autoritarisme kan følgende nivåer skilles:

Nivå 3 - ikke-autoritær - en forespørsel om å utføre handlinger, direkte (jeg ber deg om å gjøre) eller indirekte (kan du gjøre...); forslag, det vil si å gi mulighet til å diskutere alternativer for å løse problemer (jeg vil gjerne at du gjør dette... Kanskje det er fornuftig å gjøre dette...).

Nivå 4 - demokratisk - overtalelse, appellerer til tenåringens eksisterende holdninger og verdier for å bevise sin egen rett og motivere ham til å ta en avgjørelse.

Påvirkninger fra andre nivå - delvis autoritære - bidrar til dannelsen av refleksjon hos ungdom, og gir dem følelsen av at lærere kjenner og aksepterer deres voksende følelse av voksen alder. Når alt kommer til alt, for å rettferdiggjøre sin stilling, appellerer læreren til tenåringens bevissthet. Slike påvirkninger bør råde i 6. klasse.

Påvirkninger av det tredje nivået - ikke-autoritært - bidrar til å øke tenåringens egenverd, som blir bedt om noe, og indikerer lærerens fullstendige overgang til kommunikasjon i henhold til Voksen-Voksen-ordningen. Fra og med 7. klasse er det nødvendig å inkludere denne typen påvirkning i økende grad.

Påvirkningene fra det fjerde nivået – demokratisk – bidrar til å øke ungdommens bevissthet om valg av atferd, aksept av ansvar for konsekvensene av valg, og bidrar også til dannelsen av indre motivatorer for ønsket atferd (jeg handler ikke fordi jeg er tvunget, men jeg vil).

Denne typen samhandling kan begynne å læres til ungdom i de situasjoner der det er hensiktsmessig, fra 6.–7. klasse, slik at det i 9. klasse blir dominerende. Det vanskeligste nivået å implementere i praksis er det fjerde nivået, siden lærere ikke alltid kjenner metodene for overtalelse. Det er verdt å minne dem om dette (for dette kan du bruke påminnelsen presentert i Vedlegg 9

). Det er klart at for å introdusere det i pedagogisk praksis, er det nødvendig å holde et spesielt seminar der man kan øve seg på å bruke denne typen overtalelse.

Hjelp til selvutvikling Som allerede nevnt er det viktig at læreren kan oppmuntre ungdom til selvforbedring, selvutvikling i aktiviteter som er viktige for dem – å studere, kommunisere med jevnaldrende og voksne, idrett osv. Det ser ut til at han for dette har den eneste muligheten - å utvikle seg selv. Men for mange blir «midtlivskrisen» et stort hinder for utvikling. Denne krisen kan, akkurat som tenåringskrisen, på den ene siden gi følelsesmessige problemer og psykosomatiske sykdommer, og på den andre siden stimulere til utvikling. Men, i motsetning til tenåringskrisen, er voksenlivets krise lite beskrevet i litteraturen og var ikke tidligere inkludert i psykologipensum for pedagogiske universiteter. Derfor nærmer mange lærere det uforberedt, noe som selvfølgelig fører til en reduksjon i effektiviteten deres.

Læreren bør være klar over eksistensen av ikke bare tenåringskrisen, men også krisen til modne mennesker.

Hvilke skjemaer bør jeg velge for å informere dem om dette? Det er vanskelig å gi universelle anbefalinger her. Det er viktig å huske på at det å diskutere dette problemet kan forårsake motstand blant lærere, uttrykt aggressivt. Derfor bør du opptre så forsiktig som mulig.

Men enhver krise er på den ene siden en situasjon der man velger en videre vei, på den andre siden oppdagelsen av nye muligheter for utvikling.

Resultatet av denne krisen er den aktive utviklingen av den indre verden. Samtidig får en person tilgang til sine åndelige krefter og evner i en slik grad at de kan kompensere for den gradvise nedgangen i fysisk styrke og evner i andre halvdel. av modenhet. Derfor er enhver form for arbeid nyttig for lærere - forelesninger, seminarer, treninger - som oppmuntrer til selvutforskning og studier av ens følelsesverden. Slike arbeidsformer er vanskelige for en psykolog, men nødvendige, fordi bare en utviklende lærer, som lykkes med å løse sine egne utviklingsproblemer og på en adekvat måte lever gjennom sine kriser, er i stand til å danne ungdommens behov for selvutvikling. .

Hvis vi snakker om at lærere gir elevene betingelser for utvikling av aldersrelaterte neoplasmer, bør det viktigste være utviklingen av refleksjon hos ungdom. Dette betyr først og fremst et insentiv til meningsfullt å evaluere resultatene av ens pedagogiske aktiviteter, en reflektert vurdering av "hvem jeg var" og "hvem jeg ble", hvilke resultater jeg oppnådde og hvilken vei jeg tok til disse prestasjonene, hvilke vanskeligheter Jeg opplevde og hvordan jeg overvant dem. Det er også nødvendig å lære tenåringen å bestemme grensene for hans uvitenhet og komme med en målrettet forespørsel til

Selvfølgelig er det viktig at læreren har god forståelse for sine egne følelser og forstår dem, og dermed gir tenåringen et eksempel på en godt reflektert voksen. I dette tilfellet vil det være nyttig å mestre de såkalte "jeg-utsagnene", som flytter vekten i en gitt vanskelig situasjon fra å fordømme den skyldige til følelsene som denne situasjonen vakte hos læreren.

For eksempel vil det å komme for sent til timen i dette tilfellet ikke være ledsaget av bemerkninger som "Du kommer for sent igjen. Når vil dette stoppe?", men med setningene "Jeg er opprørt over at du gikk glipp av et viktig punkt i leksjonen" eller "Jeg er sint på deg for at du kommer for sent", "Jeg er bekymret for at du ikke lærer temaet» osv.

Av ovenstående følger det at en psykolog må organisere en rekke treningsseminarer, hvis oppgave er for lærere å mestre "jeg-utsagn" og positivt ordforråd.

Når du deretter deltar på leksjoner, bør du være oppmerksom på lærerens evne til å oppmuntre tenåringer til å reflektere over deres pedagogiske aktiviteter, så vel som kommunikasjonsområder.

I forbindelse med utvikling av refleksjon er det nødvendig å minne om vurdering av ungdom. De oppfatter urettferdigheten i en vurdering med spesiell skarphet, husker den i lang tid, støter seg mot læreren og hevner ofte på ham. Dessuten kan læreren i virkeligheten ha rett, og vurderingen samsvarer med den virkelige situasjonen. Derfor er det svært viktig for læreren å kunne begrunne vurderingen og kriteriene for å tildele den slik at tenåringen forstår dette.

Basert på materialene for opptaksprøver er det mulig å forberede korte karakteristikker av studenter for lærere, som beskriver deres individuelle egenskaper og preferanser.

Særlig viktig i grunnskolen er arbeid med foreldre, hvis innhold bestemmes ved å hjelpe dem med å gjenoppbygge forholdet til barnet. Som kjent tilsvarer ungdomsårene den viktigste separasjonskrisen for barnet fra familien og familien fra barnet. Å oppnå dette er etableringen av nye partnerskap mellom tenåringen og familien, noe som er nødvendig for at tenåringen skal utvikle voksen selvstendighet og ta ansvar for livet sitt. Imidlertid er mange familier, av ulike grunner, ikke klare til å la tenåringen gå. Konsekvensen av dette er sterke frigjøringsreaksjoner blant ungdom og økt konflikt i kommunikasjonen med foreldrene. Og i de vanskeligste tilfellene - dannelsen av sosial umodenhet i dem, som kan manifestere seg på forskjellige måter:

Som å ha en barnslig følelse av allmakt: alt er under kontroll nå, alt er tilgjengelig, lett oppnåelig (jeg blir president, ambassadør, etc.), dette kan være ledsaget av en følelse av forsvarsløshet i et ukjent miljø, en manglende evne til å møte begrensninger;

Som ønsket om å følge umiddelbare ønsker uten å tenke på konsekvensene.

Sosial umodenhet reduserer læringssuksessen betydelig og er årsaken til mange disiplinære brudd. Det er mer vanlig blant gutter, siden maskuline egenskaper: aktivitet, uavhengighet, ønske om risiko - selv med førskolealder mange ble stoppet av voksne. Hos gutter kan det overlappes av problemet med generell selvtillit.

På videregående manifesteres sosial umodenhet i nærvær av infantile ideer om fremtiden (jeg vil ha alt jeg trenger uten noen anstrengelse fra min side), i fravær av et psykologisk perspektiv, målsetting og i manglende evne til å motstå stress ;

Noen videregående skoleelever begynner akkurat å innse problemet med atskillelse fra familien, og det er derfor de er i en deprimert tilstand.

Derfor, for foreldre i klasse 5–7, to eller tre ganger i året (avhengig av ressursene til den psykologiske tjenesten), er det nødvendig å organisere rundebord "med en ramme" om emner som er relevante for en gitt alder eller klasse. Og hold også foreldre-barn-leker en gang i året.

3. OPTIMERING AV LÆRINGSAKTIVITETER

En nødvendig forutsetning for å optimalisere pedagogiske aktiviteter er en individuell tilnærming til elevene, basert på lærernes kunnskap om deres kognitive og personlige egenskaper, presentert i individuelle kort. Disse funksjonene identifiseres av psykologer basert på diagnostikk og observasjoner av studenter. Ved å bruke analysen av psykologisk litteratur fastsettes generelle strategier for å ta hensyn til dem i pedagogiske aktiviteter.

I tillegg er psykologiske og pedagogiske konsultasjoner viktige arbeidsformer.

Innledende konsultasjoner, som holdes før skoleårets start, blir obligatoriske i hver klasse. De diskuterer alderskarakteristikkene til elevene som lærere trenger å kjenne til for å organisere en leksjon effektivt, samt måter å øke læringsmotivasjonen på som er anvendelige for klassen.

Klassens problemområder og ressursevner, elever som krever spesiell oppmerksomhet identifiseres.

I løpet av året holdes det konsultasjoner for enkeltelever eller for klasser som krever tilpasninger til pedagogisk påvirkning.

Ganske ofte kreves slike konsultasjoner for 5. klassetrinn, de holdes i oktober basert på resultatene av de første observasjonene av elevene.

Et viktig aspekt ved å optimalisere pedagogiske aktiviteter er psykologbesøk og analyser av leksjoner fra ulike synsvinkler. I september følger vi med på hvor godt studentene er involvert i utdanningsløpet etter sommeren. Ved vansker analyseres årsakene og det utvikles visse intervensjoner for elever, lærere eller foreldre.

Fysiologiske endringer hos syvendeklassinger er vanligvis ledsaget av økt emosjonell eksitabilitet og berøring, noe som kan forårsake angst og misforståelser blant foreldrene. Derfor er det nyttig å holde et rundt bord med foreldre "med en ramme" om emnet "Hvordan bidra til å øke den pedagogiske motivasjonen til syvendeklassinger", hvor man kan diskutere de mest effektive handlingene til foreldrene.

I løpet av året, når du går på undervisning, setter psykologen andre oppgaver. Dette kan være for å forbedre effektiviteten av å undervise vanskelige elever eller «flinke elever».

Hvis psykologen er i god kontakt med faglærere, har sistnevnte en ide om evnene til den psykologiske tjenesten og, om nødvendig, forespørsler om en eller annen tilleggsdiagnose av de individuelle egenskapene til studentene, kunnskap om hvilke øke effektiviteten av læring.

4. FORBEREDELSE TIL STUDIE PÅ VIDEREGÅENDE SKOLE

I grunnskolen fortsetter elevenes læring og utvikling, rettet mot å skape mulighet til å studere effektivt på videregående.

Følgende blokker kan skilles ut i elevenes studieberedskap på videregående.

Personlig beredskap innebærer:

Fullføring av tenåringskrisen, dannelse av en moden identitet;

Dannelse av et psykologisk perspektiv som lar deg ta et informert, ansvarlig valg av utdanningsprofil i videregående skole.

Kommunikasjonsberedskap:

Evne til å samarbeide (arbeide i team).

Kognitiv beredskap inkluderer:

Kunnskap og ferdigheter i samsvar med kravene til opplæringsprogrammene;

Tilgjengelighet av utviklede konvergerende og divergerende evner;

Tilstedeværelsen av delvis dannet intellektuell kontroll, som forutsetter kunnskap om ens egenskaper, vanskeligheter og ressurser, samt metoder for intellektuell selvinnstilling, det vil si måter å øke effektiviteten til ens intellektuelle aktivitet.

Dannelse av personlig beredskap

Viktigheten av dette arbeidet bestemmes av tilstedeværelsen i Moderne samfunn et slikt fenomen som masseinfantilisering, det vil si bevaring hos mange voksne av en "barnslig posisjon" - manglende evne til å ta ansvar for seg selv. Dette er i stor grad en konsekvens av at barndomsperioden strekker seg, utdanningstiden øker, og økonomisk uavhengighet viser seg i en senere alder. I forhold til ungdomsårene kommer dette til uttrykk i en infantil fremtidsoppfatning. Mange tenåringer tror at de i fremtiden vil realisere alle dagens ønsker, uten noen innsats fra deres side i nåtiden.

Andre tenker ikke på fremtiden i det hele tatt, de lever som om den ikke eksisterer – i dag, noe som også lar dem fokusere kun på dagens gleder.

Hovedmålet med å jobbe med tenåringer her er å hjelpe dem med å konkretisere deres fremtidsbilde, korrelere det med deres evner og velge profilen de skal studere på videregående skole.

Den kan deles inn i en rekke stadier, kjennetegnet ved deres spesielle oppgaver, innhold og mulige arbeidsformer. Hovedoppgaver forberedende stadium

kan kalles å hjelpe elever i 5-6 klasse med å overvinne alderskrisen og krisen med «atskillelse fra familien», å bygge nye, voksne relasjoner til foreldrene. Dette stadiet kan betraktes som grunnlaget for pre-profilarbeid, siden fremtiden bare kan diskuteres med følelsesmessig modne tenåringer som er klare til å ta selvstendige beslutninger. Her kan vi anbefale gruppetimer, individuelle konsultasjoner – alt rettet mot selverkjennelse av ungdom. For å optimere samspillet med foreldre, er foreldre-barn-spill veldig nyttige. Første etappe

På dette stadiet er det også nyttig å understreke ungdommens økende status. For å gjøre dette, involver dem spesielt i å organisere spillprogrammer med førsteklassinger eller inkludere dem i andre sosialt viktige aktiviteter.

Åttende klasse bør vies til å fylle fremtiden med innhold. For å gjøre dette, organiser en serie klasser der fremtiden diskuteres i lys av livsmål, prioriterte verdier, interesser og evner. Hovedresultatet av disse timene bør være å oppmuntre ungdom til å ta livsvalg, og den første av dem er valg av studieprofil. Tenåringer innser at valget må være uavhengig, velbegrunnet, og med aksept av ansvar for det.

I niende klasse utføres profesjonell oppfyllelse av den fjerne fremtiden, og måter å oppnå det på bestemmes. Her brukes ulike typer karriereveiledningsspill (tegning av ulike yrkesklassifiseringer, skriving av CV, spillsøknad om jobb, etc.)

I begynnelsen av niende trinn er det nyttig, sammen med skoleadministrasjonen, å gjennomføre et aktiverende intervju med elever med skriftlig opptak av sine resultater om tiltenkt valg av profil. I april - en lignende med deltakelse av foreldre.

Hvis studentene har muligheten, er målrettede oppsøkende programmer nyttige (for eksempel «Choice»-programmet utviklet av M.R. Bityanova).

Dannelse av kommunikativ beredskap

På grunn av skoledagens store arbeidsmengde har skoleelever mulighet til å få kommunikasjonsevner kun i løpet av valgfag. Imidlertid er evnen til å handle i team nesten umulig å utvikle i valgfag, så det er nødvendig å planlegge to obligatoriske feltprogrammer (for 7. og 8. klassetrinn) rettet mot å undervise i bedriftssamarbeid.

Hovedarbeidet til en psykolog er, sammen med studenter, å tegne kart over individuell kognitiv stil. To arbeidsfaser kan skilles. I første (andre halvdel av 7. klasse) holdes en klassetime der tenåringer blir fortalt hva en individuell kognitiv stil er og hvordan den påvirker læringen. Deretter organiseres individuelle intervjuer, der psykologen informerer studentene om resultatene av diagnostikk av den kognitive sfæren som de forstår, som skoleelevene legger inn på kortene deres. Det er også anbefalinger om mulige måter optimalisering av individuell kognitiv stil. Mens han går på timene, identifiserer psykologen elever som synes det er vanskelig å utnytte mulighetene sine, og gjør lærere og elevene selv oppmerksomme på dette. På andre trinn (8. trinn) organiseres individuelle møter med elever med faglærere i nærvær av psykolog.

VI. Organisering av arbeid med elever i videregående skole

(skrevet sammen med Kobzeva L.A.)

IV. Organisering av arbeid med ungdomsskoleelever

I videregående skole fullføres opplæring og utvikling av elevene, noe som skal sikre deres beredskap for etterfølgende mestring av de sosiale funksjonene til en voksen.

Beredskap for voksenlivet kan deles inn i tre komponenter – personlig, kommunikativ og kognitiv. La oss vurdere dem sekvensielt.

Personlig beredskap innebærer tilstedeværelsen av følgende grunnleggende neoplasmer hos studenter:

Behov for selvbestemmelse (L.I. Bozhovich), som inkluderer behovet for å danne et visst semantisk system som forener ideer om verden og om seg selv, og innebærer å finne et svar om meningen med sin egen eksistens;

Psykologisk perspektiv som evnen til mentalt å se seg selv i fremtiden i sosiale og familiemessige termer;

Intern posisjon som evnen til å objektivt vurdere ens evner, sammenligne dem med ønsket posisjon og bygge skritt mellom nåtid og fremtid;

Målsetting som evnen til å mobilisere sine ressurser for å bevege seg langs disse "trinnene".

Kommunikasjonsberedskap antar tilstedeværelsen av:

- partnerskap interaksjon;

- evne til å samarbeide (arbeide i team);

Konstruktiv konfliktløsning.

Kognitiv beredskap inkluderer tilstedeværelse av:

Kunnskap og ferdigheter bestemt av kravene til treningsprogrammene;

Alderstilpasset konvergerende og divergerende evner;

Fullt utformet intellektuell kontroll, som forutsetter evnen til å planlegge intellektuell aktivitet, det vil si å sette mål, tenke gjennom midlene for deres gjennomføring, subjektivt bestemme kvaliteten på individuelle stadier av intellektuell aktivitet, og kunnskap om egne egenskaper, vanskeligheter og ressurser, samt metoder for intellektuell selvinnstilling, det vil si måter å øke effektiviteten av ens intellektuelle aktivitet.

Det er klart at dannelsen av ulike aspekter av beredskap begynner i første klasse og fortsetter gjennom skolegangen.

Former, retninger og stadier av arbeidet

Organiseringen av arbeidet til en psykolog i en videregående skole har betydelige forskjeller fra junior og grunnleggende på grunn av den spesifikke alderen til elevene.

Elever i klasse 10–11 er eldre tenåringer som allerede har fullført tenåringskrisen, har dannet en følelse av voksen alder, og når det gjelder mentale handlinger, har gått over til stadiet med formelle operasjoner. Et nytt utviklingsnivå av den personlige og kognitive sfæren krever en revisjon av organiseringen av psykologisk støtte mot øker hans subjektivitet.Å opprettholde en objektbasert holdning til studenter vil bremse prosessen med deres personlige utvikling, spesielt vil det skapes betingelser for konsolidering av infantilisme.

Derfor bør vekten flyttes fra direkte påvirkning på elevene til indirekte, det vil si å organisere et miljø rundt seg som fremmer utvikling av personlig, kommunikativ og intellektuell kompetanse. Derfor, hovedlinje Psykologtjenesten i videregående skole jobber med lærere.

Det er mulig å fremheve tre hovedstadier.

Den første inkluderer målretningen til lærerne. På et spesielt seminar diskuteres de identifiserte komponentene av beredskap for voksenlivet og kriteriene for deres tilstedeværelse eller fravær, detaljene for deres manifestasjon i pedagogiske aktiviteter eller samhandling med dem.

For å stimulere den personlige utviklingen til elevene, må vi huske at de har fullført tenåringskrisen og er inne i en periode hvor de trenger modeller for identifikasjon i personen til personlig modne, betydningsfulle voksne. De fokuserer på dem når de bygger opp sine voksne atferdsmønstre. Oftere ser elevene på foreldrene sine som identifikasjonsmodeller. Men dette skjer ikke alltid i tillegg, ikke alle foreldre kan presentere modeller for moden oppførsel for tenåringer.

Siden vi snakker om å utvikle individer, er det nødvendig å ta opp spørsmålet om betydningen og formene for støtte til elever fra lærere. Lærere er pålagt å kunne vise interesse for elevens personlighet, vise tro på hans styrke og evner (jeg er interessert i deg... jeg bryr meg... Vi har felles mål... Vi har felles interesser... Jeg vil lytte nøye til deg... Jeg forstår følelsene dine...) . Det er like viktig å huske på at ungdom oppfatter lærere som modeller for identifikasjon, å vise selvtillit og en positiv holdning til seg selv, samt konstruktivitet i å løse pedagogiske problemer.

Det er viktig å vurdere å endre undervisningsmetoder slik at elevene får mulighet til å være aktive og også ta ansvar for resultatene av eget arbeid.

For å stimulere til kommunikativ utvikling er partnerskapssamspill mellom lærere og elever obligatorisk, det vil si bevisste handlinger fra lærere og elever for å oppnå et felles mål – å få utdanning og forberede seg til avsluttende eksamen – og en tilnærmet lik fordeling av ansvaret for resultatet. Slik interaksjon inkluderer:

Vis respekt for elevens personlighet og mening;

Kunnskap om alder og personlige egenskaper til elevene, bruk av hensiktsmessige samhandlingsteknikker;

Bevissthet om studentens egne mål og mål (bevissthet om stedet og rollen til "deres" fag for hver elev og bruk av hensiktsmessige metoder for motivasjon);

Bevissthet om egne ressurser og studentens (hans individuelle læringsaktivitetsstil);

Ansvarsfordeling (på den ene siden å skape forhold der en student kan jobbe produktivt, på den andre siden å være krevende for studentene i deres ansvarsområde).

Det er viktig å merke seg at partnerskapssamhandling alltid utføres i henhold til klare regler kjent for begge partnere. Derfor må lærere tenke på hvordan de vil formidle disse reglene til elevene og forklare deres nytte og nødvendighet. Spesielt betyr dette:

Krav til muntlige svar, skriftlig arbeid, notatbokføring, oppførsel i timen;

Fagkaraktersystem;

Former og metoder for kontroll på emnet;

Mulige insentiver, "bonuser" for godt arbeid;

Mulige negative konsekvenser av dårlige studier og atferd;

Frister og metoder for retting av merker mv.

Det viktigste aspektet ved implementeringen av partnerskapsinteraksjon er mestring av metoder for overtalelse, som er basert på obligatorisk argumentasjon av ens egen posisjon, samt på bruk av positivt ordforråd som oppmuntrer en tenåring til å endre seg: "frihet, ansvar , rett, respekt for grenser, konsistens, konstruktivitet» osv. Med overtalelse kan du også appellere til tenåringens nye voksenposisjon, referere til en samtale om fremtiden, eller bruke eksempler - historier om lignende saker.

For å stimulere kognitiv utvikling er det nødvendig å optimalisere elevens individuelle læringsaktivitet. Dette inkluderer lærerens analyse av studentens styrker og svakheter, og avslører essensen av prosessene som har en negativ innvirkning på akademiske prestasjoner.

Det er også nyttig for lærere å hjelpe elevene med å mestre evnen til å analysere deres emosjonelle og psykologiske tilstand, samt takle stressende situasjoner forårsaket av elevens egen psykologiske spenning eller objektive omstendigheter. Viktige aspekter i lærernes aktiviteter er å stimulere elevenes uavhengighet, overvinne vanen med å stole på lærere og foreldre for alt, samt å utvikle evnen til å planlegge aktivitetene sine i dem.

Sekund Stadiet med å jobbe med lærere innebærer å spesifisere lærernes innsats i forhold til enkelte elever. For å gjøre dette blir de kjent med de individuelle kortene til ungdom som ble satt sammen ved begynnelsen av videregående skole (se. Vedlegg 10). Basert på observasjon og diagnostikk reflekterer de egenskapene til elevenes personlige, kommunikative og kognitive utvikling, slik at de kan se de viktigste utviklingsoppgavene som må løses på videregående skole.

Kjennskap til kortene gjennomføres ved en innledende psykologisk og pedagogisk konsultasjon før skoleårets start. På samme råd er det nyttig å huske de generelle alderskjennetegnene til videregående elever, spesielt hvis noen av lærerne begynner å jobbe på videregående for første gang (eller etter en lang pause). Det er også nyttig å diskutere kravene til lærernes selvpresentasjon (psykologisk bilde), samt kravene til deres metoder for kontroll og innflytelse på elevene.

Det tredje - hovedstadiet i arbeidet fortsetter gjennom hele tiden elevene studerer på videregående skole. Det handler på den ene siden om at psykologen besøker timene, analyserer dem i lys av elevenes utviklingsmål, og på den andre siden proaktive forespørsler fra lærere til psykologen om individualisering av elevenes læring.

Dette viser til forespørsler fra lærere om å bestemme de mest effektive måtene å motivere, evaluere elever på, og ta hensyn til deres individuelle prioriteringer og verdier. Her er det viktig å få lærerne til å forstå at hovedoppgaven med å individualisere opplæringen i videregående skole er elevens evne til å få sine resultater i hvert fag. En nyttig arbeidsform er å diskutere resultatene av elevundersøkelser med lærere. Det lar dem gjøre korrigeringer i sine egne handlinger. Omtrentlig form.

For spørreskjema se .

Vedlegg 11

En viktig forutsetning for dette er klasselærerens stilling, ved å delegere visse fullmakter til elevene for å løse utdanningsvansker og utelukke smålig tilsyn. Derfor møter psykologen jevnlig klasselærere og diskuterer denne problemstillingen.

I tillegg til å jobbe med lærere, er samhandling med elever fortsatt viktig i videregående skole. Men i motsetning til hovedskolen blir den mer intim og individuell. Lyse gruppeformer mister sin relevans. I tillegg er det vanligvis ikke tid igjen til dem.

Programmet "Du og meg vi er et team" er en psykologisk trening på stedet for teambygging, som er nødvendig på grunn av at studentene begynner å jobbe i skiftgrupper. Den holdes i september-oktober i 10. klasse.

Program "Jeg kan overvinne. Arbeid med stress» - tre utviklingsklasser. De kan holdes i andre halvdel av 10. klasse. Deres oppgave er å introdusere elevene til metoder for selvregulering under forhold med intens intellektuell aktivitet.

Mennesket er en refleksjon av to hypostaser - biologiske og sosiale. De er i dialektisk enhet og motsetning. Dette skjer alltid når den biologiske tilstanden er avhengig av den sosiale, og den sosiale på sin side av den biologiske. For tiden er det vanlig å skille flere komponenter (typer) i konseptet "helse":

Det første nivået - biologisk helse er assosiert med kroppen og avhenger av den dynamiske balansen av funksjonene til alle indre organer, deres tilstrekkelige respons på miljøpåvirkninger. Dette er med andre ord perfeksjonen av selvregulering i kroppen og maksimal tilpasning (i biologisk forstand) til miljøet. Helse på biologisk nivå har to komponenter:

Somatisk helse er den nåværende tilstanden til organene og systemene i menneskekroppen, som er grunnlaget for det biologiske programmet for individuell utvikling.

Fysisk helse er nivået av vekst og utvikling av organer og systemer i kroppen. Den er basert på morfologiske og funksjonelle reserver som gir adaptive reaksjoner.

Det andre nivået - mental helse er assosiert med individet og avhenger av utviklingen av de emosjonelle-viljemessige og motivasjonsmessige behovssfærene til individet, på utviklingen av individets selvbevissthet og av bevisstheten om verdien for individet av. egen helse og en sunn livsstil. Mental helse er en tilstand av generell mental komfort som gir en adekvat atferdsrespons. Mental eller mental helse refererer til sinnet, intellektet, følelser (psykologisk velvære, nivåer av angst og depresjon, kontroll over følelser og atferd, kognitive funksjoner).

Komponentene i mental helse inkluderer moralsk helse - et kompleks av emosjonelle-viljemessige og motiverende behovsegenskaper til et individ, et system av verdier, holdninger og motiver for et individs oppførsel i samfunnet. Moralsk helse bestemmer en persons spiritualitet. Som grekerne sa: "Et sunt sinn i en sunn kropp."

Det tredje nivået - sosial helse er assosiert med innflytelsen på andre menneskers personlighet, samfunnet som helhet og avhenger av stedet og rollen til en person i mellommenneskelige forhold, på samfunnets moralske helse. Sosial helse - mål sosial aktivitet og fremfor alt arbeidsevne. Dette er en form for en aktiv, aktiv holdning til verden. Den sosiale komponenten av helse påvirkes av foreldre, venner, klassekamerater på skolen, medstudenter ved universitetet, arbeidskolleger, huskamerater, etc. og reflekterer sosiale forbindelser, ressurser, mellommenneskelige kontakter.

Skillet mellom mental og sosial helse er betinget mentale egenskaper hos et individ eksisterer ikke utenfor systemet med sosiale relasjoner. Mennesker med en sunn psyke føler seg ganske trygge og velstående i ethvert samfunn. I et sunt samfunn dannes som regel friske individer. Ulemper ved oppdragelse og ugunstig miljøpåvirkning kan forårsake personlighetsforringelse. En person med utviklet bevissthet og selvbevissthet kan tåle virkningene av ytre forhold, bekjempe vanskeligheter og holde seg frisk fysisk, mentalt og sosialt.

En av tingene som forener sosial og mental helse er den kreative komponenten i helse. Tilstedeværelsen av elementer av kreativitet i arbeidet anses som en kilde til helse. Jo mer inn arbeidsaktivitet kreativitet og initiativ kommer til uttrykk, personlige evner og kunnskap brukes, jo mer tilfredsstillelse det gir, desto mer merkbar blir dens helbredende effekt. Og omvendt, jo mindre arbeid fengsler en person med innholdet og utførelsesmetoden, jo lavere tilfredsstillelse fra det, desto raskere, gjennom negative følelser, kan det bli en kilde til forskjellige sykdommer. Arbeidsegenskaper som påvirker helse inkluderer: kreativitet, å lære nye ting. Arbeid kan være en kilde til helsefremmende, fordi... det gir en følelse av tilhørighet til samfunnet, en følelse av behov, verdi, muligheten til å uttrykke sine evner, å avsløre sin personlighet. Utvikling åndelig verden en person, hans kreative evner, en kreativ holdning til seg selv, sine kjære, arbeid og fritid - er en strategisk endring i livsstil mot individuell helse.

Helse er ikke bare fraværet av akutte eller kroniske sykdommer i kroppen, psykiske lidelser, men også fraværet av følelsesmessig lidelse og sosial lidelse. Selvfølgelig er det bedre å være frisk og rik enn å være fattig og syk. Men ofte er en person enten veldig sjenerøst begavet eller like fratatt. Da noen mennesker ba Khoja Nasreddin om å gi dem nøtter på en guddommelig måte, ga han en, en håndfull til en annen, og til den tredje alt som var igjen i posen, og sa at det er akkurat slik mennesker er utstyrt i livet. på en guddommelig måte, og ikke på en menneskelig måte.

Komponenter av menneskers helse

1. Fysisk helse forutsetter den anatomiske integriteten og funksjonelle nytten av alle organer og systemer. Hjerte, blodårer, lunger, fordøyelseskanalen, urinveier, reproduktive systemet er koblet til et enkelt kompleks av nervesystemet, og er også regulert endokrine systemet, produserer hormoner og frigjørende faktorer. Immunsystemet på cellulært og systemisk nivå sikrer sikkerheten til den fysiske komponenten av menneskers helse. Muskel- og skjelettsystemet gir vital aktivitet og beskyttende funksjon.

2. Psykisk helse er nøkkelen til en persons normale integrering i det ytre miljø. Spesielt til samfunnet. Forstyrrelser i tale, hukommelse og tenkning gjør en person uegnet for eksterne kontakter og gjør ham til et vesen isolert fra andre.
Overdreven emosjonalitet, en voldsom reaksjon på enhver ytre påvirkning eller indre opplevelse destabiliserer også systemet.

3. En persons psykologiske helse er uløselig forbundet med hans interne overholdelse av moralen i samfunnet han eksisterer i. Enhver uoverensstemmelse fører til psykisk ubehag og kan under visse omstendigheter gå inn i området psykiatriske sykdommer i en eller annen form.

Samspill mellom komponenter av menneskers helse

Du kan ikke forstyrre helsen til ett nivå i kroppen uten at det forårsaker forstyrrelser i andre sammenkoblede systemer. Dette forklarer mekanismen for utvikling av nesten enhver sykdom eller skade, konsekvensene av hjerneulykker, hjerteinfarkt eller omfattende skader. Systemet streber hele tiden etter stabilitet, og avskjærer alt som kan forstyrre denne stabiliteten. Ugunstige ytre faktorer utløser den høyeste spenningen av alle kroppens ressurser, kalt stress. Dette er en måte å overleve under ekstreme forhold. Men hvis stresset varer i lang tid, oppstår et sammenbrudd i kompenserende evner. Den fysiske komponenten av en persons helse begynner å "smuldre" og mislykkes i alle retninger.

Europeiske ideer om helse hevder at et sunt sinn er i en sunn kropp. Men østlige vismenn vet at ånden kan utføre sanne mirakler over kroppen. Åndens rene seier ligger i viljen til å tvinge kroppen til å forbedre helsen, takle sykdommer og leve fullt ut. For å fullt ut oppleve aspektene av samspillet mellom de fysiske og mentale komponentene i menneskelig helse, kan du, hvor spesialister vil hjelpe deg å forstå alle aspekter av progressive moderne metoder for menneskers helse.

Å opprettholde, bevare og korrigere den psykiske helsen til barn og unge er en av de viktigste oppgavene til barns utdannings- og utdanningsinstitusjoner. Konseptet "psykologisk helse" ble introdusert i vitenskapelig sirkulasjon av den berømte russiske psykologen I. V. Dubrovina.

La oss se på innholdet i dette konseptet. Først av alt er det nødvendig å korrelere det med relaterte begreper: "helse" og "psykisk helse".

Basert på eksisterende definisjoner, Helse kan forstås som den dynamiske balansen til en person med den omkringliggende naturen og det sosiale miljøet, som lar ham utføre sosiale funksjoner fullt ut.

Mental Helse som en komponent av helse som helhet inkluderer den et sett med mentale egenskaper som sikrer denne dynamiske balansen og evnen til å utføre sosiale funksjoner. Følgelig er en mentalt sunn person tilpasset samfunnet og kan fungere vellykket i det.

Hva menes da med psykisk helse? Som kjent, psykologisk helse- en av de viktigste egenskapene til en persons personlighet. Det gjenspeiler egenskapene til genesis og mental utvikling. Grunnlaget for psykologisk helse er fullstendig mental utvikling i alle stadier av ontogenese. Følgelig bør definisjonen av dette konseptet inkludere muligheten for menneskelig utvikling gjennom hele hans livsvei. Det er også nødvendig å legge til kravet om harmoni ikke bare mellom en person og miljøet, men også mellom de ulike komponentene i hans personlighet - rasjonell og emosjonell, mental og fysisk, sinn og intuisjon, etc. Basert på det ovennevnte, psykologisk helse kan defineres som et dynamisk sett med mentale egenskaper som sikrer: a) harmoni mellom ulike aspekter av en persons personlighet, så vel som mellom en person og samfunnet; b) muligheten for full funksjon av en person i livets prosess.

La oss avklare konseptet utvikling. Først og fremst bør forskjellen mellom "utvikling" og "endring" understrekes. Utvikling, i motsetning til endring, forutsetter ikke bare fravær av stagnasjon og tilstedeværelse av bevegelse, men også målet som bestemmer den konsekvente akkumuleringen av positive nye formasjoner av en person. Selvfølgelig er spørsmålet om hensikten med utvikling en av de mest kontroversielle og løses forskjellig avhengig av ens tilhørighet til en bestemt psykologisk skole. Det kan til og med gå utover psykologi og bør vurderes i en tverrfaglig sammenheng. Vi tror at en persons oppfyllelse av sitt livsprogram eller oppgave kan tas som et utviklingsmål. Med sistnevnte mener vi å finne din egen unike vei, hvorpå du kan oppnå realiseringen av dine egne evner for å sikre den progressive utviklingsprosessen på Jorden som helhet.

Dermed blir det klart at nøkkelordet som karakteriserer psykologisk helse er harmoni- harmoni av en person med seg selv og med miljøet: andre mennesker, natur, plass.

Basert denne definisjonen psykologisk helse, la oss gå til å identifisere dens kjerneegenskaper. Siden, som allerede nevnt, psykologisk helse forutsetter en balanse mellom de forskjellige egenskapene til en persons personlighet, så vel som mellom ham og verden han lever i, bør selvregulering kalles en av de viktigste manifestasjonene av personlighet. Det er to typer selvregulering: intern og ekstern.

Intern selvregulering– dette er en personlighetsegenskap som gjør tilgjengelig en fri og enkel overgang fra et funksjonsnivå til et annet, gjør det mulig å være på et nivå som krever mindre psykisk stress, for så å gå tilbake til et høyere nivå igjen. Slike overganger, ifølge L. I. Antsyferova, gjør det mulig å frigjøre en persons funksjonelle evner for ytterligere kreativ utvikling, for å sette nye mål, og er også en form for autopsykoterapi. Samtidig lar intern selvregulering deg oppnå harmoni med deg selv, håndtere dine følelser og relasjoner.

Ytre selvregulering gir mulighet for adekvat tilpasning til både gunstig og ugunstige forhold, miljøpåvirkninger. Her bør vi fokusere på vanskelighetene med tilpasning spesielt til gunstige situasjoner. Tradisjonelt tror man det god mann alltid klare og positive følelser krever ikke mye innsats, men dette er ikke alltid tilfelle. Ofte blir en plutselig endring i situasjonen til det bedre årsaken til en alvorlig krise: personlig eller familie. I tillegg er tilpasning en kombinasjon av to prosesser: aktiv påvirkning på situasjonen, og derfor ytre endringer, og tilpasning til den, dvs. indre endringer. La oss dvele mer detaljert på eksterne og interne endringer.

For å gjøre eksterne endringer er det nødvendig med utviklet aktivitet. Basert på forskningen til K. A. Abulkhanova-Slavskaya, kan utviklet aktivitet betraktes som en kvalitet ved aktivitetsfaget, inkludert selvregulering og kompleks mobilisering. Samtidig fungerer aktivitet som en spesiell høyere personlig utdanning som påvirker en persons hele livsvei og manifesterer seg i hans livsposisjon, i livsbegrepet. Denne forståelsen av aktivitet bør tas i betraktning når man vurderer problemet med psykologisk helse.

Psykologisk helse tilsvarer en økning i en persons aktivitet for å overvinne vanskeligheter, bevissthet om sammenhengen mellom ulike livsoppgaver, evnen til å mobilisere frivillig spenning og tilpasse seg et bredt spekter av sosiale endringer. Økt aktivitet oppnås ikke gjennom personlighetsendringer, men gjennom aktualisering av ens eget indre potensial. Men når vi snakker om aktivitet, er det nødvendig å huske at det bare bør være betinget av sosialt nødvendige aktiviteter basert på universelle menneskelige verdier.

I litteraturen er muligheten for en persons tilpasning til vanskelige situasjoner definert gjennom begrepet "stressmotstand", dvs. tilpasning uten helseskade. Men i dag er det nødvendig å ta et nytt blikk på stressets rolle i utviklingen av personlighet generelt og for dens psykologiske helse spesielt.

Det er kjent at stressmekanismer på både biologiske og sosiale nivåer er uunnværlige deltakere i prosessen med forbedring og fornyelse av alle former for levende ting. Individuell utvikling og verdensutvikling skjer ikke bare under stress, men først og fremst på grunn av stress. I følge de fleste forskere må en så viktig egenskap ved psykologisk helse som stressmotstand erstattes av "stressvariabilitet", som innebærer ikke bare bevaring av helse, men også en persons evne til å bruke stress for selvendring, personlig vekst. og utvikling. Da vil det å overvinne livets vanskeligheter nødvendigvis bli ledsaget av positive personlighetsendringer, og livets vanskeligheter i seg selv vil ikke lenger være en kilde til bare negative opplevelser.

Et av de viktigste spørsmålene for å løse problemet med psykologisk helse er spørsmålet om rollen til endringer i en persons liv. I følge moderne forskning er endringer i livet en kraftig traumatisk faktor (stressor), så en person må ha muligheter for intern og ekstern stabilisering. Imidlertid ser det ut til at det motsatte er sant. Betydelige endringer i programmeringsegenskapene til individet tjener som en betingelse for den progressive utviklingen av en person, hans kvalitative endring. Det grunnleggende her er betydningen som vanskeligheter får for dannelsen av en personlighet: det er avhengig av denne betydningen at de enten virker som en stressfaktor eller omvendt en betingelse for individets selvrealisering.

Så selvregulering som en egenskap som sikrer harmoni i en person og mellom ham og omgivelsene kan være intern, regulerer ulike aspekter av en persons personlighet og tilstand, og ytre, inkludert både hans innflytelse på situasjonen og selvendring.

Som allerede nevnt, i tillegg til harmoni, forutsetter psykologisk helse muligheten for full funksjon og utvikling av en person. Analyse av litteraturen og vår forskning tyder på at dette krever visse sammenhengende forhold.

Tilstedeværelsen av et positivt bilde av ens eget Selv, det vil si en persons absolutte aksept av seg selv med tilstrekkelig fullstendig selvbevissthet, samt et positivt bilde av den Andre - aksept av andre mennesker, uavhengig av kjønn, alder, kulturelle egenskaper , osv., og derfor en dyp overbevisning i verdien av menneskeliv – både eget og andres. En ubetinget forutsetning for dette er personlig integritet, evnen til å akseptere dine negative egenskaper og skjelne positive egenskaper hos hver av de rundt deg, selv om de ikke umiddelbart er merkbare. Det er veldig viktig å samhandle med denne lyse begynnelsen i en annen person og gi rett til å eksistere til negative egenskaper i en annen så vel som i seg selv.

Mestring av refleksjon som et middel til selverkjennelse, evnen til å konsentrere sin bevissthet om seg selv, sin egen indre verden og sin plass i relasjoner til andre. Evnen til å forstå og beskrive egne følelsesmessige tilstander og andre menneskers tilstander, til fritt og åpent å uttrykke følelser uten å skade andre, å være klar over årsakene og konsekvensene av ens oppførsel og andres handlinger.

Har behov for selvutvikling. Dette betyr at en person blir gjenstand for sin livsaktivitet, har en indre aktivitetskilde som bidrar til hans videre utvikling. Han tar fullt ansvar for livet sitt og blir "forfatteren av sin egen biografi."

En persons psykologiske helse inkluderer således: a) evnen til selvregulering, b) tilstedeværelsen av positive bilder av ens eget selv og den andre, c) besittelse av refleksjon som et middel til selverkjennelse, d) behovet for selvutvikling.

Etter å ha vurdert hovedkarakteristikkene ved psykologisk helse, vil vi prøve å finne ut hvor sammenkoblet det er med fysisk helse. Selve bruken av begrepet "psykologisk helse" understreker uatskilleligheten av det fysiske og mentale i en person, betydningen av begge for full funksjon. Det er ingen tilfeldighet at det de siste årene har dukket opp en ny vitenskapelig retning - helsepsykologi, vitenskapen om psykologiske årsaker helse, om metoder og midler for å bevare, styrke og utvikle den. Innenfor rammen av denne retningen blir påvirkningen av mentale faktorer på bevaring av helse og sykdomsutbrudd undersøkt i detalj. Samtidig betraktes helse i seg selv ikke som et mål i seg selv, men som en betingelse for selvrealisering av en person på jorden, for oppfyllelsen av hans tiltenkte oppdrag.

Ut fra helsepsykologiens prinsipper kan det antas at psykisk helse er en forutsetning for fysisk helse. Med andre ord, hvis vi utelukker påvirkning av genetiske faktorer, ulykker, naturkatastrofer, etc., vil en psykologisk sunn person mest sannsynlig være fysisk frisk.

Psykosomatisk medisin studerer mekanismene for psykens innflytelse på kroppsfunksjoner, den systematiserer psykosomatiske lidelser, bestemmer metoder for forebygging og behandling. Ifølge forskning på dette området er det en tendens til å utvide spekteret av psykosomatiske sykdommer, det vil si de der deres mentale tilstand kan spores.

Når man snakker om psykologisk helse, kan man derfor ikke unngå å berøre påvirkningen av psykologiske faktorer på utviklingen og forløpet av sykdommen. Det er nødvendig å identifisere psykologiske faktorer eller komplekser av slike faktorer som kan tjene som en forutsetning for visse sykdommer. Dette problemet kan diskuteres, så vi vil presentere de vanligste synspunktene på dette problemet.

Dermed underbygget F. Dunbar i 1948 teorien om "personlighetsprofil". Med tanke på følelsesmessige reaksjoner som stammer fra pasientens personlighetstrekk, trekker forfatteren oppmerksomheten til deres sammenheng med sannsynligheten for å utvikle ulike somatiske sykdommer. Spesielt konkluderer han med at det finnes koronare, hypertensive, allergiske og skadeutsatte personlighetstyper. Og selv om denne teorien ikke fant klar bekreftelse, ble påfølgende forsøk gjort mer enn en gang for å koble forutsetningene for somatiske sykdommer med personlighetskarakteristikker.

Innenlandske forfattere (Yu. M. Gubachev, D. I. Viktorova, etc.) tror at all akkumulert erfaring psykologisk analyse ulike grupper av pasienter med psykosomatiske sykdommer indikerer mangel på spesifisitet av personlige strukturer og konflikter som bestemmer psykologiske risikofaktorer for utviklingen av sykdommen. De har en tendens til å anse det som mer rettferdiggjort å identifisere en uspesifikk psykosomatisk personlighetstype, som er preget av tilstedeværelsen av et bredt område av krenkelser i forskjellige relasjonssystemer - manglende evne til å mobilisere mekanismer psykologisk beskyttelse, frustrasjon ustabilitet, egosentrisme, tendens til å blokkere ytre uttrykk for en følelsesmessig tilstand. Dette innebærer muligheten for å forebygge sykdom i nærvær av disse egenskapene gjennom endringer i verdiorientering og personlige holdninger.

Det viktigste faget i psykosomatikk er de ekstremt vanlige hypertensive tilstandene. Hovedformen for disse lidelsene er hypertensjon. Hyppigheten av hypertensive sykdommer øker etter hvert som vi nærmer oss de urbaniserte sivilisasjonssentrene, og hvert år blir kontingenten av pasienter yngre. Flere og flere barn i grunnskole og til og med førskolealder begynner å lide av denne spesielle formen for psykosomatisk sykdom. Mange studier indikerer en sammenheng mellom hypertensjon og undertrykte følelser av sinne (aggresjon). Noen forfattere bemerker at høyt blodtrykk kan være ledsaget av utilstrekkelig selvtillit eller, omvendt, utilstrekkelig ydmykhet. Hovedtyngden av observasjoner indikerer at pasienter med hypertensjon er preget av manifestasjon av sinne. Etter vår mening henger slike manifestasjoner av sykdommer sammen: økt fiendtlighet er som regel et ytre uttrykk for svakheten til det personlige selvet.

Den kanskje viktigste individuelle forutsetningen for psykosomatikk er aleksithymi. Dette psykologiske symptomkomplekset bør vurderes i detalj, siden dets tilstedeværelse er typisk for mennesker som lider av psykosomatiske lidelser. I henhold til den allment aksepterte forståelsen, aleksithymi- dette er et sett med psykologiske egenskaper som disponerer for sykdommer med psykosomatisk spesifisitet. Den første av disse egenskapene er svak differensiering av den emosjonelle sfæren, manglende evne til å gjenkjenne og beskrive ens følelser og andre menneskers følelser, en persons manglende evne til å uttrykke sine indre opplevelser i ord, til å skille mellom følelser og kroppslige sansninger. Det kan være hemninger med å føle eller utad vise en følelse, som frykt eller sinne.

Det andre kjennetegnet er overvekt av visuell-effektiv tenkning, dens svake symbolisering og bilder, stivhet og konkrethet. Ofte er det utilstrekkelig refleksivitet, for eksempel om ens behov og motiver, som et resultat av at evnen til selvregulering reduseres, og affektive sammenbrudd er mulig, hvis årsaker er dårlig forstått av personen.

Etter å ha forskjellige ideer om forholdet mellom en persons psykologiske egenskaper og hans helsetilstand, er forskere enstemmige i den oppfatning at ikke bare "et sunt sinn i en sunn kropp", men også mental helse bestemmer fysisk helse.

Men helse alene er ikke nok for at en person skal leve et fullt liv. Jeg vil leve livet mitt ikke bare sunt, men også lykkelig. Er det en sammenheng mellom psykologisk helse og lykke i livet? La oss prøve å svare på dette spørsmålet.

Problemet med lykke i livet har blitt spesielt akutt i det moderne Russland. Basert på resultatene av interaktive undersøkelser utført under reformperioden på 90-tallet. XX århundre dukker det opp et veldig deprimerende bilde av det sosiale velværet til innbyggerne i landet vårt. Dessuten er undersøkelsesdataene, til tross for noen uoverensstemmelser i ordlyden, praktisk talt sammenfallende. I løpet av de siste årene har antallet misfornøyde med livet holdt seg jevnt på nivået 73 - 75 %, mens bare 3 % av de spurte er i godt humør. I følge resultatene fra en undersøkelse av sosiologer i 2001 i 41 konstituerende enheter i den russiske føderasjonen, anså bare 13,8% av russerne seg som lykkelige mennesker. Dette er et katastrofalt lavt tall. Riktignok kan spørsmålet oppstå om hvor mye det samsvarer med den virkelige situasjonen, fordi lykke, i likhet med livstilfredshet, er en evaluerende kategori, dette er forsøkspersonenes mening om deres opplevelser og livsoppfatning fra et synspunkt deres egen interne kriterier og standarder, uavhengig av hva andre mennesker synes om det og hvordan disse standardene samsvarer med allment aksepterte synspunkter og standarder.

Som den berømte engelske psykologen M. Argyle med rette bemerker, hvis folk hevder at de er lykkelige, til og med bor i adobe-hytter og på stylter, eller tvert imot, de opplever depresjon og misnøye når de ytre tegn trivsel, så er dette tilfelle, uansett hva vi mener om det.

Så i Russland er det ikke veldig mange glade folk. La oss prøve å underbygge påvirkningen av psykologisk helse på den subjektive følelsen av tilfredshet med livet.

En rekke studier av utenlandske forfattere har avdekket en sammenheng mellom generell tilfredshet og lykke med visse personlige parametere, som selvtillit og respekt for andre mennesker, en følelse av "intern kontroll", evnen til å reflektere, planlegge personlig tid osv. En psykologisk frisk person føler også behov for selvutvikling.

Diskusjonen om hva lykke er i sammenheng med en persons livsbane har pågått i lang tid. Selv de gamle greske filosofene identifiserte to forståelser av lykke, i henhold til hvilke de mest generelle typologiske forskjellene mellom lykkelige mennesker bestemmes. En av dem ble kalt "eudaimonisme", den andre - "hedonisme".

I sitt innhold betyr begrepet "eudaimonia", som ble mye brukt av gamle tenkere, lykke, det høyeste gode. I samsvar med denne betydningen er lykke ikke assosiert med subjektive opplevelser og følelser av glede, glede, nytelse osv., men med å nærme seg idealet, med "ideelle retningslinjer." Lykke som en tilstand av lykke og suveren perfeksjon forutsetter en persons ønske om å leve opp til sin skjebne. Alle finner sin skjebne gjennom utviklingen av alle de potensialene som ikke bare er iboende i menneskehetens generelle natur, men som også er unikt representert i hver enkelt person. Dermed betyr eudaimonisme ikke bare det generelle prinsippet om verdensbilde, men også ideen om selvforbedring av individet, realisering av en person av seg selv som et åndelig, rasjonelt vesen. Disse konklusjonene fra gamle tenkere viste seg å være de mest lovende de ble videreutviklet i moderne humanistiske teorier om personlighet med deres ideer om dens selvaktualisering og søken etter meningen med livet som grunnlaget for menneskelig lykke.

Prinsippet om lykke, kalt "hedonisme" (hedone - nytelse) i gammel gresk filosofi, bestemte det høyeste gode og formål med menneskelivet til å være sensuelle nytelser, ønsket om nytelse. Det er gleder og nytelser, deres varighet, intensitet og variasjon, som ifølge hedonister utgjør det maksimale av menneskelige ønsker.

Uansett hvor langt det moderne Russland er i tid fra antikkens Hellas, passer hovedalternativene for folks forståelse av lykke perfekt inn i definisjonene til eldgamle filosofer. Uten å gå dypere inn i diskusjonen om dette problemet, vil vi slutte oss til oppfatningen til klassikeren av russisk psykologi S. L. Rubinstein. Når livet, skrev han, blir "til jakten på nytelse, som vender en person bort fra å løse sine livsproblemer, er dette ikke livet, men dets perversjon, som fører til dets uunngåelige ødeleggelser." Dermed kan vi konkludere med at en person som kontinuerlig utvikler seg og strever med all kraft for å oppfylle sin skjebne føler seg lykkelig.

Denne korte analysen illustrerer et klart forhold mellom en persons følelse av tilfredshet med livet sitt og psykisk helse. Og psykologisk helse er en nødvendig betingelse for et fullt liv til alderdommen.

Relatert informasjon.

I fysiologisk forstand identifiseres begrepet "helse" vanligvis med begrepet "norm", som betyr fravær av betydelige avvik fra standardegenskapene.

På det høyeste generaliseringsnivået kan to tilnærminger til å forstå helse skilles. Den første forståelsen tolker helse som fravær av sykdom. En sykdom forstås som et overskudd av normen, som igjen forstås som en spesifikk norm - en fysiologisk eller psykofysiologisk norm, generell og strengt definert for alle (norm for syn, hørsel, etc.). De mest studerte og brukte i praksis, til tross for en rekke mangler, er de nososentriske og normosentriske tilnærmingene.

Innenfor rammen av den nososentriske tilnærmingen kan følgende definisjon gis: helse er "tilstanden til menneskekroppen når funksjonene til alle dens organer og systemer er balansert med det ytre miljøet og det ikke er noen smertefulle endringer."

Et kriterium for psykisk helse som faktisk brukes i klinisk praksis er fravær av psykiske lidelser. Det handler om om evnen til å opprettholde mental balanse i endrede livsbetingelser. En frisk person, i motsetning til en syk person, er i stand til å styre verden av sine mentale fenomener og holde dem under kontroll.

Den normosentriske tilnærmingen kan reflekteres mest fullstendig i følgende definisjoner:

Menneskelig helse er evnen til å opprettholde alderstilpasset stabilitet i møte med plutselige endringer i de kvantitative og kvalitative parameterne for sensorisk, verbal og strukturell informasjon.

"Menneskelig helse er et åndeliggjort, målrettet liv som oppfyller kravene til det indre (biologiske) og ytre (sosiale, arbeidsmiljø og hverdagslige) miljø."

En mentalt frisk person, i motsetning til en syk person, er i stand til å regulere sine handlinger og atferd innenfor grenser sosiale normer.

Med denne tilnærmingen beregnes gjennomsnittlige statistiske indikatorer for normen. Kroppen er sunn hvis indikatorene er innenfor de øvre og nedre grensene for normalen. Imidlertid er ikke alle avvik fra normen en sykdom. Grensen mellom normalt og unormalt (sykdom) er ikke rigid eller deler. Det er vagt og ganske individuelt.

Basert på de nososentriske og normosentriske tilnærmingene, kan prosessen med sykdomsforekomst deles inn i stadier: helse - pre-sykdom - sykdom eller normal - pre-patologi - patologi. Normen er et kriterium som lar deg vurdere graden av harmoni i kroppen med det ytre miljøet. Med en statisk tilnærming til helse, det vil si å definere den som en "stat", identifiseres begrepet "norm" og begrepet "helse", og ethvert avvik fra den allment aksepterte normen betraktes som patologi (sykdom). Normen er ikke bare de kvantitative fysiologiske egenskapene til en person (høyde, vekt, blodtrykk), men også kvalitative indikatorer på de dype prosessene i menneskelivet på alle nivåer og på alle stadier av utviklingen av individet som et sosialt vesen.

I forhold til fysisk helse skilles følgende nivåer ut: absolutt helse; helse med mindre morfofunksjonelle abnormiteter; kronisk sykdom i kompensasjonsstadiet; kronisk sykdom i subkompensasjonsstadiet; kronisk sykdom i dekompensasjonsstadiet.

Når det gjelder psykisk helse, sier Frolov B.S. og Semichev S.B. Følgende tilnærminger skilles:

sunn; praktisk talt sunt; ugunstige prognostiske tegn; syk (ikke i stand til å kontrollere handlingene sine); syk (kan ikke styre virksomheten sin, utgjør en fare for andre);

ideell norm; gjennomsnittlig statistisk norm (typisk for befolkningen som helhet); konstitusjonell norm; aksentuering; prepatologi eller nivå av økt risiko (funksjonell norm); pre-sykdom (dysfunksjonell tilstand, subkliniske tegn).

B.S. Bratus og hans medforfattere identifiserer følgende nivåer av mental helse: det høyeste nivået - personlig-semantisk eller nivået av personlig helse, som bestemmer kvaliteten på semantiske relasjoner; individuelt nivå - vurderingen avhenger av en persons evne til adekvat å realisere semantiske ambisjoner; det grunnleggende nivået - psykofysiologisk - bestemmes av egenskapene til den interne, cerebrale, nevrofysiologiske organiseringen av handlinger av mental aktivitet. Siden det er ulike nivåer av psykisk helse, anser forfatterne det som legitimt å si at sistnevnte kan lide på grunn av forstyrrelser hos en av dem.

Helse refererer også til aktivitetsnivået til faget, og sikrer uhindret realisering av hans personlige potensial. I dette tilfellet kan normen tolkes som en viss relativ, betinget grense som skiller det gjennomsnittlige aktivitetsnivået som er iboende i flertallet, og de ekstreme - maksimum og minimum - aktivitetsindikatorer. Denne forståelsen av normen er mer typisk for dens mentale komponenter, i forhold til hvilke normen ofte bestemmes basert på normalloven for distribusjon av tilfeldige variabler. For eksempel vektlegges viktigheten av å utføre grunnleggende sosiale funksjoner i definisjoner av helse ut fra personlig aktivitet.

Det skal bemerkes at individuell helse i dag ikke har en eneste allment akseptert definisjon. En rekke forfattere har ulike syn på essensen av begrepet «helse». La oss gi følgende definisjoner.

Helse er tilstanden til optimal funksjon av et fag, tilstedeværelsen av forutsetninger og betingelser for dets omfattende og langsiktige aktivitet innen sosial praksis.

Helse er den optimale tilstanden til kroppen hans, og sikrer implementeringen av genetiske programmer, ubetinget refleks, instinktive, generative funksjoner og mental aktivitet, og realiserer fenotypisk atferd rettet mot sosiale og kulturelle sfærer.

Helse er en dynamisk tilstand, prosessen med å opprettholde og utvikle biologiske, fysiologiske og mentale funksjoner, optimal arbeidskapasitet, sosial aktivitet med maksimal forventet levealder.

Helse er en integrert egenskap som gjenspeiler påvirkningen ulike forhold(både ekstern og Internt miljø) om suksessen med menneskelig tilpasning.

For å oppnå størst mulig klarhet i dette spørsmålet, synes det å være tilrådelig for oss å ta utgangspunkt i tolkningen av Verdens helseorganisasjons charter, ifølge hvilken: «Helse er en tilstand av fullstendig fysisk, mental og sosial velvære, og ikke bare fravær av sykdom og fysiske skavanker.» Selv om den første delen i denne definisjonen har en uttalt subjektiv karakter med de påfølgende vanskelighetene med dens objektive vurdering, er den i det minste forståelig for enhver person.

I mange år ble menneskelig mental helse bare vurdert innenfor rammen av medisinsk vitenskap - psykiatri(hovedtrendene og trekk ved forløpet og behandlingen av psykiske sykdommer - schizofreni, epilepsi, manisk-depressiv psykose, psykopati, etc. ble studert) og nevropatologi(psykiske lidelser med forskjellige nevroser og andre patologiske forstyrrelser i nervesystemets funksjon), som betraktet og fortsetter å betrakte dem som "åndelige anvendelser" på kroppslige sammenbrudd, eller som en konsekvens av verdens ufullkommenhet.

Begynnelsen på å forstå psykologisk helse ble som kjent lagt av S. Freud, som forsto mange psykiske lidelser som en konsekvens av intrapersonlige konflikter som forstyrrer selv friske mennesker. Han mente at hele spekteret av negative emosjonelle opplevelser (depresjon, angst, etc.) er den subjektive siden av disse konfliktene som oppstår når det er et misforhold mellom målene som en person setter for seg selv og midlene for å oppnå dem [cit. fra: 31].

Som en konsekvens av dette har menneskets psykologiske helse de siste tiårene blitt gjenstand for forskning i andre vitenskaper om mennesket og samfunnet, og fremfor alt psykologi. En persons psykologiske helse er assosiert med personlighetsegenskaper, og integrerer alle aspekter av en persons indre verden og måtene for dens ytre manifestasjoner i en enkelt helhet. Psykologisk helse er en viktig komponent i en persons sosiale velvære, på den ene siden, og hans vitalitet, på den andre. Samtidig oppstår mange problemer hos mennesker er ikke en indikator på psykiske lidelser og kan løses på andre ikke-medisinske måter (forbedring av hukommelse, oppmerksomhet, tenkning; skape det nødvendige kommunikasjonsnivået; selvpresentasjon; ønsket om å realisere ens evner; løse intrapersonlig og mellommenneskelige konflikter; frigjøring fra angst, stress, frustrasjon, ulike typer psykiske avhengigheter osv.)

Begrepet "psykisk helse" ble introdusert i det vitenskapelige leksikonet på 1900-tallet. I.V. Dubrovina, som spesifiserte det ved å skille kategoriene "psykisk helse", som faktisk er relatert til individuelle mentale prosesser og mekanismene for "psykologisk helse" og karakteriserer personligheten som helhet, er også i direkte forbindelse med manifestasjonene av den menneskelige ånd, og lar oss fremheve det faktiske psykologiske aspektet av problemet med mental helse. Forfatteren understreker at psykologisk helse ikke eksisterer i virkeligheten som et eget aspekt, men introduksjonen av begrepet lar psykologien skille sin forskningsnisje i motsetning til medisinske, sosiologiske, filosofiske og andre aspekter.

I.V. Dubrovina bemerker at "psykologisk helse gjør en person selvforsynt, den utstyrer ham med midler til selvforståelse, selvaksept og selvutvikling i sammenheng med interaksjon med andre mennesker og i forhold til kulturelle, sosiale, økonomiske og miljørealiteter i den omkringliggende verden" [cit. fra: 19:4]. Denne tilnærmingen er basert på å forstå mental helse ikke på en negativ måte, som fravær av mangler, men som tilstedeværelsen av visse fordeler i personlighetsstrukturen.

Begrepet "psykologisk helse" gjenspeiler uatskilleligheten mellom det fysiske og mentale i en person, og understreker behovet for begge for fullt liv. Innenfor rammen av en ny vitenskapelig retning - helsepsykologi - studeres de psykologiske komponentene i helse, metoder og midler for bevaring, styrking og utvikling, innflytelsen av mentale faktorer på bevaring av helse og forekomst av sykdom studeres i detalj. Ut fra dette kan det hevdes at psykisk helse er en forutsetning for fysisk helse. Det vil si at hvis vi utelukker påvirkning av genetiske faktorer, ulykker, naturkatastrofer, etc., vil en psykologisk sunn person mest sannsynlig være fysisk frisk.

Som et positivt eksempel på påvirkningen av en mental faktor på en persons fulle funksjon, kan vi sitere resultatene av Jewetts forskning, som studerte de psykologiske egenskapene til mennesker som med suksess levde til 80-90 år gamle. Det viste seg at de alle var preget av optimisme, følelsesmessig ro, evnen til å glede seg, selvforsyning og evnen til å tilpasse seg vanskelige livsforhold, som fullt ut passer inn i "portrettet" av en psykologisk sunn person, som er gitt av mange forskere.

Psykologisk helse er et dynamisk sett av menneskelige mentale egenskaper som sikrer harmoni mellom individets og samfunnets behov, som er en av hovedbetingelsene for vellykket selvrealisering; forutsetter interesse for livet, tankefrihet og initiativ, lidenskap for ethvert aktivitetsområde, aktivitet og uavhengighet; ansvar og evne til å ta risiko, selvtillit og respekt for andre, dømmekraft i måten å oppnå mål på, evnen til å ha sterke følelser og opplevelser, bevissthet om ens individualitet.

Den sentrale egenskapen til en psykologisk sunn person er evnen til selvregulering, tilpasning til gunstige og ugunstige forhold og påvirkninger. Det er tradisjonelt antatt at en person alltid er klar for en gunstig situasjon, og det vil ikke kreve psyko-emosjonelt stress. Hovedfunksjonen til psykologisk helse er å opprettholde en aktiv dynamisk balanse mellom en person og miljøet i situasjoner som krever mobilisering av personlige ressurser.

En person med en sunn psyke er for det første en veloppdragen, sosialt veltilpasset person som ikke begår handlinger som motsier aksepterte sosiale atferdsnormer.

I.V. Dubrovina argumenterer for at psykologisk helse bør inkludere det åndelige prinsippet, en orientering mot absolutte verdier: Sannhet, Skjønnhet, Godhet. Dermed, hvis en person ikke har et etisk system, er det umulig å snakke om hans psykologiske helse.

Hvis du tegner et generalisert "portrett" av en psykologisk sunn person, kan du få følgende. En psykologisk sunn person er først og fremst en person som er spontan og kreativ, munter og munter, åpen og klar over seg selv og verden rundt seg ikke bare med sinnet, men også med sine følelser og intuisjon. Han aksepterer seg selv fullt ut og anerkjenner samtidig verdien og det unike til menneskene rundt ham. En slik person legger ansvar for livet sitt, først og fremst på seg selv og lærer leksjoner fra ugunstige situasjoner. Livet hans er fylt med mening, selv om han ikke alltid formulerer det for seg selv. Den er i konstant utvikling og bidrar selvfølgelig til utviklingen av andre mennesker. Hans livsvei er kanskje ikke helt lett, og noen ganger ganske vanskelig, men han tilpasser seg perfekt til raskt skiftende levekår. Og det som er viktig er at han vet hvordan han skal være i en situasjon med usikkerhet, stole på hva som vil skje med ham i morgen. Dermed kan vi si at "nøkkelordet" for å beskrive psykologisk helse er ordet "harmoni", eller "balanse". Og først og fremst er dette harmoni mellom de forskjellige komponentene til personen selv: emosjonell og intellektuell, fysisk og mental, etc.

Nedenfor beskriver vi komponentene i psykologisk helse identifisert av innenlandske psykologer.

Fra synspunktet til O.V. Khukhlaeva, komponentene i psykologisk helse er: aksiologiske, instrumentelle, behovsmotiverende, utviklingsmessige og sosiokulturelle komponenter.

Aksiologisk komponent meningsfullt representert av verdiene til "jeg" til personen selv og "jeg" til andre mennesker. Det innebærer en persons bevissthet om sin egen verdi og egenart, så vel som verdien og unikheten, så vel som verdien og unikheten til andre, identifikasjon, både med levende og livløse gjenstander, av enhet med verden. Dette innebærer tilstedeværelsen av et positivt bilde av "jeg", det vil si en persons absolutte aksept av seg selv med en tilstrekkelig fullstendig kunnskap om seg selv, samt aksept av andre mennesker, uavhengig av kjønn, alder, kulturelle egenskaper osv. En ubetinget forutsetning for dette er personlig integritet, og også evnen til å akseptere din "mørke begynnelse" og gå i dialog med den. I tillegg, nødvendige egenskaper- Evnen til å skjelne en "lys begynnelse" i hver av de rundt deg, selv om den ikke er umiddelbart merkbar, til å samhandle, hvis mulig, med denne "lyse begynnelsen" og gi rett til å eksistere til den "mørke begynnelsen" i andre så vel som i deg selv.

Instrumentkomponent forutsetter mestring av refleksjon som et middel til selverkjennelse, evnen til å konsentrere bevisstheten om seg selv, sin indre verden og stedet for relasjoner til andre. Dette tilsvarer en persons evne til å forstå og beskrive sine emosjonelle tilstander og andre menneskers tilstander, evnen til fritt og åpent å uttrykke følelser uten å skade andre, bevissthet om årsaker og konsekvenser av både deres oppførsel og andres oppførsel.

Trenge - motivasjonskomponent avgjør om en person har behov for selvutvikling, det vil si for selvendring og personlig vekst. Dette betyr at en person blir gjenstand for hans livsaktivitet, har en indre kilde til aktivitet som fungerer som motoren for hans utvikling. Han aksepterer fullt ut ansvaret for livet sitt og blir "forfatteren av biografien hans" (Slobodchikov V.I.).

Utviklingskomponent forutsetter tilstedeværelsen av slik dynamikk i mental, personlig, sosial, fysisk utvikling, som passer innenfor grensene for normen som ligger i gitte historiske og kulturelle forhold, og ikke skaper forutsetninger for forekomst av psykosomatiske sykdommer.

Sosiokulturell komponent bestemmer en persons evne til å fungere vellykket i de sosiale og kulturelle forholdene rundt ham. Samtidig innebærer det å introdusere en person for nasjonale åndelige verdier, som igjen er en del av universell kunnskap. Dette betyr at en person har flerkulturell sosial kompetanse – evnen til å forstå mennesker fra ulike kulturer og samhandle med dem.

Komponentene i psykologisk helse henger sammen eller, mer presist, samhandler dynamisk. For å utvikle positiv snarere enn nevrotisk refleksjon, må en person ha en positiv selvinnstilling. På sin side bidrar en persons selvutvikling til en endring i selvinnstilling. Og personlig refleksjon er en mekanisme for selvutvikling. Følgelig kan vi konkludere med at selvinnstilling, refleksjon og selvutvikling er gjensidig avhengige og er i konstant interaksjon.

Også ifølge O.V. Khukhlaeva Det er følgende nivåer av psykologisk helse.

Det høyeste nivået av psykologisk helse - kreativ - inkluderer mennesker med stabil tilpasning til miljøet, tilstedeværelsen av en reserve av styrke for å overvinne stressende situasjoner og en aktiv kreativ holdning til virkeligheten, tilstedeværelsen av en kreativ posisjon. Slike mennesker trenger ikke psykologhjelp.

Gjennomsnittsnivået – adaptivt – inkluderer personer som er generelt tilpasset samfunnet, men som har litt økt angst. Slike personer kan klassifiseres som en risikogruppe fordi de ikke har en sikkerhetsmargin innen psykisk helse og kan inkluderes i gruppearbeid med forebyggende og utviklingsmessig fokus.

Det laveste nivået er maladaptivt. Det inkluderer mennesker som streber etter å tilpasse seg ytre omstendigheter til skade for deres ønsker og evner, og mennesker som streber etter å underordne omgivelsene deres behov. Personer klassifisert på dette nivået av psykologisk helse trenger individuell psykologisk hjelp.

Psykologisk helse forutsetter motstand mot stressende situasjoner, så la oss vurdere de psykologiske egenskapene som bestemmer redusert motstand mot stress.

Følgende egenskaper ved temperament, ifølge A. Thomas, bidrar til dannelsen av lav stressmotstand: lav tilpasningsevne, tendens til å unngå, overvekt av dårlig humør, frykt for nye situasjoner, overdreven stahet, overdreven distraherbarhet, økt eller redusert aktivitet [ cit. fra: 30:26].

Reaktivitet er en faktor som påvirker psykologisk helse. Reaktivitet forstås som forholdet mellom styrken til reaksjonen og den utløsende stimulansen. Følgelig er svært reaktive barn de som reagerer sterkt selv på små stimuli, svakt reaktive barn er de med en svak reaksjonsintensitet. Redusert motstand mot stress er også forbundet med visse personlighetsfaktorer.

Glade mennesker er de mest psykologisk stabile, derfor er personer med lavt humør mindre stabile.

Eksternister, som ser de fleste hendelser som et resultat av tilfeldigheter og ikke forbinder dem med personlig deltakelse, er mer utsatt for stress. Interne takler stress mer vellykket.

Selvfølelse er en følelse av ens egen hensikt og ens egne evner. Personer med lav selvtillit har høyere nivåer av frykt eller angst. De oppfatter seg selv som å ha utilstrekkelige evner til å takle trusselen. Følgelig er de mindre energiske i å ta forebyggende tiltak og streber etter å unngå vanskeligheter, fordi de er overbevist om at de ikke kan takle dem. Hvis folk vurderer seg selv høyt nok, er det lite sannsynlig at de vil tolke mange hendelser som følelsesmessig vanskelige eller stressende. I tillegg, hvis stress oppstår, viser de større initiativ og takler det mer vellykket.

Forholdet mellom ønsket om risiko og for sikkerhet, for endring og for å opprettholde stabilitet, for å akseptere usikkerhet og for å kontrollere hendelser er en betydelig risikofaktor for å opprettholde psykisk helse. Bare en likevektstilstand vil tillate en person å utvikle seg, forandre seg på den ene siden og forhindre selvdestruksjon på den andre.

Det er altså to tilnærminger til å definere hva helse er: nososentrisk og normosentrisk. Den første forstår helse som fravær av sykdom. Den normosentriske tilnærmingen mener at helse er tilstanden til menneskekroppen når funksjonene til alle dens organer og systemer er balansert med det ytre miljøet og det ikke er noen smertefulle endringer.

Psykisk helse er fravær av psykiske lidelser. Vi snakker om evnen til å opprettholde mental balanse i endrede livsbetingelser. En frisk person, i motsetning til en syk person, er i stand til å styre verden av sine mentale fenomener og holde dem under kontroll.

Vi definerer psykologisk helse som et dynamisk sett av menneskelige mentale egenskaper som sikrer harmoni mellom individets og samfunnets behov; forutsetter interesse for livet, tankefrihet og initiativ, lidenskap for ethvert aktivitetsområde, aktivitet og uavhengighet; ansvar og evne til å ta risiko, selvtillit og respekt for andre, dømmekraft i måten å oppnå mål på, evnen til å ha sterke følelser og opplevelser, bevissthet om ens individualitet.

Psykologisk helse kan også beskrives som et system som inkluderer aksiologiske, instrumentelle og behovsmotiverende komponenter.

De sentrale egenskapene til en psykologisk sunn person inkluderer tilpasning, lav angst og følelsesmessig stabilitet.