Forholdet mellom kultur og pedagogisk virksomhet som et historisk og pedagogisk problem. Lærerens rolle i det moderne sosiokulturelle rom

Hvert pedagogisk begrep har sin egen historie og opptrer i en bestemt sammenheng. Uttrykket "utviklingsutdanning" skylder sin opprinnelse til den innenlandske psykologen V.V. Davydov og ble først hørt på 60-tallet av det tjuende århundre.
Sekstitallet var som kjent en spesiell periode i landets historie. Dette er et tiår med demokratiske endringer, en økning i aktiviteten til intelligentsiaen (den gang fortsatt sovjetiske) og det offentlige livet i landet.
I slike historiske perioder begynner samfunnet som regel å revurdere sin holdning til individet og utdanningsproblemene. Og her inne pedagogisk ordbok ordet "utvikling" trenger gjennom, og tvinger det stabile og allment aksepterte uttrykket "formasjon" til å gi plass.
Den stilistiske forskjellen er åpenbar. Bak «dannelse» ligger lærer-fagets rigide, retningsgivende aktivitet, rettet mot barneobjektet. Du kan "forme" (eller "forme") murstein fra leire, paier fra deig, en dukke fra en tømmerstokk. Hva med barnet? Sammenligningen av et barn, spesielt et lite barn, med leire har slått rot i talen vår. Den uttrykker et uunngåelig ønske om pedagogisk frivillighet.
Begrepet "utvikling" kommer fra et annet verdisystem. Han ser ut til å trekke vår oppmerksomhet til det faktum at barnet slett ikke er amorf leire. Visse krefter opererer i ham (fra fødselsøyeblikket, og nå viser det seg at selv før fødselen) som lar ham svare eller ikke svare på vår pedagogiske innsats.
Slik sett er barnet absolutt et gjenstand for den pedagogiske prosessen, dvs. aktiv aktør. Og «utviklingsutdanning» er utdanning rettet mot utvikling. Dette var den dype humanistiske betydningen av begrepet "utviklingsutdanning", "lansert" med den lette hånden til V.V. Davydov inn i undervisningspraksis.
I dag har begrepet "utviklingsutdanning" kommet godt inn i den hjemlige pedagogiske ordboken. Men «i dag», skriver Yaroslavl-forsker G. Selevko, «er bruken av begrepet «utviklingsutdanning» så mangfoldig at det kreves en spesiell studie for å forstå dens moderne betydning.»
I denne og påfølgende utgaver vil vi introdusere leserne for pedagogiske systemer som definerer seg selv innenfor rammen av det utviklingsmessige læringsparadigmet.
Kanskje leserne våre vil kunne få en ide om innholdet som er satt inn i ordene "utviklingsutdanning" i vår tid.
Vi ba doktor i psykologi Viktor GURUZHAPOV snakke om konseptet med den kulturhistoriske skolen.

– Viktor Aleksandrovich, kan konseptet om en skole av kulturhistorisk type betraktes som en integrert del av kulturhistorisk pedagogikk?

Ja. Konseptet har vi laget i samarbeid med V.V. Rubtsov og A.A. Margolis, er designet for en kontinuerlig pedagogisk syklus, fra førskoleperioden (fra 4-5 år) til slutten av videregående.
Den bygger på ideen om at barn i en viss alder må oppleve visse typer læring som har eksistert i kulturhistorien. Derav navnet - kulturhistorisk skole. I tillegg er dette konseptet basert på ideene om kulturhistorisk psykologi, hvis grunnlegger er L.S. Vygotsky.

– Det vil si at det antas at hver kultur hadde sin egen måte å undervise barn på og at det finnes visse psykologisk adekvate utdanningsformer for hver alder, som barnet oppfatter bedre på et eller annet stadium av sin utvikling. Kan du gi noen eksempler?

Hvor begynner treningen? Fra å mestre rituelle handlinger. Det vil si akkurat det samme som i primitiv kultur. Hva betyr dette? Vi ønsker for eksempel å lære barn å pusse tennene. Det nytter ikke å forklare et lite barn hvorfor dette bør gjøres. De rasjonelle grunnene til å følge reglene for personlig hygiene vil ikke være klare for ham på lang tid. Den eneste forklaringen er at det er ment å gjøres på denne måten. Om morgenen må mamma, pappa, bestemor, eller, hvis situasjonen er i barnehagen, barna i gruppen pusse tennene. Dette er en regel, et ritual. Det er nødvendig. Slik gjør alle i samfunnet vårt. Så vi pusser og pusser tennene.
I det primitive samfunnet var ritual hovedformen for overføring til nye generasjoner av viktige normer for sosial eksistens.

– Og i vår kultur, for barn i hvilken alder er ritual som pedagogisk form typisk?

Den rituelle formen for utdanning brukes i alle aldre. Tross alt, en person som ikke mestrer en eller annen form for rituell atferd, befinner seg ofte utenfor samfunnet. En annen ting er at for barn er ritual hovedformen for å mestre normen. På andre alderstrinn oppstår andre former for læring. Men førskolealder er blant annet en sensitiv periode for å lære normene for sosial atferd. Hvis barnet på dette tidspunktet ikke lærer å ta vare på seg selv, bruke hygieneprodukter, spise forsiktig og være høflig, vil det i påfølgende perioder være vanskelig eller umulig å ta igjen i det hele tatt.

Den psykologiske litteraturen beskriver oppførselen til Mowgli-barn - hittebarn som ble "oppdratt" av dyr til en viss alder. Barn som "vendte tilbake" til det menneskelige samfunn i en alder av fem eller eldre eldre alder, det var virkelig umulig å lære å spise ved bordet og bruke bestikk. Et stort problem var å lære dem hvordan de skulle bruke toalettet til det tiltenkte formålet.

Ja. Og den enkleste måten å lære et lite barn på er gjennom ritualer, hvis dette ritualet eksisterer innenfor et spesielt rom som vi spesifikt kan bygge i jakten på våre pedagogiske mål.

– Hvilke utdanningsformer tilbyr kulturhistorisk pedagogikk for større barn? For eksempel for barn i barneskolealder?

I barneskolealder går barnet inn i et system av nye relasjoner representert ved det såkalte "skoleverkstedet". Fra vårt ståsted blir noen ordninger som ble akseptert i middelalderkultursamfunnet iverksatt der. I "verkstedet", ved siden av "mesteren", mestrer barnet en viss handlingsnorm. For eksempel å lære å studere. Her, i motsetning til det første, førskoletrinnet, får selve handlingen en viss mening og oppfattes av barnet som en bestemt måte å jobbe på.
Læreren - "mesteren" - setter handlingskanonen, som studenten imiterer. Dette er nettopp en kanon, og ikke bare en algoritme representert av en sekvens av operasjoner.

– Mener du at eleven prøver å etterligne læreren som en atferdsmodell? Kanon er tross alt en atferdskategori?

Ja. En dag tok jeg en mattetime i et utviklingsprogram. Den ble ledet av en mannlig matematiker som tidligere hadde jobbet på videregående skole. Oppførselen til denne læreren ble bygget i samsvar med klassiske ideer om hva en matematiker skulle være - solid, rimelig, behersket og ha indre verdighet. Og viktigst av alt, hvert ord og bevegelse hans må være bevisbasert. Du skulle ha sett barna som satt i denne leksjonen! De ser ut til å ha absorbert denne stilen: de kommer rolig til styret og resonnerer intelligent. Og i alle deres handlinger kan man se den samme verdigheten, den samme soliditeten. Dette er trening fra en mester!

– Hvordan er kulturhistorisk pedagogikk fundamentalt forskjellig for eksempel fra waldorfpedagogikk? Tross alt er det også et postulat: "Et barn, i ferd med sin utvikling, må gå gjennom alle stadier av kulturell utvikling i en fortettet form." Med andre ord, «et barn i ontogenese må gjenta hovedstadiene i kultur
fylogeni".

Waldorfs har sine egne, det må sies, ganske unike ideer om utviklingen av kultur. Men grunnleggende forskjell består kanskje i at vi har et visst bilde av det kulturelle universet som barnet skal komme til som et resultat av vår utdanningsprosess. Vi tildeler lærere en svært aktiv rolle i utdanningsprosessen. Waldorfs går ut fra det faktum at barnet i utgangspunktet har et ønske om høyere former for eksistens som må hjelpes til å komme frem og utvikle seg i løpet av læringsprosessen. Slik sett følger de barnet, og vi indikerer for barnet det perspektiviske bevegelsesrommet. Derfor eksisterer vårt utdanningsparadigme innenfor rammen av utviklingsutdanning. Innenfor rammen av systemet vårt, på hvert alderstrinn, er det nødvendig å utvikle i et barn de egenskapene (nye formasjoner) som vil bli grunnlaget for hans utvikling på neste aldersstadium.
Waldorfs, for eksempel, mener at hovedkvaliteten til et barn i førskolebarndommen er fantasi. Det eksisterer allerede, er tilstede i ham. Du trenger bare ikke stoppe det fra å manifestere seg.
Vi deler oppfatningen om at fantasi er den viktigste egenskapen for en førskolebarn. Men dette er ikke nok for oss. For det første er fantasien ikke i det hele tatt til stede i en ferdig (selv om "umanifestert") form: den må utvikles.
For det andre, ikke mindre viktig for en førskolebarn med tanke på livsutsiktene hans er utviklingen av frivillige handlinger.
Frivillig handling er handling innenfor en kulturell norms grenser. Hvordan kommer vilkårligheten til handlinger til uttrykk? Det er at jeg planlegger aktivitetene mine, velger modusen for disse aktivitetene og handler innenfor visse kulturelle begrensninger. Det er tross alt veldig viktig at barnet forstår hva en kulturperson kan gjøre i hvilken situasjon og hva han ikke kan. Barnet må utvikle evnen til å endre sosiokulturelle posisjoner.
Og til slutt, det er ekstremt viktig for en førskolebarn å lære å operere med såkalte "tegnsymbolske" midler.

– Kan du snakke litt mer detaljert om dette? Hva betyr egentlig dette: tegnsymbolske betyr?

Hva snakket Vygotsky om? Ved å mestre symbolske midler, mestrer et barn universelle menneskelige evner. I forhold til psykologien i førskolealder ble disse ideene mest utviklet i verkene til L.A. Wenger er en klassiker fra vår hjemlige psykologiske skole.

Jeg vil gjerne se på problemet med et barns mestring av tegnsymbolske midler, ikke fra psykologers synspunkt, men fra utøvernes synspunkt. Våre utøvere, som vi vet, er ikke kjent med dybden av tegnteorier. Derfor, for dem, er et tegn først og fremst et diagram.
De fortalte læreren at det er nyttig for barnet å jobbe med diagrammer og tegn. På grunn av sin forståelse av problemet, begynner han å tegne ikoner og diagrammer ved enhver praktisk og ubeleilig anledning. For eksempel må et barn finne på en historie. Han gjør allerede jobben sin veldig bra. Og læreren minner ham på alt: se på diagrammet, se på diagrammet. Barnet har allerede fløyet bort i utviklingen av handlingen - rik, interessant, og alle trekker ham i beina til et unødvendig opplegg, som faktisk ikke hjelper ham med å komponere, men bremser historien hans.
Eller læreren tilbyr barnet kort som inneholder et diagram over de såkalte "trinn-for-trinn-handlingene." Men barnet trenger det kanskje ikke i det hele tatt hvis han allerede har en ide om stadiene av handlingene hans (for eksempel hvordan man jobber under applikasjon eller hvordan man rengjør bordet etter å ha jobbet i en malerklasse): han har gjort dette mange ganger allerede. Sekvensen av handlinger er allerede automatisert eller lett forutsagt av ham. Og her har ordningen en slags påtrengende, jeg vil til og med si, aggressiv karakter av organiseringen av rommet.

Selvfølgelig kan man ofte observere situasjoner der bruk av skilt viser seg å være unødvendig og til og med feil. Å bruke et skilt er generelt ikke en enkel sak. Det er derfor jeg sier at et tegn får sitt virkelige liv bare i et spesielt "mytologisk" rom.

– Kan du forklare hva dette er?

Vel, for eksempel, det er en velkjent avhandling: rollespill spiller en stor rolle i livet til en eldre førskolebarn. Dette er sant. Men hva står vi overfor? Fordi barnet ikke vet hvordan det skal overføre ferdighetene tilegnet i rollespill til andre livssituasjoner.
Så vi bestemte oss for at disse spillene og andre typer barneaktiviteter skulle fordypes i et enhetlig semantisk felt. Det skal være en integrert verden med legender om opprinnelsen, med egne ritualer, tradisjoner og høytider, med mangfoldige rollespillrom og, naturligvis, med egne tegn og symboler.
Vi kalte denne verden mytologisk rom.
Dessuten, i henhold til ideene våre, bør et barn være nedsenket i dette rommet i ganske lang tid: for eksempel fra fem til ti år. Da vil vi kunne gi ham muligheten til å leve et utviklende, dynamisk liv inne i det mytologiske rommet.
Og så opprettet vi "Childhood-landet", der vi planla å undervise og oppdra barn, fra den forberedende klassen til skolen - fra en alder av fem. År førskoleutdanning vi anså det som obligatorisk. Dette var året for inntreden i det mytologiske rommet, året for å leve i mytologisk virkelighet. Fordi barn på fire, fem og til og med seks år er preget av en mytologisk virkelighetsoppfatning.
I oppfatningen av eldre barn foregår det allerede et skifte fra mytologisk oppfatning til fellesskap, til mer sosialt bestemt. De vet allerede hvordan de spøker om et eventyr. Femåringen har fortsatt stor tro på realiteten til spillvirkelighet. Grensen mellom eventyr og virkelighet er fortsatt uklar for ham.
Innenfor det mytologiske rommet har tegn og symboler en svært viktig evne: de kan overføres. Overfør fra en aktivitet til en annen, fra et spill til et annet, fra en gitt situasjon til en ny.
Og nå befinner fem år gamle barn seg i et bestemt miljø bygget etter prinsippene beskrevet – i et mytologisk miljø med en ferdig utviklet mytologi. Siden dette miljøet er bygget i henhold til typen "land", "stat", har det et navn, attributter (våpenskjold, flagg), sitt eget kart som byer er angitt på, sitt eget styringssystem, sin egen valuta, sine egne banker.
Og barna begynner å mestre mytologien til dette "landet". Og sammen med utviklingen av mytologi lærer de å mestre de tegnsymbolske virkemidlene i et gitt mytologisk rom.

– Kan du gi meg et konkret eksempel: hvordan skjer dette?

Som jeg sa, "Childhood Country" har sin egen valuta, sine egne lekepenger. Disse pengene kan "tjenes" i visse situasjoner. I andre situasjoner representerer de et byttemiddel. For å bruke penger som byttemiddel, må du inngå noen rituelle forhold.
Alt dette er veldig komplisert, og til å begynne med er betydningen av penger helt uklar for et lite barn. Først sparer han «leketøy»-pengene sine som hederstegn. Penger, som allerede nevnt, kan tjenes i visse situasjoner: for noen gode gjerninger, for spesiell suksess i klasser, etc. Og barna konkurrerer om hvem som har mest penger. Samtidig er de drevet av ren sportslig interesse.
Og plutselig befinner de seg i en rettferdig situasjon. Her avsløres det at disse morsomme papirlappene som de har spart opp kan byttes inn i en rekke ting. Men dette er ikke så lett å gjøre. For at utvekslingen skal finne sted, er det nødvendig å inngå en slags rituell relasjon. Jeg har sett noen veldig morsomme situasjoner på disse messene. For eksempel innså ungen at han kunne kjøpe seg en bil. Han går opp til "disken", gir fra seg lekepengene sine og ber om en bil. Det eldre barnet gir ham "varene", teller ut (teller høyt - dette er en viktig betingelse for å "jobbe" som selger!) Det nødvendige antallet papirstykker, og returnerer det overskytende til "kjøperen".
Og nå holder ungen bilen i den ene hånden, de resterende pengene i den andre og... forstår ikke hva som skjer. Han viser ingen tilfredshet med "kjøpet" i ansiktet hans. Bare forundret. De resterende pengene tynger ham. Han vet ikke hva han skal gjøre med dem videre. Han har fortsatt ikke konseptet med en rest!

– Dette til tross for at han lever i en verden av vare-pengeforhold og går på butikken med moren sin?

Så i hverdagen er det ikke inkludert i selve bytteprosessen! Og her bestemmer barnet selve sin eksistens og dens kurs. Dette er en grunnleggende ny posisjon.

– Hvorfor føler han seg ikke fornøyd?

Ritualet er ikke fullført! Barnet hadde allerede lært at han måtte gi pengene og kjøpe tingen. Siden han fortsatt har pengene, må han gjøre noe annet. Og så går og går han i sirkler og tar til slutt en avgjørelse: å kjøpe en annen bil. Her er det!
Det viser seg at han har nok til en annen maskin (og det spiller ingen rolle for ham hvilken): han har akkurat så mye penger igjen som han trenger. Og han tar begge bilene i den ene hånden slik at den andre – den som det var en rest i – føles tom. Og etter å ha blitt kvitt penger, etter å ha mottatt to biler, finner han sann lykke. Han løper til folket sitt: «Det fungerte! Kjøpt!"
Hva skjedde? Han utførte en standardisert handling i et gitt mytologisk rom. Jeg gjorde det selv, vilkårlig. Dette er en utviklingssituasjon.

- Og du vil ikke bli beskyldt for å ha innpodet barnet ditt smak for vare-penger-forhold fra en tidlig alder? Hvordan kan tidlig involvering av et barn i bytte, i "kjøp-selg"-forhold, ha en skadelig effekt på hans åndelige og moralske utvikling?

I stedet for å svare, vil jeg fortelle deg en historie. En av de private skolene, som ble deltatt av barn av velstående foreldre, bestemte seg for å innføre et lignende spillsystem. Foreldre kom til møtet, satt, lyttet og sa: «Hvorfor kaste bort tid på bagateller? Hvorfor finne opp noen form for lekepenger? Vi vil gi barna våre ekte. La dem gå på messen!»
Og ingenting skjedde. Ikke noe spill. Og hvorfor? Ja, fordi disse ekte pengene ikke er inkludert i dette mytologiske rommet og ikke har en symbolsk betydning.

- Kan du ikke spille dem?

Du kan ikke spille.

– Slike situasjoner er typiske for eventyr, når en eventyrhelt kan bruke eventyrmidler bare innenfor visse grenser. Husker du Ellie med glasstøflene og den magiske hatten hennes? Eller den samme Harry Potter, som i den virkelige verden var en fattig gutt, og i den magiske verden - en rik arving?

Ja Ja Ja. Men barnet må finne ut disse "beskyttede" egenskapene til det mytologiske rommet. Tross alt, hvordan skjedde det? Av en eller annen grunn lyktes ikke barnet med å tjene lekepenger. Og så tar han med ekte penger hjemmefra og prøver å kjøpe (!) lekevaluta med dem. Det vil passe ett barn, så et annet. Ingen av dem er enige.
Tross alt er lekepenger nøkkelen til deres personlige deltakelse i spillet. Og personlig deltakelse er hovedverdien. Derfor er alle anklager mot oss om at vi utvikler kommersialisme hos barn uberettiget. Lekepenger tjener ikke grådighet eller hamstring. Dette er en måte å engasjere seg på live spill. Kan denne selges?
Jeg vil understreke et viktig poeng til. Deltagelse av 4-5 år gamle barn på messer er slett ikke det samme som økonomiske spill for videregående elever. De går helt annerledes inn i situasjonen, med en annen indre ladning, med forskjellige holdninger. Det som skjer med barn her og nå som følge av slik lek kan man ikke ta igjen i en annen alder.
Innenfor de symbolske relasjonene til et gitt mytologisk rom er de i stand til ekte edle gjerninger. For eksempel drømmer en lærer og barn om å kjøpe noe til klassen (eller gruppen). Men det er ikke nok klasse (gruppe) midler til dette. Og så tar et barn opp for mangelen på lekepengene sine. Som et resultat av denne handlingen, reduseres hans poengsum, selvfølgelig. Men autoriteten stiger uforholdsmessig høyere sammenlignet med tap. Og så blir det klart: For å tjene autoritet må du kunne ofre noe. En veldig viktig oppdagelse.

Jeg skal prøve å oppsummere forståelsen av kulturhistorisk pedagogikk som jeg lærte av samtalen vår.
Så, kulturhistorisk pedagogikk tilbyr en pedagogisk modell der metoder som oppstår i ulike perioder av menneskehetens historie brukes til å utdanne barn i ulike aldre. I samsvar med hvilket stadium av kulturell utvikling en bestemt alder av barnet "reflekterer", foretrekkes visse metoder for introduksjon i moderne kultur.
På det praktiske plan kan kulturhistorisk pedagogikk gjennomføres i form av et stort spill utformet for ganske lang tid. Dette spillet lar deg bygge et spesielt spillrom, som du kaller mytologisk. I lekerommet realiserer barn i ulike aldre sine aldersrelaterte behov og får mulighet til å realisere og utvikle de personlige egenskapene de trenger i neste alderstrinn. Med andre ord, i lek får barnets perspektiver en viss materialisert form. Et barn, for eksempel, vet at vellykket nyttig aktivitet vil tillate ham å delta på messer, ha stemmerett for å avgjøre viktige saker, og i fremtiden - å stille som "president". I dette spillet lærer han også å regne med og forstå "konvensjonene" som er karakteristiske for det menneskelige samfunn. Dette kalles utvikling av tegnsymbolske kulturmidler.

Med sin mytologiske side er dette lekerommet først og fremst rettet mot barn. Barn i barneskolealder oppfatter spillet i dets sosiale kontekst. Presidentvalg, aktiviteter i selvstyreorganer osv. er viktig for dem.
De skiller tydelig en spillsituasjon fra en læringssituasjon. (Hovedinnsatsen til lærere i de forberedende årene til skolen er rettet mot dette - å lære barn standardiserte handlinger i et standardisert miljø.)

– Hvordan er timene bygd opp i førskolegruppene?

De fleste aktiviteter involverer reise. Å reise er en veldig praktisk måte å gjennomføre klasser på. De lar deg presentere materiale i store blokker og integrere ulike disipliner. For førskolebarn er slik integrering svært viktig.

– Reiser – bokstavelig eller billedlig?

I den forstand at barn ikke sitter unødvendig ved pultene sine, men beveger seg på et sted på kartet.

– Og som en del av en reise er utseendet til et kart ganske organisk: en ekte reisende vil ikke ta et skritt uten et kart. Og kartet er et symbolsk bilde av rommet.

Ja. Og det er spesielle ikoner på kartet som indikerer bestemte handlinger. Barn kjenner allerede disse ikonene og vet derfor hvilke oppgaver de trenger for å fullføre.
Læreren tilbyr hele tiden barna nye kort, endrer rekkefølgen av oppgaver slik at overdreven automatikk ikke utvikles. Og mens de reiser, mestrer barn ubemerket av seg selv tegn knyttet direkte til fremtiden akademiske disipliner: pluss, minus, større enn, mindre enn, lik osv.
Læring i en slik situasjon skjer diskret, innenfor lekekonteksten, innenfor hendelsen der barnet er fordypet.
Generelt tror jeg at læring er en begivenhet. Hva er en virkelig talentfull lærer? Faktum er at han vet hvordan han skal sette i gang et arrangement, og deretter leve seg inn i det med barna.
Og begrepet kulturhistorisk pedagogikk gjør det mulig å realisere dette viktigste prinsippet.

Samtalen ble ledet av Marina AROMSHTAM

S.A. Aleshina

Pedagogisk virksomhet i den historiske prosessen har alltid vært oppfattet som en spesiell kulturell praksis. "Paideia" betydde veien (veiledningen for denne veien, dens organisasjon) som en person måtte gå gjennom, og forandret seg selv i jakten på idealet om åndelig og fysisk perfeksjon. Nesten alle kulturer understreker viktigheten av en persons "andre fødsel" og lærerens rolle i denne handlingen. Et møte mellom en elev og en lærer er en ekstraordinær handling. Læreren, ifølge Talmudistenes ideer, er høyere i respekt og ærbødighet for sin person enn faren og moren. En person skylder sin fysiske, jordiske tilværelse til sine foreldre, d.v.s. midlertidig liv, og til mentoren - åndelig og evig liv. I følge Maimonides tilhører en lærer som forlater barna og drar bort, eller driver annet arbeid med dem enn å undervise, eller generelt slurvet, uaktsomt handler med dem, til kategorien de som det sies om: «Forbannet er han. som gjør Guds verk med bedrag.» Læreren deler sin kunnskap, gir den og kringkaster den ikke. Over inngangen til Platons akademi var det innskrevet den berømte formelen "La ingen geometer komme inn." I den moderne verden er det ingen mekanismer som beskytter det pedagogiske rommet fra mennesker som ikke er kunnskapsrike, som ikke er kjent med dybden av faglig og pedagogisk kunnskap. I følge det figurative uttrykket til I. A. Kolesnikova, forsvinner motstanden av "hellig og profan" i det pedagogiske feltet ettersom samfunnet demokratiserer og liberaliserer. Dette gjelder spesielt den moderne sosiokulturelle og pedagogiske situasjonen i Russland.

Et av tegnene på en total krise i utdanningen var tapet av kulturelle grunnlag pedagogisk virksomhet og en følelse av tilhørighet til en bestemt utdanningskultur. Trening og utdanning i massepraksis begynner å bli utført intuitivt, spontant eller til og med utenfor profesjonens kulturelle felt, som illustrert av eksempler på læreruvitenhet, grusomhet og pedagogisk hjelpeløshet, ikke bare i vårt land. Tiden dominert av prosjektprinsippet er preget av "tap av historisitet som en dimensjon av menneskelig eksistens." Shakespeares metafor "the chain of times has broken" er fullt anvendelig for den nåværende utdanningstilstanden, i innovative ambisjoner, paradoksalt nok, uten å legge merke til faren for å ødelegge de vanlige kulturelle og pedagogiske båndene.

Som svar på tidens stadig mer komplekse utfordringer forenkles det kulturelle og pedagogiske grunnlaget for undervisning raskt. Utdanningstradisjoner, symboler og attributter forsvinner og mister sin indre mening. Det menneskelige elementet i undervisningsaktiviteten avskrives i konkurranseforholdene i en markedsøkonomi. Metoder for undervisning og utdanning som har vært utprøvd i århundrer og beskrevet i detalj i historiske kilder er ikke lenger kjent for mange lærere. Som et resultat blir en samtale med en student til en av de vanskeligste pedagogiske sjangrene, utviklingen av studentenes selvstyre blir et problem, og fokuset på barnets personlighet og respekt for ham blir sett på av noen deltakere i pedagogiske fortreffelighetskonkurranser som en innovasjon.

Vi mener at studiet av pedagogisk arv er nødvendig for alle som er involvert i utdanningsfeltet. Studenter som forbereder seg til å bli lærere og pedagoger, lærere, forskere og utdanningsledere, myndighetspersoner som utformingen av utdanningspolitikk og -strategi avhenger av. Historien om pedagogisk kultur som kunnskapsfelt er multifunksjonell i sin potensielle innvirkning på kvaliteten på profesjonell aktivitet. I tillegg til den pedagogiske funksjonen som ligger på overflaten, utfører den funksjonen humanitarisering. Sistnevnte er iboende i opposisjonen (ambivalens) av kultur som et integrert oppbevaringssted for pedagogisk erfaring, i eksistensen av en rekke på polene som er sekulær og konfesjonell utdanning, gratis og totalitær utdanning, "menneskelig" og maskinlæring. Den kulturelle konteksten for vurdering av pedagogiske fenomener og prosesser korrelerer alltid med det unike ved et bestemt emne for pedagogisk aktivitet, er verdiorientert, definert i tid og rom, og polyfonisk, som fullt ut tilsvarer egenskapene til den humanitære typen tenkning.

Den pedagogiske kulturhistorien spiller rollen som et mellomledd mellom volumet av menneskelig erfaring og en individuell lærer (pedagog) i hans faglige utvikling, og utfører derved en faglig utviklingsfunksjon. Dannelsen av mentale prosesser er kulturelt mediert av historisk kompleks aktivitet (L. S. Vygotsky). Hvis vi, analogt med sonen for proksimal utvikling, snakker om sonen for proksimal faglig utvikling av en lærers personlighet, blir inkludering i en dialog med kultur oppfattet som en universell utviklingsmekanisme. Å mestre et yrke blir til en bevegelse fra et kulturelt bestemt syn på verden til kulturelt bestemt handling. Historisk sett resonerer dette med forståelsen av kultur som "en målrettet aktivitet for å vekke krefter som hviler i et objekt og som en viss grad av utvikling av denne aktiviteten." Denne betydningen, som offisielt registrert for første gang i Russland, er gitt i "Pocket Dictionary of Foreign Words" av N. Kirillov (1846) [cit. fra: 9, s. 12].

Å forstå den historiske betydningen og de kulturelle kontekstene til utdanningsprosesser bidrar til dannelsen av et internt konsistent pedagogisk bilde av verden, gir ytterligere kulturelle grunnlag for å velge en profesjonell stilling, forstå grensene for ens kompetanse, dvs. for faglig selvbestemmelse. Kulturens egenskap til å være "verkenes sfære" og sfæren til "adressert vesen" lar læreren ikke bare konstruere en adresse til studenter (elever) som en forfatters essay, men også å gå inn i romlig spredt, tidsforsinket kommunikasjon med verden. I dette tilfellet kommer den kommunikative funksjonen til pedagogisk kultur i forgrunnen. Dessuten kan kulturell dialog finne sted på en rekke nivåer (epoker, nasjonale kulturer, enkeltpersoner).

Under den romlige og tidsmessige dialogen mellom kulturer oppdateres kontinuitetsfunksjonen. Kulturhistorisk diskurs kombinerer tre tidsdimensjoner: lærererfaring fortid, pedagogisk «nåtid» og pedagogisk fremtid, presentert i innovative modeller. Akkumulering og integrering i kulturfeltet av pedagogiske prestasjoner som tilhører forskjellige tidsepoker, folk og stater sikrer veksten av utdanningspotensialet til menneskeheten som helhet.

Den aksiologiske funksjonen til historisk og pedagogisk kunnskap er bestemt av dens evne til å tjene verdiguide utvalg av kulturelle grunnlag og kriterier for vurdering av pedagogiske fenomener. Elementær uvitenhet om historie lar noen ganger ikke en tilstrekkelig vurdere en bestemt opplevelse fra et kulturelt perspektiv og avgjøre om den er verdt å låne. Å bringe en europeisk dimensjon til Russisk system utdanning, er det nødvendig å evaluere de foreslåtte innovasjonene i henhold til kriteriet om kulturell samsvar. Som indikatorer for dette kriteriet foreslår forfatteren modernitet (å møte tidens utfordringer), relevans (overholdelse av flere nivåer med den kulturelle konteksten), kontinuitet (evnen til å opprettholde og utvikle det kulturelle potensialet til innenlandsk utdanning). I en situasjon med en innovasjonsboom kan "kulturhistorisk kunnskap utføre en ekspertevaluerende funksjon, forhindre "gjenoppfinne hjulet" og introduksjon av pseudo-innovasjon, bekrefte gjennomførbarheten av retro-innovasjonsaktiviteter" [ibid.].

Tilstedeværelsen av innovasjon i utdanning avsløres bare i sammenligning med konteksten til verdens og nasjonal pedagogisk kultur, siden fraværet av historiske og kulturelle prototyper og analoger i alle aktivitetsområder fungerer som en indikator på forfatterskap og grunnleggende nyhet. I sin tur lar oppdagelsen av historiske paralleller oss forutsi mulige konsekvenser introduksjon av visse innovasjoner og alternativer.

Å vende seg til historien om pedagogisk kultur blir en ekstra sjanse til å introdusere kulturelle og historiske betydninger i bevisstheten til sentrale agenter for utdanningsmodernisering. Vektoren av dens endringer kan ikke bygges kun på grunnlag av dagens utfordringer. Først må du forstå de historiske røttene til det som skjer i det pedagogiske rommet. Å lese noen moderne prosjekter og konsepter for utdanning bringer tankene til L. N. Modzalevsky, skrevet på 1800-tallet: "Bare uvitenhet om historien og manglende respekt for den kunne produsere disse Don Quixotes i utdanning, som vi har hatt ganske mange av nylig, og som noen ganger, til tross for all edelsten i deres ambisjoner, bare skader den riktige utviklingen av det pedagogiske arbeidet i vårt fedreland.»

For at det historiske volumet av profesjonell kultur skal vokse inn i lærernes hverdag, må det tilsvarende innholdet bli en normativ del av flernivåsystemet for høyere utdanning. yrkesopplæring på alle stadier. Vi er enige i oppfatningen til I.A. Kolesnikova, som negativt vurderer det faktum at listen over pedagogiske profiler i dag ikke inkluderer pedagogikkens historie som et eget treningsområde. I teksten til Federal State Education Standard for Higher Professional Education (050100) er indirekte omtale av den kun til stede på lavere nivå. I kolonnen "Prosjektert resultat av utvikling" sies det at bacheloren må kjenne til "utviklingstrendene til den verdenshistoriske og pedagogiske prosessen, egenskapene til det nåværende utviklingsstadiet av utdanning i verden." Samtidig er ikke kravet om «generell kultur» (generell kulturell kompetanse, allmennkulturelt nivå) tilstrekkelig støttet av kulturgrunnlag. Det er uklart hvilken utdanningskultur vi snakker om i pedagogiske standarder. Hva er dens rom-tid "dimensjon"? Det som er overraskende er forskjellen i innholdet i standarder mellom de faktiske "profesjonelle" (PC, SPK) og "kulturelle" (OC) dimensjonene. Det er betydelig at under diskusjonen om den nye generasjonen av standarder, ble kulturelle og historiske argumenter praktisk talt ikke hørt. Det ser ut til at i lærerutdanningssystemet slutter et av de grunnleggende pedagogiske prinsippene - prinsippet om kulturell konformitet - å virke. Kanskje fordi det er i konflikt med internasjonale trender innen standardisering og ensretting av faglig kompetanse.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Lagt ut på http://www.allbest.ru/

Plan

Introduksjon

1. Personlig og kreativ del av profesjonell og pedagogisk kultur

2. Funksjoner ved læreryrket

3. Utsikter for utvikling av læreryrket

Konklusjon

Liste over brukt litteratur

Introduksjon

Standpunktet om lærerens viktige, bestemmende rolle i læringsprosessen er generelt anerkjent i alle pedagogiske vitenskaper. Begrepet «pedagogikk» har to betydninger. Det første er området for vitenskapelig kunnskap, vitenskap, det andre er området for praktisk aktivitet, håndverk, kunst. Den bokstavelige oversettelsen fra gresk er «skolemester» i betydningen kunsten å «lede et barn gjennom livet», dvs. undervise, utdanne ham, veilede hans åndelige og fysiske utvikling. Ofte, sammen med navnene på personer som senere ble berømte, blir også navnene på lærerne som oppdro dem navngitt. .

Som P.F. Kapterov la vekt på i begynnelsen av vårt århundre, "personligheten til læreren i et undervisningsmiljø vil øke eller redusere den pedagogiske effekten av undervisning." Hvilke egenskaper ved en lærer ble identifisert av ham som de viktigste? Først og fremst ble "spesielle undervisningsegenskaper" bemerket, som P.F. Kapterev tilskrev "vitenskapelig opplæring av læreren" og "personlig undervisningstalent".

Den første egenskapen av objektiv karakter ligger i graden av kunnskap til læreren i faget som undervises i, i graden av vitenskapelig trening i en gitt spesialitet, i beslektede fag, i bred utdanning; deretter i kjennskap til fagets metodikk, generelle didaktiske prinsipper, og til slutt i kunnskap om egenskapene til barns natur som læreren må forholde seg til; den andre egenskapen er av subjektiv karakter og ligger i undervisningens kunst, i kreativitetens personlige pedagogiske talent. Den andre inkluderer pedagogisk takt, pedagogisk uavhengighet og pedagogisk kunst. En lærer må være en uavhengig, fri skaper som alltid er i bevegelse, på leting, i utvikling.

Sammen med de "spesielle" egenskapene som ble klassifisert som "mentale", P.F. Kapterev bemerket også de nødvendige personlige - "moralsk-frivillige" egenskapene til en lærer. Disse inkluderer: upartiskhet (objektivitet), oppmerksomhet, følsomhet (spesielt overfor svake elever), samvittighetsfullhet, utholdenhet, utholdenhet, selvkritikk, ekte kjærlighet til barn.

I pedagogisk psykologi vektlegges lærerens viktigste sosiale rolle, hans plass, funksjoner, i samfunnet og de krav som stilles til ham og de sosiale forventningene som dannes i forhold til ham, analyseres. Følgelig regnes profesjonell pedagogisk opplæring og egenopplæring av lærere som et av de ledende problemene innen pedagogisk psykologi.

En analyse av den generelle situasjonen for pedagogisk arbeid på nåværende tidspunkt, som viser lærerens uselviske arbeid og hans engasjement i å forbedre utdanningen, gir dessverre ikke grunnlag for optimisme. Dette er spesielt på grunn av det faktum at ikke alle lærere har mange av de nødvendige egenskapene (spesielt eiendommen deres), og, det som er veldig alvorlig, med den innledende motviljen fra noen lærere til å jobbe som "lærer" og det tilfeldige valget av dette yrket. De forblir like "tilfeldige" i sine profesjonelle aktiviteter.

Følgelig oppstår spørsmålet om å drive målrettet, faglig etterutdanning og egenforberedelse av lærere til undervisningsaktiviteter, først og fremst når det gjelder bevisstgjøring av seg selv som sitt fag, dannelse av pedagogisk selvbevissthet. Pedagogisk selvbevissthet inkluderer bildet - "jeg": ideelt og ekte, og konstant korrelasjon som en prosess for å nærme seg det ideelle objektet for pedagogisk aktivitet.

1. Personlig og kreativ del av profesjonell og pedagogisk kultur

Pedagogisk kultur, som representerer samfunnets stadig berikende verdipotensial, eksisterer ikke som noe gitt, materielt fast. Den fungerer ved å bli inkludert i prosessen med en persons kreative aktive mestring av den pedagogiske virkeligheten. Den profesjonelle og pedagogiske kulturen til en lærer eksisterer objektivt sett for alle lærere ikke som en mulighet, men som en realitet. Mestring av det utføres bare av de og gjennom de som er i stand til kreativt å deobjektifisere verdiene og teknologiene til pedagogisk aktivitet. Verdier og teknologier er fylt med personlig mening bare i prosessen med kreativ søken og praktisk implementering.

I moderne vitenskap anses kreativitet av mange forskere som en integrerende, systemdannende komponent av kultur. Problemet med forholdet mellom personlighet, kultur og kreativitet gjenspeiles i verkene til N.A. Berdyaev. Med tanke på det globale spørsmålet om interaksjon mellom sivilisasjon og kultur, mente han at sivilisasjonen i en viss forstand er eldre og mer primær enn kultur: sivilisasjon betyr en sosial-kollektiv prosess, og kultur er mer individuell, den er assosiert med individet, med menneskets kreative handling. N.A. Berdyaev så det faktum at kultur skapes av menneskets kreative handling som dens geniale natur: "Kreativitet er ild, men kultur er avkjøling av ild." Den skapende handlingen befinner seg i subjektivitetens rom, og kulturproduktet er i objektiv virkelighet.

Den kreative naturen til pedagogisk aktivitet bestemmer en spesiell stil av mental aktivitet til læreren, assosiert med nyheten og betydningen av resultatene, noe som forårsaker en kompleks syntese av alle mentale sfærer (kognitive, emosjonelle, viljemessige og motiverende) av lærerens personlighet. Et spesielt sted i det er okkupert av det utviklede behovet for å skape, som er nedfelt i spesifikke evner og deres manifestasjon. En av disse evnene er den integrerende og svært differensierte evnen til å tenke pedagogisk. Evnen til pedagogisk tenkning, som er divergerende i natur og innhold, gir læreren en aktiv transformasjon av pedagogisk informasjon, som går utover grensene for tidsparameterne til den pedagogiske virkeligheten. Effektiviteten av en lærers profesjonelle aktivitet avhenger ikke bare og ikke så mye av kunnskap og ferdigheter, men av evnen til å bruke informasjonen gitt i en pedagogisk situasjon forskjellige måter og i høyt tempo. Utviklet intelligens lar læreren lære ikke bare isolerte pedagogiske fakta og fenomener, men pedagogiske ideer, teorier om læring og utdanning av studenter. Refleksivitet, humanisme, fokus på fremtiden og en klar forståelse av midlene som er nødvendige for faglig forbedring og utvikling av studentens personlighet er karakteristiske egenskaper lærerens intellektuelle kompetanse. Utviklet pedagogisk tenkning, som gir en dyp semantisk forståelse av pedagogisk informasjon, bryter kunnskap og virkemåter gjennom prisme av ens egen individuelle faglige og pedagogiske erfaring og bidrar til å få personlig betydning av profesjonell aktivitet.

Den personlige betydningen av profesjonell aktivitet krever en tilstrekkelig grad av aktivitet fra læreren, evnen til å styre og regulere sin atferd i samsvar med nye eller spesielt fastsatte pedagogiske oppgaver. Selvregulering som en frivillig manifestasjon av personlighet avslører naturen og mekanismen til slike profesjonelle personlighetstrekk hos en lærer som initiativ, uavhengighet, ansvar osv. I psykologi forstås egenskaper som personlighetstrekk som stabile, tilbakevendende i ulike situasjoner kjennetegn ved et individs atferd. I denne forbindelse fortjener L.I. Antsyferovas synspunkt på å inkludere i strukturen til personlige egenskaper evnen til å organisere, kontrollere, analysere og evaluere sin egen atferd i samsvar med motivene som motiverer den. Etter hennes mening, jo mer vanemessig en bestemt atferd er, jo mer generalisert, automatisert og forkortet er denne ferdigheten. Denne forståelsen av tilblivelsen av egenskaper lar oss forestille oss integrerte aktivitetshandlinger med psykologiske dominerende tilstander som oppstår på grunnlag av disse formasjonene.

Kreativ personlighet karakterisere slike egenskaper som villighet til å ta risiko, uavhengighet av dømmekraft, impulsivitet, kognitiv «nitidhet», kritikalitet av dømmekraft, originalitet, mot til fantasi og tanke, humor og forkjærlighet for vitser, etc. Disse egenskapene, identifisert av A. N. Luk, avsløre egenskapene til en virkelig fri, uavhengig og aktiv person.

Pedagogisk kreativitet har en rekke trekk (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): den er mer regulert i tid og rom. Stadiene i den kreative prosessen (fremveksten av en pedagogisk idé, utvikling, implementering av mening, etc.) er stivt sammenkoblet i tid og krever en operasjonell overgang fra et stadium til et annet; Hvis i aktiviteten til en forfatter, kunstner, vitenskapsmann, pauser mellom stadier av den kreative handlingen er ganske akseptable, ofte til og med nødvendig, så er de i den profesjonelle aktiviteten til en lærer praktisk talt utelukket; Læreren er begrenset i tid av antall timer som er avsatt til å studere et spesifikt emne, avsnitt osv. I løpet av treningsøkten oppstår det forventede og uforutsette problemsituasjoner som krever en kvalifisert løsning, hvis kvalitet, valg av den beste løsningen kan være begrenset på grunn av denne funksjonen, på grunn av den psykologiske spesifisiteten som løser pedagogiske problemer; forsinkelse i resultatene av lærerens kreative søk. I sfæren av materiell og åndelig aktivitet blir resultatet umiddelbart materialisert og kan korreleres med det fastsatte målet; og resultatene av lærerens aktiviteter er nedfelt i elevenes kunnskap, evner, ferdigheter, aktivitetsformer og atferd og vurderes svært delvis og relativt. Denne omstendigheten kompliserer betydelig å ta en informert beslutning på det nye stadiet av undervisningsaktiviteten. Utviklet analytiske, prediktive, reflekterende og andre evner til en lærer tillater, på grunnlag av delresultater, å forutse og forutsi resultatet av hans profesjonelle og pedagogiske aktiviteter; samskaping av læreren med elever og kolleger i den pedagogiske prosessen, basert på formålsenhet i faglig virksomhet. Atmosfæren av kreativ utforskning i undervisnings- og studentteam er en kraftig stimulerende faktor. En lærer, som spesialist på et visst kunnskapsfelt, demonstrerer i løpet av utdanningsprosessen til studentene sine en kreativ holdning til profesjonell aktivitet; avhengigheten av manifestasjonen av en lærers kreative pedagogiske potensial på det metodologiske og tekniske utstyret i utdanningsprosessen. Standard og ikke-standard utdannings- og forskningsutstyr, teknisk støtte, metodisk beredskap til læreren og psykologisk beredskap hos studenter for felles søk karakteriserer spesifikasjonene til pedagogisk kreativitet; lærerens evne til å håndtere personlig følelsesmessig og psykologisk tilstand og forårsake adekvat atferd i elevenes aktiviteter. Lærerens evne til å organisere kommunikasjon med elever som kreativ prosess, som en dialog, uten å undertrykke deres initiativ og oppfinnsomhet, og skaper forutsetninger for full kreativ selvutfoldelse og selvrealisering. Pedagogisk kreativitet, som regel, utføres under forhold med åpenhet og publisitet av aktivitet; Klassereaksjonen kan stimulere læreren til å improvisere og være mer avslappet, men den kan også undertrykke og begrense kreativ leting.

De identifiserte egenskapene til pedagogisk kreativitet lar oss bedre forstå betingelsene for kombinasjonen av algoritmiske og kreative komponenter i pedagogisk aktivitet.

Det kreative pedagogiske arbeidets natur er slik at det immanent inneholder noen kjennetegn ved normativ aktivitet. Pedagogisk aktivitet blir kreativ i tilfeller der algoritmisk aktivitet ikke gir de ønskede resultatene. Algoritmene, teknikkene og metodene for normativ pedagogisk aktivitet lært av læreren er inkludert i et stort antall ikke-standardiserte, uforutsette situasjoner, hvis løsning krever konstant forventning, endringer, korreksjoner og regulering, noe som oppmuntrer læreren til å demonstrere en innovativ stil for pedagogisk tenkning.

Spørsmålet om muligheten for å undervise og lære kreativitet er ganske legitimt. Slike muligheter ligger først og fremst i den delen av den pedagogiske virksomheten som utgjør dens normative grunnlag: kunnskap om den holistiske pedagogiske prosessens lover, bevissthet om mål og målsettinger. felles aktiviteter, beredskap og evne til selvstudier og selvforbedring mv.

Pedagogisk kreativitet som en del av den profesjonelle pedagogiske kulturen oppstår ikke av seg selv. For dens utvikling er det nødvendig med en gunstig kulturell atmosfære, et stimulerende miljø og objektive og subjektive forhold. Som en av de viktigste objektive betingelsene for utvikling av pedagogisk kreativitet, tar vi for oss påvirkningen fra sosiokulturell, pedagogisk virkelighet, den spesifikke kulturelle og historiske konteksten læreren skaper og skaper i en viss tidsperiode. Uten å erkjenne og forstå denne omstendigheten, er det umulig å forstå den faktiske naturen, kilden og virkemidlene for å realisere pedagogisk kreativitet. Andre objektive forhold inkluderer: et positivt følelsesmessig psykologisk klima i teamet; nivået på utviklingen av vitenskapelig kunnskap innen psykologiske, pedagogiske og spesielle felt; tilgjengelighet av tilstrekkelige midler for opplæring og utdanning; vitenskapelig gyldighet av metodiske anbefalinger og retningslinjer, materiell og teknisk utstyr for den pedagogiske prosessen; tilgjengelighet av sosialt nødvendig tid.

Subjektive betingelser for utvikling av pedagogisk kreativitet er: kunnskap om de grunnleggende lover og prinsipper for den helhetlige pedagogiske prosessen; høyt nivå av generell kulturell opplæring av lærere; mestring av moderne konsepter for opplæring og utdanning; analyse av typiske situasjoner og evne til å ta beslutninger i slike situasjoner; ønske om kreativitet, utviklet pedagogisk tenkning og refleksjon; pedagogisk erfaring og intuisjon; evne til å ta raske beslutninger i atypiske situasjoner; problematisk visjon og mestring av pedagogisk teknologi.

En lærer samhandler med pedagogisk kultur i minst tre henseender: For det første, når han assimilerer kulturen for pedagogisk aktivitet, fungerer som et objekt for sosial og pedagogisk påvirkning; for det andre lever og opptrer han i et visst kulturelt og pedagogisk miljø som bærer og formidler av pedagogiske verdier; for det tredje skaper og utvikler den profesjonell pedagogisk kultur som et emne for pedagogisk kreativitet.

Personlige egenskaper og kreativitet manifesteres i forskjellige former og metoder for kreativ selvrealisering av læreren. Selvrealisering er anvendelsesområdet for individets individuelle kreative evner. Problemet med pedagogisk kreativitet har direkte tilgang til problemet med lærerens selvrealisering. På grunn av dette er pedagogisk kreativitet en prosess for selvrealisering av de individuelle, psykologiske, intellektuelle styrkene og evnene til lærerens personlighet.

2. Funksjoner ved læreryrket

Hovedinnholdet i læreryrket er relasjoner til mennesker. Aktiviteter til andre representanter for menneske-til-menneske-profesjoner krever også samhandling med mennesker, men her skyldes det at den beste måten forstå og tilfredsstille menneskelige behov. I yrket som lærer er den ledende oppgaven å forstå sosiale mål og styre andre menneskers innsats for å oppnå dem.

Det særegne ved opplæring og utdanning som en aktivitet innen sosial ledelse er at den har, så å si, et dobbeltfag av arbeidskraft. På den ene siden er hovedinnholdet relasjoner til mennesker: hvis en leder (og en lærer er en) ikke har ordentlige relasjoner til de personene han leder eller som han overbeviser, så mangler det viktigste i hans aktiviteter. På den annen side krever yrker av denne typen alltid at en person har spesielle kunnskaper, ferdigheter og evner på et eller annet område (avhengig av hvem eller hva han veileder). En lærer, som enhver annen leder, må kjenne godt til og forestille seg aktivitetene til elevene hvis utviklingsprosess han leder. Dermed krever læreryrket dobbel opplæring - humanvitenskapelig og spesiell.

I læreryrket blir altså evnen til å kommunisere en faglig nødvendig egenskap. Å studere erfaringene til begynnende lærere gjorde det mulig for forskere, spesielt V. A. Kan-Kalik, å identifisere og beskrive de vanligste "barrierene" for kommunikasjon som gjør det vanskelig å løse pedagogiske problemer: uoverensstemmelser mellom holdninger, frykt for klassen, mangel på kontakt, innsnevring av kommunikasjonsfunksjonen, negativ holdning til klassen, frykt for pedagogiske feil, imitasjon. Men hvis nybegynnere opplever psykologiske "barrierer" på grunn av uerfarenhet, opplever erfarne lærere psykologiske "barrierer" på grunn av undervurdering av rollen til kommunikativ støtte pedagogiske påvirkninger, noe som fører til en utarming av den emosjonelle bakgrunnen til utdanningsprosessen. Som et resultat blir personlige kontakter med barn også fattige, uten hvis følelsesmessige rikdom produktiv personlig aktivitet inspirert av positive motiver er umulig.

Det unike med læreryrket ligger i at det i sin natur har en humanistisk, kollektiv og kreativ karakter.

Humanistisk funksjon av læreryrket. Lærerprofesjonen har historisk sett hatt to sosiale funksjoner – adaptiv og humanistisk («menneskedannende»). Den adaptive funksjonen er assosiert med tilpasningen av studenten til de spesifikke kravene til den moderne sosiokulturelle situasjonen, og den humanistiske funksjonen er assosiert med utviklingen av hans personlighet og kreative individualitet.

På den ene siden forbereder læreren elevene sine på øyeblikkets behov, på en viss sosial situasjon, på samfunnets spesifikke krav. Men på den annen side bærer han, selv om han objektivt sett forblir kulturens vokter og dirigent, en tidløs faktor i seg selv. Å ha som mål utvikling av personlighet som en syntese av all rikdom menneskelig kultur, læreren jobber for fremtiden.

Arbeidet til en lærer inneholder alltid et humanistisk, universelt prinsipp. Ønsket om å tjene fremtiden kjennetegnet progressive lærere til alle tider bevisst å bringe det frem i forgrunnen. Dermed en kjent lærer og skikkelse innen utdanning på midten av 1800-tallet. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, som ble kalt læreren for tysklærere, la frem et universelt mål for utdanning: tjeneste for sannhet, godhet, skjønnhet. "I hvert individ, i hver nasjon, må en tankegang kalt menneskelighet innpodes: dette er ønsket om edle universelle mål." Ved å realisere dette målet, mente han, tilhører læreren en spesiell rolle, som er et levende lærerikt eksempel for eleven. Hans personlighet gir ham respekt, åndelig styrke og åndelig innflytelse. Verdien av en skole er lik verdien av en lærer.

Den store russiske forfatteren og læreren Lev Nikolaevich Tolstoy så i læreryrket først og fremst et humanistisk prinsipp, som kommer til uttrykk i kjærlighet til barn. "Hvis en lærer bare har kjærlighet til arbeidet sitt," skrev Tolstoj, "vil han være en god lærer hvis en lærer bare har kjærlighet til sin elev, som en far eller mor, vil han være bedre enn læreren som har lest alt bøkene, men har ingen kjærlighet til noe.» , og heller ikke overfor elever.

L.N. Tolstoj anså barnets frihet for å være det ledende prinsippet for undervisning og oppdragelse. Etter hans mening kan en skole være virkelig human bare når lærere ikke ser på den som «et disiplinert kompani av soldater, kommandert i dag av en løytnant, i morgen av en annen». Han etterlyste en ny type forhold mellom lærere og elever, unntatt tvang, og forsvarte ideen om personlighetsutvikling som sentral i humanistisk pedagogikk.

På 50-60-tallet. XX århundre Det viktigste bidraget til teorien og praksisen for humanistisk utdanning ble gitt av Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, direktøren for Pavlysh ungdomsskole i Poltava-regionen. Hans ideer om medborgerskap og menneskelighet i pedagogikk viste seg å stemme overens med vår modernitet. "The Age of Mathematics er en god stikkord, men den gjenspeiler ikke hele essensen av det som skjer i disse dager. Verden er på vei inn i menneskets tidsalder den menneskelige sjelen."

Utdanning for barnets lykke er den humanistiske betydningen av V. A. Sukhomlinskys pedagogiske arbeider, og hans praktiske aktiviteter er et overbevisende bevis på at uten tro på barnets evner, uten tillit til ham, all pedagogisk visdom, alle metoder og teknikker for undervisning og oppdragelse er uholdbare.

Grunnlaget for en lærers suksess, mente han, var den åndelige rikdommen og generøsiteten til hans sjel, veloppdragne følelser og et høyt nivå av generell følelseskultur, og evnen til å fordype seg dypt inn i essensen av et pedagogisk fenomen.

Skolens primære oppgave, bemerket V. A. Sukhomlinsky, er å oppdage skaperen i hver person, å sette ham på veien til originalt kreativt, intellektuelt tilfredsstillende arbeid. "Å gjenkjenne, identifisere, avsløre, pleie og gi næring til hver student hans unike individuelle talent betyr å heve individet til et høyt nivå av blomstrende menneskeverd."

Lærerprofesjonens historie viser at avanserte læreres kamp for å frigjøre dets humanistiske, sosiale oppdrag fra presset fra klasseherredømme, formalisme og byråkrati, og den konservative faglige strukturen tilfører dramatikk til lærerens skjebne. Denne kampen blir mer intens ettersom den sosiale rollen til læreren i samfunnet blir mer kompleks.

Carl Rogers, en av grunnleggerne av den moderne humanistiske bevegelsen innen vestlig pedagogikk og psykologi, hevdet at samfunnet i dag er interessert i et stort antall konformister (adaptere). Dette skyldes behovene til industrien, hæren, manglende evne og, viktigst av alt, motviljen til mange, fra den vanlige læreren til topplederne, til å skille seg fra sin, om enn lille, makt. «Det er ikke lett å bli dypt human, å stole på mennesker, å kombinere frihet med ansvar.

Veien vi presenterer er en utfordring. Det innebærer ikke bare å akseptere omstendighetene til det demokratiske idealet."

Dette betyr ikke at en lærer ikke skal forberede elevene sine på de spesifikke kravene i livet som de vil trenge å bli involvert i i nær fremtid. Ved å oppdra en elev som ikke er tilpasset dagens situasjon, skaper læreren vansker i livet sitt. Ved å oppdra et altfor tilpasset samfunnsmedlem, utvikler han ikke i ham behovet for målrettet endring i både seg selv og samfunnet.

Den rent adaptive orienteringen til en lærers aktivitet har en ekstremt negativ innvirkning på seg selv, siden han gradvis mister sin uavhengighet til å tenke, underordner sine evner til offisielle og uoffisielle instruksjoner, og til slutt mister sin individualitet. Jo mer en lærer underordner sine aktiviteter til dannelsen av elevens personlighet, tilpasset spesifikke behov, jo mindre fungerer han som en humanistisk og moralsk mentor. Og omvendt, selv under forholdene i et umenneskelig klassesamfunn, gir avanserte læreres ønske om å kontrastere voldens og løgnens verden med menneskelig omsorg og vennlighet uunngåelig gjenklang i elevenes hjerter. Det er derfor I. G. Pestalozzi, som la merke til den spesielle rollen til lærerens personlighet og hans kjærlighet til barn, proklamerte det som det viktigste middelet for utdanning. "Jeg kjente verken orden, metode, eller kunsten å utdanne, som ikke ville ha vært en konsekvens av min dype kjærlighet til barn."

Poenget er faktisk at en humanistisk lærer ikke bare tror på demokratiske idealer og den høye hensikten med yrket sitt. Gjennom sine aktiviteter bringer han den humanistiske fremtiden nærmere. Og for dette må han være aktiv selv. Dette betyr ikke noen av hans aktiviteter. Derfor møter vi ofte lærere som er overaktive i ønsket om å «utdanne». Som et emne i utdanningsprosessen, må læreren anerkjenne elevenes rett til å være fag. Det betyr at han må kunne bringe dem til selvstyrenivå under forhold konfidensiell kommunikasjon og samarbeid.

Den kollektive karakteren av pedagogisk virksomhet. Hvis i andre yrker i gruppen "person-til-person" er resultatet som regel et produkt av aktiviteten til en person - en representant for profesjonen (for eksempel en selger, lege, bibliotekar, etc.) , så i læreryrket er det veldig vanskelig å isolere bidraget fra hver lærer, familie og andre innflytelseskilder i den kvalitative transformasjonen av aktivitetsfaget - studenten.

Med bevisstheten om den naturlige styrkingen av kollektivistiske prinsipper i lærerprofesjonen, kommer begrepet et kollektivt fag for pedagogisk virksomhet i økende grad i bruk. Kollektivfaget i vid forstand forstås som lærerpersonalet ved en skole eller annen utdanningsinstitusjon, og i en snevrere forstand - kretsen av de lærerne som er direkte knyttet til en gruppe elever eller en enkelt elev.

A. S. Makarenko la stor vekt på dannelsen av lærerstaben. Han skrev: «Det må være et team av lærere, og der lærere ikke er samlet i et team og teamet ikke har en eneste arbeidsplan, en enkelt tone, en enkelt presis tilnærming til barnet, kan det ikke være noen pedagogisk prosess".

Visse trekk ved et team manifesteres først og fremst i humøret til medlemmene, deres prestasjoner, mentale og fysiske velvære. Dette fenomenet kalles teamets psykologiske klima.

A. S. Makarenko avslørte et mønster der den pedagogiske ferdigheten til en lærer bestemmes av dannelsesnivået til lærerstaben. "Sammenhold mellom lærerstaben," mente han, "er en helt avgjørende ting, og den yngste, mest uerfarne læreren i et enkelt, samlet team, ledet av en god mesterleder, vil gjøre mer enn noen erfaren og talentfull lærer som går imot lærerstaben "Det er ingenting farligere enn individualisme og krangel i lærerstaben, det er ikke noe mer ekkelt, det er ikke noe mer skadelig." A. S. Makarenko hevdet at spørsmålet om utdanning ikke kan reises avhengig av kvaliteten eller talentet til en individuell lærer, kan man bare bli en god mester i et lærerteam.

Et uvurderlig bidrag til utviklingen av teori og praksis for å danne en lærerstab ble gitt av V.A. Sukhomlinsky. Etter å ha vært skoleleder selv i mange år, kom han til konklusjonen om det pedagogiske samarbeidets avgjørende rolle for å nå de mål skolen står overfor. Undersøker lærerpersonalets innflytelse på elevgruppen, V.A. Sukhomlinsky etablerte følgende mønster: jo rikere de åndelige verdiene er akkumulert og nøye beskyttet i lærerteamet, desto tydeligere fungerer elevgruppen som en aktiv, effektiv kraft, som deltaker i utdanningsprosessen, som lærer. V. A. Sukhomlinsky har en idé som, antagelig, ennå ikke er fullt ut forstått av lederne for skoler og utdanningsmyndigheter: hvis det ikke er lærerstab, er det ingen studentpersonale. På spørsmålet om hvordan og hvorfor et lærerteam opprettes, svarte V. A. Sukhomlinsky utvetydig - det er skapt av kollektiv tanke, idé, kreativitet.

Den kreative naturen til en lærers arbeid. Pedagogisk aktivitet, som enhver annen, har ikke bare et kvantitativt mål, men også kvalitative egenskaper. Innholdet og organiseringen av en lærers arbeid kan bare vurderes riktig ved å bestemme nivået på hans kreative holdning til hans aktiviteter. Nivået av kreativitet i en lærers aktiviteter gjenspeiler i hvilken grad han bruker evnene sine for å nå sine mål. Den kreative karakteren til pedagogisk virksomhet er derfor dens viktigste egenskap. Men i motsetning til kreativitet på andre områder (vitenskap, teknologi, kunst), har ikke en lærers kreativitet som mål å skape en sosialt verdifull ny, original, siden produktet alltid forblir individets utvikling. Selvfølgelig lager en kreativ lærer, og enda mer en innovativ lærer, sitt eget pedagogiske system, men det er kun et middel for å oppnå det beste resultatet under gitte forhold.

Det kreative potensialet til en lærers personlighet dannes på grunnlag av hans akkumulerte sosiale erfaring, psykologiske, pedagogiske og fagkunnskaper, nye ideer, ferdigheter og evner som lar ham finne og anvende originale løsninger, innovative former og metoder og derved forbedre utførelsen av hans profesjonelle funksjoner. Bare lærde og har spesialtrening læreren, basert på en dyp analyse av nye situasjoner og bevissthet om essensen av problemet gjennom kreativ fantasi og tankeeksperiment, er i stand til å finne nye, originale måter og måter å løse det på. Men erfaring overbeviser oss om at kreativitet først kommer til dem som jobber samvittighetsfullt og hele tiden streber etter å forbedre sine faglige kvalifikasjoner, utvide sin kunnskap og studere opplevelsen til de beste skolene og lærerne.

Området for manifestasjon av pedagogisk kreativitet bestemmes av strukturen til hovedkomponentene i pedagogisk aktivitet og dekker nesten alle dens aspekter: planlegging, organisering, implementering og analyse av resultater.

I moderne vitenskapelig litteratur forstås pedagogisk kreativitet som en prosess for å løse pedagogiske problemer i skiftende omstendigheter. Ved å adressere løsningen av et utallig sett med standard- og ikke-standardproblemer, organiserer læreren, som enhver forsker, sine aktiviteter i samsvar med de generelle reglene for heuristisk søk: analyse av den pedagogiske situasjonen; utforme resultatet i samsvar med de første dataene; analyse av de tilgjengelige midlene som er nødvendige for å teste antagelsen og oppnå ønsket resultat; evaluering av de mottatte dataene; utforming av nye oppgaver.

Imidlertid kan den kreative naturen til pedagogisk aktivitet ikke reduseres bare til løsning av pedagogiske problemer, fordi i kreativ aktivitet manifesteres personlighetens kognitive, emosjonelle-viljemessige og motiverende behovskomponenter i enhet. Likevel er løsningen av spesielt utvalgte oppgaver rettet mot utvikling av evt strukturelle komponenter kreativ tenkning (målsetting, analyse som krever å overvinne barrierer, holdninger, stereotypier, oppregning av alternativer, klassifisering og evaluering, etc.) er hovedfaktoren og den viktigste betingelsen for utviklingen av det kreative potensialet til lærerens personlighet.

Opplevelsen av kreativ aktivitet introduserer ikke grunnleggende ny kunnskap og ferdigheter i innholdet i lærerutdanningen. Men dette betyr ikke at kreativitet ikke kan læres bort. Det er mulig - ved å sikre konstant intellektuell aktivitet av fremtidige lærere og spesifikk kreativ kognitiv motivasjon, som fungerer som en regulerende faktor i prosessene for å løse pedagogiske problemer. Dette kan være oppgaver for å overføre kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon, identifisere nye problemer i kjente (typiske) situasjoner, identifisere nye funksjoner, metoder og teknikker, kombinere nye aktivitetsmetoder fra kjente osv. Øvelser i analyse også bidra til dette, pedagogiske fakta og fenomener, identifisere deres komponenter, identifisere det rasjonelle grunnlaget for visse beslutninger og anbefalinger.

Ofte begrenser lærere ufrivillig omfanget av kreativiteten deres, og reduserer den til en ikke-standardisert, original løsning på pedagogiske problemer. I mellomtiden er kreativiteten til læreren ikke mindre manifestert i å løse kommunikative problemer, som fungerer som en slags bakgrunn og grunnlag for pedagogisk aktivitet. V. A. Kan-Kalik, som fremhever, sammen med det logiske og pedagogiske aspektet ved lærerens kreative aktivitet, den subjektive-emosjonelle, spesifiserer i detalj kommunikasjonsferdigheter, spesielt manifestert når du løser situasjonsproblemer. Blant slike ferdigheter bør man først og fremst inkludere evnen til å håndtere sin mentale og emosjonelle tilstand, handle i en offentlig setting (vurdere en kommunikasjonssituasjon, tiltrekke oppmerksomheten til et publikum eller individuelle elever, bruke en rekke teknikker, etc. ), etc. En kreativ personlighet kjennetegnes ved en spesiell kombinasjon av personlige og forretningsmessige egenskaper som kjennetegner hennes kreativitet.

E. S. Gromov og V. A. Molyako nevner syv tegn på kreativitet: originalitet, heuristikk, fantasi, aktivitet, konsentrasjon, klarhet, følsomhet. En kreativ lærer er også preget av slike egenskaper som initiativ, uavhengighet, evnen til å overvinne treghet i tenkningen, en følelse av hva som virkelig er nytt og ønsket om å forstå det, målrettethet, bredde i assosiasjoner, observasjon og utviklet faglig hukommelse.

Hver lærer fortsetter arbeidet til sine forgjengere, men den kreative læreren ser bredere og mye lenger. Hver lærer transformerer på en eller annen måte den pedagogiske virkeligheten, men bare den kreative læreren kjemper aktivt for radikale endringer og han selv er et tydelig eksempel i denne saken.

3. Utsikter for utvikling av læreryrket

På utdanningsfeltet, som på andre områder av materiell og åndelig produksjon, er det en tendens til intra-profesjonell differensiering. Dette er en naturlig prosess med arbeidsdeling, manifestert ikke bare og ikke så mye i fragmentering, men i utviklingen av stadig mer avanserte og effektive separate typer aktiviteter innenfor læreryrket. Prosessen med separasjon av typer pedagogisk aktivitet skyldes først og fremst en betydelig "komplikasjon" av utdanningens natur, som igjen er forårsaket av endringer i sosioøkonomiske levekår og konsekvensene av vitenskapelige, tekniske og sosial fremgang.

En annen omstendighet som fører til fremveksten av nye pedagogiske spesialiteter er økningen i etterspørselen etter kvalifisert opplæring og utdanning. Altså, allerede på 70-80-tallet. en tendens til spesialisering i hovedområdene for pedagogisk arbeid begynte å tydelig manifestere seg, forårsaket av behovet for mer kvalifisert ledelse av kunstnerisk, sport, turisme, lokalhistorie og andre typer aktiviteter for skolebarn.

Så, en profesjonell gruppe spesialiteter er et sett med spesialiteter forent av den mest stabile typen sosialt nyttig aktivitet, forskjellig i arten av deres sluttprodukt, spesifikke gjenstander og arbeidsmidler.

En pedagogisk spesialitet er en type aktivitet innenfor en gitt yrkesgruppe, preget av et sett med kunnskap, ferdigheter og evner tilegnet som et resultat av utdanning og som sikrer utforming og løsning av en bestemt klasse av faglige og pedagogiske oppgaver i samsvar med de tildelte kvalifikasjoner.

Pedagogisk fordypning er en bestemt type virksomhet innenfor rammen av en pedagogisk spesialitet. Det er knyttet til et spesifikt arbeidsemne og en spesifikk funksjon til en spesialist.

Pedagogisk kvalifikasjon er nivået og typen faglig og pedagogisk beredskap som kjennetegner evnene til en spesialist i å løse en viss klasse problemer.

Pedagogiske spesialiteter er samlet i faggruppen «Utdanning». Grunnlaget for differensiering av pedagogiske spesialiteter er spesifisiteten til objektet og målene for virksomheten til spesialister i denne gruppen. Det generaliserte objektet for profesjonell aktivitet til lærere er en person, hans personlighet. Forholdet mellom læreren og objektet for hans aktivitet utvikler seg som subjekt-subjekt ("person-person"). Derfor er grunnlaget for differensiering av spesialiteter i denne gruppen ulike fagområder av kunnskap, vitenskap, kultur, kunst, som fungerer som et middel for samhandling (for eksempel matematikk, kjemi, økonomi, biologi, etc.).

Et annet grunnlag for å differensiere spesialiteter er aldersperioder personlighetsutvikling, forskjellig blant annet i den uttrykte spesifisiteten til interaksjon mellom læreren og den utviklende personligheten (førskole, grunnskole, ungdomsår, ungdom, modenhet og alderdom).

Det neste grunnlaget for differensiering av pedagogiske spesialiteter er egenskapene til personlighetsutvikling knyttet til psykofysiske og sosiale faktorer(hørselshemning, synshemming, psykisk funksjonshemming, avvikende atferd osv.).

Spesialisering innen lærerprofesjonen har ført til identifisering av typer pedagogisk virksomhet innenfor områdene pedagogisk arbeid (arbeid, estetikk osv.). Det er åpenbart at en slik tilnærming motsier faktumet om individets integritet og prosessen med dets utvikling og forårsaker en omvendt prosess - integrering av innsatsen til individuelle lærere, utvidelsen av deres funksjoner og aktivitetssfærer.

Studiet av pedagogisk praksis fører til den konklusjon at, akkurat som i materiell produksjonssfære, i utdanningsfeltet blir effekten av loven om arbeidets generaliserte natur i økende grad manifestert. Under forhold med stadig mer åpenbar intra-profesjonell differensiering, er virksomheten til lærere med ulike spesialiteter likevel preget av felles homogene elementer. Fellesskapet i at organisatoriske og rent pedagogiske problemer løses blir stadig mer bemerket. I denne forbindelse, bevissthet om det generelle og spesielle i forskjellige typer pedagogisk aktivitet, så vel som integriteten til den pedagogiske prosessen, er det viktigste kjennetegnet ved den pedagogiske tenkningen til en moderne lærer.

Konklusjon

Det er mange yrker på jorden. Blant dem er ikke læreryrket helt vanlig. Lærere er opptatt med å forberede fremtiden vår, de utdanner de som skal erstatte den nåværende generasjonen i morgen. De jobber så å si med "levende materiale", hvis skade nesten tilsvarer en katastrofe, siden de årene som var rettet mot trening går tapt.

Pedagogisk fortreffelighet innen i større grad avhenger av lærerens personlige egenskaper, så vel som av hans kunnskap og ferdigheter. Hver lærer er et individ. Lærerens personlighet, dens innflytelse på eleven er enorm, og den vil aldri bli erstattet av pedagogisk teknologi.

Alle moderne forskere bemerker at kjærlighet til barn bør betraktes som den viktigste personlige og profesjonelle egenskapen til en lærer, uten hvilken effektive undervisningsaktiviteter ikke er mulig. La oss også understreke viktigheten av selvforbedring, selvutvikling, for læreren lever så lenge han studerer, så snart han slutter å lære, dør læreren i ham.

Yrket som lærer krever omfattende kunnskap, grenseløs åndelig generøsitet og klok kjærlighet til barn. Med tanke på det økte kunnskapsnivået til moderne studenter, deres mangfoldige interesser, må læreren selv utvikle seg omfattende: ikke bare innen feltet hans spesialitet, men også innen politikk, kunst, generell kultur, må han være en høy eksempel på moral for studentene hans, en bærer av menneskelige dyder og verdier.

Hva bør være gjenstand for bevissthet til læreren når det gjelder hans psykologiske faglige og pedagogiske opplæring? For det første: hans faglige kunnskaper og kvaliteter ("egenskaper") og deres samsvar med funksjonene som en lærer må iverksette i pedagogisk samarbeid med elevene, for det andre: hans personlige egenskaper som tema for denne aktiviteten, og for det tredje: hans egen oppfatning av seg selv som en voksen - en person som forstår og elsker barnet godt.

L.N. Tolstoj skrev: «Hvis en lærer bare har kjærlighet til arbeidet sitt, vil han være en god lærer. Hvis en lærer bare har kjærlighet til eleven, som en far og mor, vil han være bedre enn læreren som har lest alle bøkene, men ikke har kjærlighet til verken arbeidet eller elevene. Hvis en lærer kombinerer kjærlighet til arbeidet sitt og elevene, er han en perfekt lærer.»

pedagogikklæreryrket

MEDliste over brukt litteratur

1. Borisova S.G. Ung lærer: Arbeid, liv, kreativitet. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Lærer om seg selv og sitt yrke. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Landsbyskolelærer. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Pedagogisk kreativitet av læreren. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. Arbeid og talent av en lærer: Møter. Fakta Tanker - M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Evner, begavelse, talent til en lærer. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Lærer: yrke og personlighet. - Rostov ved Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Introduksjon til læreryrket. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Evig glede. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Humanisering av utdanning og profesjonell opplæring av lærere. - M.; Stavropol, 1991.

Skrevet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Historien om læreryrkets opprinnelse. Gode ​​lærere fra fortiden. Funksjoner ved læreryrket. Den kollektive karakteren av pedagogisk virksomhet. Den kreative naturen til en lærers arbeid. Utsikter for utvikling av yrket i det moderne samfunn.

test, lagt til 27.06.2017


Essensen av pedagogisk aktivitet. Sammenlignende egenskaper faglig-pedagogisk og sosialpedagogisk virksomhet. Fremveksten og utviklingen av læreryrket. Struktur av faglig og pedagogisk virksomhet.

test, lagt til 25.06.2012


Begrepet lærers selvbestemmelse. System av verdier for pedagogisk aktivitet. Hierarkisk struktur av en lærers pedagogiske orientering. Motiver for å velge yrke. Analyse av faktorer som påvirker søkernes valg av læreryrke.

foredrag, lagt til 26.03.2014


Essensen av kategorien "yrke", dens egenskaper. Kontraindikasjoner for å velge et læreryrke. Mennesket som objekt for læreryrket. Spesifikke krav til læreryrket, kriterier for deres klassifisering. Konseptet med læreryrket.

presentasjon, lagt til 13.11.2016


Generelle oppgaver i pedagogisk virksomhet. Vurdere kompatibiliteten til en lærers undervisning og utdanningsaktiviteter. Analyse av faglige og personlige egenskaper til en lærer. Betydningen av talekultur i pedagogisk virksomhet, den personlig-humane kommunikasjonsmodellen.

kursarbeid, lagt til 31.05.2014


Pedagogikk som vitenskap om oppdragelse, undervisning og utdanning. Utviklingshistorie og pedagogisk vitenskaps oppgaver. Metodisk grunnlag for pedagogikk. Opplæring som en del av den pedagogiske prosessen. Utdanning som den viktigste funksjonen til en lærer i læringsprosessen.

sammendrag, lagt til 15.05.2010


Hovedtyper og struktur av pedagogiske aktiviteter i sosial ledelse. Spesielle objektive og subjektive egenskaper som er nødvendige for en lærer: faglig kompetanse, vitenskapelig opplæring, pedagogisk talent, personlige egenskaper.

sammendrag, lagt til 02.08.2012


Teoretisk grunnlag læreryrket som en institusjon i det moderne samfunnet. Læreryrkets innhold. Sosial status for læreryrket. Nasjonalt prosjekt "Utdanning" som et middel til å modernisere russisk utdanning.

kursarbeid, lagt til 10.08.2011


Karakteristisk faglige egenskaper moderne lærer. Identifisering av spesifikasjonene til den profesjonelle og pedagogiske kulturen til en litteraturlærer og bestemmelse av rollen til kreative evner og emosjonelle og kommunikative egenskaper i arbeidet til en filologlærer.

sammendrag, lagt til 02.03.2012


Personlige kriterier for lærersuksess. Funksjoner ved de personlige og individuelle egenskapene til en lærer. Lærers etterlevelse av undervisningsaktiviteter. Stil for undervisningsaktivitet. Modell av personlige og forretningsmessige egenskaper til en lærer. Ønsket om selverkjennelse.

KULTURHISTORISK ROLLE TIL LÆRERUTDANNELSE I RUSSLAND I KONTEKSTEN AV DETS OPPBYGGELSE (FØR 1917)

L. A. Stepanova

Russian State Social University

Artikkelen avslører de historiske aspektene ved dannelsen av institutter for lærerutdanning i Russland og praksisen som utviklet seg i dem. De kulturelle og fenomenologiske trekkene ved lærerutdanningen i betydelige perioder for russisk historie vises, helt frem til oktoberrevolusjonen i 1917. Den høye kulturdannende rollen til pedagogisk praksis, dens innflytelse på dannelsen av spesifikasjonene til pedagogisk kultur og generelt på tradisjonene for profesjonell opplæring av lærere i Russland er preget.

Stikkord: lærerutdanning, historisk og kulturelt fenomen, pedagogisk utdanningsinstitusjoner.

Artikkelen avslører de historiske aspektene ved dannelsen av pedagogiske utdanningsinstitusjoner i Russland og måten de fikk erfaring og suksess på. Den viser kulturelle og fenomenologiske særegenheter ved lærerutdanning i viktige russiske perioder frem til Den store oktoberrevolusjonen 1917. Artikkelen karakteriserer en høy kulturell rolle for pedagogisk praksis og dens innflytelse på pedagogisk kulturdannelse og på den profesjonelle lærerutdanningen i Russland.

Stikkord: pedagogisk utdanning, historisk og kulturelt fenomen, pedagogiske utdanningsinstitusjoner.

Innenlandslærerutdanningen har en lang og svært sammensatt historie. Det særegne ved dannelsen av det historiske paradigmet til Russland, assosiert med dets ganske spesifikke holdning til andre religiøse og kulturelle verdier og tradisjoner, bidro til det faktum at det i ganske lang tid ikke var noen spesielle institutter for opplæring av lærere i russisk kultur . Samfunnsstrukturen og spesifikasjonene til kulturen i den russiske antikken og tidlig middelalder innebar ikke separasjon av pedagogisk kunnskap fra enheten til først folket som helhet, og senere, etter hvert som samfunnet lagdelte, klassetradisjonen. Vi kan identifisere et lignende bilde i nesten alle samfunn i den nevnte perioden.

Det bør tas i betraktning at dannelsen av kultur og samfunn er direkte relatert til utviklingen av teknologi - metoder for materielt transformativ og informasjonsintellektuell aktivitet. Naturligvis er utdanningsnivået den avgjørende faktoren i et individs evne til å forbedre teknologien, og en lærer - profesjonell eller "spontan" - blir dermed en leder av kulturell utviklingspåvirkning, en viktig deltaker i den enhetlige fremskritt av kultur. Utviklingen av lærerutdanning og pedagogisk kultur er direkte avhengig av prosessene for demokratisering av samfunnet, og jo høyere nivå av demokrati i samfunnet, jo høyere er behovet for utvikling av individuell kunnskap.

Utdanning i kulturfeltet 157

og ferdigheter og, som en konsekvens, i opplæringen av spesiallærere. Imidlertid er den generelle mangelen på utbredelse av pedagogisk kunnskap i klassesamfunn utelukket ikke behovet for dem i forhold til individuelle sosiale lag, som i lang tid gjorde læreren til en mentor for eliten, og kombinerte i sin fortsatt ikke-profesjonelle, men heller funksjonelle rolle, elementer av ulike kunnskaper, ferdigheter og komponenter av folketradisjon, som ble kreativt omtenkt og projisert inn i dynamisk praksis.

Gitt den lave utbredelsen av pedagogisk kultur i samfunnet som helhet, ble lærernes funksjoner utført av personer som ikke hadde spesialundervisning og derfor ikke var i stand til å bygge og transformere prosessen med undervisning og oppdragelse, noe som gjorde dem til individuelle eksponenter av tradisjon fremfor spesialister. Dermed var mangelen på institusjonalisert pedagogisk utdanning en stagnerende faktor i kultursystemet, og omvendt utviklingen. sosial institusjon lærerutdanningen fungerte som en faktor for å utvide sosiokulturelt mangfold (7).

Det følger av dette at i de tidlige stadiene av dannelsen av innenlandsk pedagogisk utdanning er det upassende å isolere dette sosiale og historisk-kulturelle fenomenet fra enheten i dannelsen, siden separasjonen av pedagogisk utdanning og dens institusjonalisering skjedde gradvis, ettersom viktigheten av den kvalitative unike egenskapen til den profesjonelle opplæringen av lærere ble realisert.

Forutsetningene for opprettelsen av utdanningssystemer utviklet seg i Rus mye tidligere enn det adopterte kristendommen i sin ortodokse versjon. Befolkningsvekst og komplikasjonen av metoder for materielt transformerende aktiviteter, isolering av håndverksarbeid og store bosetninger, samt dannelsen av grunnlaget for statsskap og klassestratifisering førte til komplikasjonen av utdanningsprosessen, separasjonen av ens egen fra den. .

spesielt pedagogisk vektor. Med fremveksten av et uttalt patriarkalsk system overtok familien de viktigste pedagogiske funksjonene. Utdanningen av bønder og håndverkere ble hovedsakelig utført gjennom veiledning og engasjement i arbeid. I denne prosessen ble spesialundervisningen til profesjonelt militært personell isolert og utviklet, som begynte i tidlig alder. Oppdragelsen og utdanningen til kulteliten - bærere av religiøs og protovitenskapelig kunnskap, som inkluderte det grunnleggende om skriving, var ganske vanskelig.

På 900-tallet opprettet de bysantinske misjonærene Cyril og Methodius et slavisk charter, som startet spredningen av en ny skrift og kultur. Denne kulturelle og historiske begivenheten førte til fremveksten av spesiell undervisning i ny leseferdighet i Rus selv før dens vedtakelse av kristendommen. Betydningen av leseferdighetstrening var åpenbar, som raskt og spontant dannet den organisatoriske infrastrukturen til små utdanningsinstitusjoner, hvis hovedfunksjon var å undervise i kyrillisk leseferdighet, naturlig nok basert på religiøs litteratur.

Det ideologiske vendepunktet forårsaket av Russlands adopsjon av kristendommen i 988 markerte begynnelsen på radikale endringer i alle aspekter av livet til den russiske staten, inkludert oppdragelse og utdanning. Siden den gang har ortodoks kristen undervisning blitt en av de ledende formene for utdanning, som blir den russiske statens hellige ideologi, og har like stor innflytelse på alle lag i samfunnet. Det er med adopsjonen av kristendommen at spirer begynner å dukke opp i Rus' nytt system opplæring og utdanning.

Kirkens monopol på utdanning førte til åpningen av de første barneskolene i kirker. Siden 1100-tallet begynte en utbredt lese- og skriveopplæring for kvinner, både hjemme og i klostre. I tillegg til skoler hvor leseferdighet ble undervist, var det skoler for "boklæring", som var et høyere utdanningsnivå

og der det, takket være bruken av visse sider ved oldtidsopplæringen, ble dannet et spesielt kulturmiljø med egne syn på utdanning, oppvekst og skolevalg. Det er ingen tilfeldighet at denne skoletypen etter hvert fikk høy autoritet på utdanningsfeltet. Den russiske staten i utvikling krevde utdannede mennesker med både religiøs og tallrik sekulær kunnskap. Fremveksten i Rus av slike typer utdannings- og kulturinstitusjoner som oversettelseshøgskolen og scriptoriet ved St. Sophia-katedralen, Kiev Pechersk og Novogorodsky-klostrene, der biblioteker utførte utdanningsaktiviteter i denne perioden, gjorde det mulig å oppnå ikke bare betydelig suksess i utviklingen av mange områder kultur, men også betydelig overgå mange europeiske land når det gjelder gjennomsnittlig utdanningsnivå. På relativt kort tid historisk sett ble det skapt et komplett system for oppvekst og utdanning i Rus fra grunnskoler til akademier, noe som indikerer dannelsen i Rus frem til midten av 1200-tallet av selve den kulturelle og pedagogiske tradisjonen. , som forbinder grunnlaget for folkeopplæringen med kristent innhold.

Sammenbruddet av Kievan-staten bremset i stor grad prosessen med dannelsen av den pedagogiske tradisjonen i Russland, men befolkningen i visse regioner forble bærere av middelaldersk høykultur - Pskov, Novgorod og noen få andre frie land, der relikvier av institusjonaliserte hedenskapen fortsatte å eksistere latent.

På 1500-tallet økte behovet for utvikling av utdanning betydelig. I løpet av denne perioden begynte grunnskoleopplæringen å utvikle seg i et raskt tempo, som fortsatte å bli utført i kloster- og kirkeskoler, og undervisningsmetoder utviklet seg også i dem, om enn spontant.

I perioden etter slutten av «Tidenes tid» begynte spredningen av bokkultur og leseferdighet i et raskt tempo. Som

Tidligere markerte veksten av utdanningssystemet nasjonens åndelige og kulturelle gjenfødelse. Grunnskoler og barneskoler ble åpnet i byer og landsbyer, boktrykk utviklet seg, en offentlig skole og skoler ble åpnet under ordrene Ambassadorial, Apothecary, Discharge, Local og Pushkar (4). I andre halvdel av 1600-tallet ble det opprettet gresk-latinske skoler. I 1679 ble den første høyere utdanningsinstitusjonen i Russland, nær typen vesteuropeiske universiteter, etablert i Russland - det slavisk-gresk-latinske akademiet, hvis nyutdannede, som kjent, var fremragende representanter for russisk kultur, vitenskap og utdanning.

I andre halvdel av 1600-tallet dukket de første profesjonelle lærerne opp i person av kandidater fra Kiev-Mohyla og slavisk-gresk-latinske akademier, som også trente lærere. De var imidlertid ikke spesialister i ordets fulle forstand: undervisning var bare en av mulighetene for å bruke deres kunnskaper og ferdigheter. De sosiale forutsetningene for fremveksten av virkelige spesialpedagogiske utdanningsinstitusjoner ble dannet først i løpet av Peter I's tid, da grunnlaget for det statlige systemet for offentlig utdanning ble lagt.

Det attende århundre, opplysningstidens århundre, var preget av en bølge i utviklingen av pedagogisk teori og praksis, utviklingen av grunnlaget for et antropologisk paradigme for å forstå målene for oppdragelse og utdanning, som ble vurdert i et flerdimensjonalt plan. Disse trendene manifesterte seg også i Russland, hvor bildet av en ny person ble dannet, sekulært utdannet, ikke tenkt i religiøse og dogmatiske kategorier, men ser på verden med et bredt syn. Det er ingen tilfeldighet at i Russland på begynnelsen av 1700-tallet, takket være reformene til Peter I, ble grunnlaget for moderne europeisk utdanning i Russland lagt. Reformene til Peter I var i stor grad pedagogisk av natur: på hans ordre ble det opprettet et nettverk av skoler, grunnskole, videregående og høyere,

Utdanning i kulturfeltet 159

Det slavisk-gresk-latinske akademiet ble reformert. I 1725 ble St. Petersburg-akademiet åpnet med et universitet og et gymnasium. Under Peter I oppsto det en tradisjon for å invitere utenlandske lærere til Russland, selv om tsaren selv ikke oppmuntret til en slik praksis. Imidlertid ble perioden med Peters regjeringstid preget av begynnelsen på en intensiv konvergens av russiske og utenlandske pedagogiske tradisjoner, dannelsen av et integrert felt av flerkulturell pedagogisk teori og praksis, mye senere førte alt dette til en betydelig ubalanse i retning av skjerpe utenlandsk innflytelse.

Fra midten av 1700-tallet, i sammenheng med tverrkulturelle forbindelser til den russiske eliten, begynte innenlandsk kulturell og pedagogisk refleksjon å ta form, nedfelt i verkene til M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, som var bevis på den intensive utviklingen av russisk pedagogikk i denne perioden. Mangelen på en klar differensiering av vitenskaper og fellesskapet til det kognitive feltet i datidens utdannede miljø dannet den unike integriteten til det tverrfaglige grunnlaget for pedagogikk, som også påvirket kvaliteten på utdanningen. Den dårlig definerte inndelingen av vitenskaper i naturvitenskap, teknisk og humaniora projiserte inn i utdanningsmiljøet en unik syntese av kunnskap og ferdigheter, som igjen bidro til den synkretiske utviklingen av utdanning, både i innhold og i organisatoriske og metodiske aspekter. Samtidig var det i denne perioden ideene om oppveksts nasjonalitet, personlig tilnærming, tilpasningsevne til oppdragelse og utdanning begynte å komme til uttrykk, selv om de selvfølgelig ikke ble formalisert i slike terminologiske definisjoner.

Etter hvert som den sekulære kulturen utviklet seg i Russland, vokste behovet for utdannede mennesker, og de første spesialpedagogiske utdanningsinstitusjonene kunne ikke tilfredsstille den økte etterspørselen etter lærere. Teologiske seminarer forble de viktigste "smedene" for mange nyutdannede

som ble lærere ved urbane offentlige skoler og, naturlig nok, mer aktivt projiserte religiøse prinsipper inn i læringsprosessen. Dette styrket prioriteringen av religiøs orientering i formidlingen av kunnskap og svekket følgelig utdanningens sekulære natur. Denne trenden var karakteristisk for Russland i løpet av de neste hundre årene.

I perioden fra slutten av 1700-tallet til slutten av første tredjedel av 1800-tallet ble det dannet en ideologi og utdanningsfilosofi i Russland, en forståelse av den kulturelle betydningen av pedagogikk og lærerutdanning, dens rolle i skjebnen til staten spredte seg, selv om systemet med lærerutdanning i seg selv ennå ikke hadde fått funksjonene til systemisk integritet. Grunnlaget for den nye utdanningen lagt av Peter I var i stor grad i strid med den tradisjonelle kulturen i det russiske samfunnet, og ulike manifestasjoner knyttet til den tvungne "europeiseringen" av alle samfunnssfærer, inkludert i utdanningsmiljøet, bidro til fremmedgjøringen av mange mennesker fra tradisjonelle. Ortodoks kultur og endring i verdi prioriterer hele sosiale lag.

Fram til andre halvdel av 1800-tallet kom initiativet til utvikling av lærerutdanningen ovenfra, på vegne av de mest sosialt velstående lagene. Progressive skikkelser av russisk kultur fra første halvdel av det nittende århundre A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al så på lærerutdanning som et middel, ikke et mål. De anså hovedprioriteringene for utviklingen av utdanning å være formidling av kultur og øke befolkningens leseferdighet, noe som er ganske forenlig med moderne ideer om pedagogikk og utdanningssystemer, som ikke er verdifulle i seg selv isolert fra deres direkte funksjonelle oppgaver. . Det var på dette tidspunktet humanitær refleksjon begynte å utvikle en helhetlig posisjon angående den sosiokulturelle rollen til pedagogisk utdanning, som skiller den fra utdanning, og allerede i andre halvdel av 1800-tallet.

På 1000-tallet flytter bildet av en lærer seg fra sidene i spesiallitteratur til kunstverden, tilegne seg romantiske positive trekk. Paradigmet for utdanningsmiljøet på denne tiden var kvalitativt forskjellig fra opplysningstiden, da oppbyggelsen av pedagogisk arbeid overskygget pedagogikkens estetikk. Til tross for de merkbare suksessene i dannelsen av systemet for profesjonell opplæring av lærere i denne perioden, var det en katastrofal mangel på lærere i landet, og opplæringssystemet deres oppfylte tydeligvis ikke datidens krav.

Midten og andre halvdel av 1800-tallet var preget av radikale reformer på utdanningsområdet. Vedtektene som ble vedtatt på 1860-tallet endret radikalt strukturen til russisk utdanning. I løpet av disse samme årene vokste det frem en vedvarende sosial og pedagogisk bevegelse som bidro til formidling av pedagogisk kunnskap og pedagogisk kultur. På utdanningsfeltet manifesterte reformer seg i opprettelsen av skoler forskjellige typer, fra grunnskole til høyere utdanning, fremveksten og spredningen av ulike former for kvinnelig utdanning. Kvinnegymnasier og Smolny-instituttet ble åpnet i tillegg, den klassiske gymsalen ble forbedret, realskoler ble utviklet, ungdomsskoler i forskjellige avdelinger ble reformert, inkludert kirkeavdelingen, og antallet universiteter og institutter økte. Universitetene fikk autonomi. Innholdet i utdanningen har gjennomgått alvorlige endringer, hvor andelen naturvitenskapelig kunnskap har økt. Til tross for mangfoldet av skoler, var hovedtrenden innen utdanning opprettelsen av et enhetlig nasjonalt utdanningssystem, som regjeringskretser dessverre ikke helt kunne forstå og målrettet implementere.

Særpreget trekk Sosiokulturelle livet i Russland etter reformen var spredningen av utdanning. En bred sosial bevegelse utviklet for opprettelse av offentlige skoler, en endring i undervisningsmetoder,

deltakelse i dem, samt for å gi kvinner rett til utdanning. Moskva Literacy Committee tidlig på 1860-tallet tok opp spørsmålet om å innføre universell grunnskoleutdanning. Den vanligste typen barneskole i denne perioden var zemstvo-skoler, hvorav mer enn 10 tusen ble åpnet på midten av 1870-tallet (3). Oppdagelsen deres har forsterket problemet med lærerutdanning på en ny måte.

Utviklingen av leseferdighet ble en faktor i generell kulturell vekst, i forbindelse med at bibliotekene ble åpnet, utvalget av utgitte bøker utvidet, og trykkgrunnlaget utviklet seg. Sirkulasjonene økte gradvis, først og fremst av massefiksjon, "populær" litteratur, som, til tross for innholdets primitivitet, fortsatt introduserte analfabeter og ukulturerte mennesker til grunnlaget for deres opprinnelige kultur.

Andre halvdel av det nittende århundre var full av teoretisk aktivitet fremtredende skikkelser Russisk pedagogikk, inkl Spesielt sted okkupert av grunnleggeren av nasjonal pedagogisk vitenskap K.D. Ushinsky. Med aktivitetene til K.D. Ushinsky er assosiert med dannelsen av moderne innhold og undervisningsteknologier, som ikke bare skulle tjene målene om å danne kunnskap og ferdigheter, men også målene for utvikling og utdanning. Et betydelig bidrag til utviklingen av undervisningsinnhold og teknologier ble gitt av L.N. Tolstoy, som organiserte grunnskole i Yasnaya Polyana, hvor han satte ideene sine ut i livet. Ved hjelp av disse og andre representanter for det progressive pedagogiske miljøet utviklet allmenndannelsen seg i retning fra nyklassisistisk og realskole til nasjonalskole.

Som allerede nevnt, er systemet med lærerutdanning i Russland ved slutten XIX -begynnelse Det tjuende århundre gjennomgikk mange endringer, vanligvis rettet "ovenfra." Målet med slike reformer var på den ene siden å sikre utvidelse av læreryrket i samsvar med behovene

Utdanning i kulturfeltet 161

samfunnet, og på den annen side ikke rokke ved den offisielle ideologiske linjen. "Demokratiske" reformer fant ikke støtte blant alle representanter for den regjerende eliten.

En analyse av litteraturen viser at generelt var hele den førrevolusjonære perioden med dannelsen av lærerutdanning i Russland preget av økninger og nedganger i sosial og kulturell påvirkning av utdanning generelt og undervisningspraksis spesielt (1, 4) , 6). Tradisjonelt har to trender i utviklingen av russisk kultur manifestert seg i Russland: reaksjonær og progressiv. Den direkte sammenhengen mellom utdanningsproblemer og generelle sosiale problemer ble realisert av regjeringen bare kort tid før 1917, og individualiseringen av utdanningen og dyrkingen av bevisst kjærlighet til fædrelandet og en omfattende og harmonisk utviklet personlighet ble aldri satt ut i livet. Slike prioriteringer kan selvfølgelig ha en positiv innvirkning på prosessen med å jevne ut sosiale motsetninger og utviklingen av russisk kultur. Til tross for ikke-lineariteten og motsetningene i den historiske og pedagogiske prosessen, vanlige trekk lærerutdanningens kulturelle og historiske rolle er fortsatt

forble uendret på alle stadier av utviklingen - fra ikke-institusjonaliserte og spontane former og opp til dannelsen av et relativt helhetlig system for opplæring av lærere, som utviklet seg i Russland i de siste førrevolusjonære tiårene.

Lærerutdanning i førrevolusjonære Russland gjennom hele eksistensperioden var den preget av slike trekk som mangel på enhet, konstante endringer i status og faglige utsikter til nyutdannede, udemokratiske prinsipper for organisering - rester av klassedifferensiering av utdanning, samt en viss spekulativ tilnærming av myndighetene til å bygge både den organisatoriske infrastrukturen og selve innholdet. Til tross for at den avanserte offentligheten alltid har vært klar over og tydelig artikulert den høykulturdannende rollen til pedagogisk praksis, pedagogisk kultur og pedagogisk utdanning, ble ikke en slik posisjon alltid og ikke fullt ut delt av myndighetene, noe som påvirket etterslepet i Russlands kulturelle fremgang sammenlignet med europeiske land, hvor myndighetenes holdning var grunnleggende til andre.

Notater

1. Belozertsev, E.P. Utdanning: historisk og kulturelt fenomen: [forelesningskurs] / E.P. Belozertsev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. System for pedagogisk utdanning i Russlands historie: lærebok. godtgjørelse / A.A. Biryukov og andre - Samara: Samar. Universitetet, 2003.

3. Utdanningshistorie og pedagogisk tenkning / forfatter. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Opprinnelse til høyere pedagogisk utdanning i Russland i det 19. - tidlige 20. århundre: En endring av paradigmer / E.A. Knyazev. - M.: september 2002.

5. Erfaring med opplæring av lærere i det førrevolusjonære Russland og USSR. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Utdanningshistorie og pedagogisk tanke: [lærebok-referansebok] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Moderne tilnærminger til studiet av den historiske og pedagogiske prosessen i lys av tendenser til post-ikke-klassisk rasjonalitet / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.

Vygotskys begrep om mental utvikling dukket opp på bakgrunn av debatter om fra hvilke posisjoner man skulle nærme seg studiet av mennesket. Blant tilnærmingene var det to som rådde: "ideell" og "biologiske". Fra posisjonen til den ideelle tilnærmingen har mennesket en guddommelig opprinnelse, derfor er hans psyke umålelig og ukjent. Fra et "biologisk" synspunkt har mennesket en naturlig opprinnelse, derfor kan psyken hans beskrives med de samme konseptene som dyrenes psyke. Vygotsky løste dette problemet annerledes. Han viste at mennesker har en spesiell type mentale funksjoner som er helt fraværende hos dyr (frivillig hukommelse, frivillig oppmerksomhet, logisk tenkning osv.). Disse funksjonene utgjør det høyeste nivået i den menneskelige psyke - bevissthet. Vygotsky hevdet at høyere mentale funksjoner er av sosial karakter, det vil si at de dannes i prosessen med sosiale interaksjoner. Vygotskys konsept kan kort skilles i tre deler. Den første delen er «Mennesket og naturen». Denne delen inneholder to hovedbestemmelser: 1. Under den evolusjonære overgangen fra dyr til mennesker skjedde det en grunnleggende endring i forholdet mellom subjektet og miljøet (fra tilpasning til dets transformasjon). 2. Mennesket klarte å forandre naturen ved hjelp av verktøy. Den andre delen av Vygotskys teori er «Mennesket og hans psyke». Den inneholder også to bestemmelser: 1. Mestring av naturen gikk ikke sporløst for mennesket: han lærte å mestre sin egen psyke, han fikk høyere mentale funksjoner. 2. Mennesket mestret også sin egen psyke ved hjelp av verktøy, men psykologiske verktøy, som Vygotsky kalte tegn. Tegn er kunstige midler ved hjelp av hvilke en person var i stand til å tvinge seg selv til å huske noe materiale, å ta hensyn til et objekt - det vil si å mestre hans minne, oppførsel og andre mentale prosesser. Skiltene var objektive - en "knute som et minne", et hakk på et tre. Den tredje delen av konseptet er "genetiske aspekter". Denne delen av konseptet svarer på spørsmålet "Hvor kommer tegn fra?" Vygotsky mente at dette først var mellommenneskelige tegn (ordene "gjøre", "ta", "bære"). Dette forholdet ble deretter til et forhold til meg selv. Vygotsky kalte prosessen med å transformere ytre tegn til indre indre. I følge Vygotsky observeres det samme i ontogenese. Først handler den voksne med et ord på barnet; da begynner barnet å påvirke den voksne med ord; og til slutt begynner barnet å påvirke seg selv med ord. Konsept L. S. Vygotsky spilte en stor rolle i dannelsen av moderne vitenskapelige syn på problemet med opprinnelsen til psyken og utviklingen av menneskelig bevissthet.

2. Årsaker til konflikter og typer lærerholdninger til konflikt.

Med all mangfoldet av konflikter kan vi skille dem hovedårsaker:

De siste årene har elevene endret seg mye, mens noen lærere ser på dem som elevene var for ti-femten år siden.

Mangel på gjensidig forståelse mellom lærere og elever, forårsaket av uvitenhet om de aldersrelaterte psykologiske egenskapene til elever. Den økte kritikaliteten som er karakteristisk for ungdomsårene blir derfor ofte oppfattet av lærere som en negativ holdning til deres personlighet.

Tradisjonalitet og stereotypisering i valg av pedagogiske metoder og virkemidler.

Læreren vurderer ikke elevens individuelle handling, men hans personlighet. Denne vurderingen bestemmer ofte andre læreres holdning til eleven.

Vurderingen av en elev er ofte basert på en subjektiv oppfatning av hans handling og liten bevissthet om hans motiver, personlighetstrekk og levekår i familien.

Læreren synes det er vanskelig å analysere situasjonen og har det travelt med å straffe eleven strengt.

Karakteren av forholdet som har utviklet seg mellom lærer og enkeltelever; De personlige egenskapene og ikke-standard oppførselen til disse elevene er årsaken til konstante konflikter med dem.

Lærerens personlige egenskaper (irritabilitet, uhøflighet, hevngjerrighet, selvtilfredshet, hjelpeløshet); lærerens humør når han samhandler med elever; lærerens livsproblemer.

Generelt klima og organisering av arbeidet i lærerstaben. Det er fire typer lærerholdninger til en konfliktsituasjon.

1. Ønsket om å unngå lidelse og problemer. Den eldste oppfører seg som om ingenting har skjedd. Han legger ikke merke til konflikten, unngår å løse problemet, og lar det som skjedde gå sin gang, uten å komplisere sitt eget liv. Uløste tvister ødelegger teamet og provoserer elevene til å bryte disiplin.

2. Realistisk holdning til virkeligheten. Læreren er tålmodig og nøktern på det som skjer. Han tilpasser seg kravene til de som er i konflikt, det vil si at han følger deres ledetråd og prøver å myke opp motstridende forhold med overtalelse og formaninger. Han oppfører seg slik at han på den ene siden ikke forstyrrer lærerstaben og administrasjonen, og på den andre siden ødelegger han ikke forholdet til studentene. Men overtalelse og innrømmelser fører til at den eldste ikke lenger blir respektert og til og med ledd av.

3. Aktiv holdning til det som skjedde. Læreren erkjenner eksistensen av en kritisk situasjon og skjuler ikke konflikten for kolleger og ledere. Han ignorerer ikke det som skjedde, prøver ikke å tilfredsstille alle, men handler i samsvar med sine egne moralske prinsipper og tro, uten å ta hensyn til de individuelle egenskapene til de konfliktende elevene, situasjonen i teamet eller årsakene til konflikten . Som et resultat utvikler det seg en situasjon med ytre velvære, opphør av krangel og brudd på disiplin, men dette betyr ikke alltid at konflikten er løst.

4. Kreativ holdning til konflikt. Den eldste oppfører seg i samsvar med situasjonen og løser konflikten med minimale tap. I dette tilfellet finner han bevisst og målrettet, med tanke på alle de medfølgende fenomenene, en vei ut av konfliktsituasjonen. Han tar hensyn til de objektive og subjektive årsakene til konflikten og tar ikke forhastede beslutninger.

Billett nummer 5