Typer aktiviteter implementert i den pedagogiske prosessen. Kjennetegn på typer undervisningsaktiviteter

Typer pedagogiske systemer

I det pedagogiske vokabularet til teoretikere og utøvere av pedagogikk, brukes ofte begrepet «system» (opplæringssystem, utdanning, system av metoder, midler osv.) i ulike sammenhenger. Men når dette begrepet brukes, har det ofte ikke sin opprinnelige sanne betydning. Et system er et ordnet sett av sammenkoblede elementer, identifisert på grunnlag av visse egenskaper, forent av et felles mål om funksjon og enhet av kontroll, og som virker i samspill med omgivelsene som et integrert fenomen.

Ifølge L.F. Spirina, enhver sammenslutning av mennesker hvor det settes pedagogiske mål og pedagogiske oppgaver løses bør betraktes som et pedagogisk system.

N.V. Kuzmina mener at "det pedagogiske systemet er et sett av sammenkoblede strukturelle og funksjonelle komponenter underordnet målene om oppdragelse, utdanning og opplæring av yngre generasjoner og voksne."

Som en kunstig, spesielt på grunn av de objektive lovene for samfunnsutviklingen, er det organiserte pedagogiske systemet under konstant "kontroll" av samfunnet, dvs. det sosiale systemet det er en del av. Men siden samhandling ikke skjer i en kontinuerlig strøm, men selektivt (individuelle fasetter, egenskaper), så avhenger endringer i det pedagogiske systemet, dets restrukturering og tilpasning av hvilke eller hvilke elementer samfunnets innflytelse i dag er rettet mot: styrking av det materielle grunnlaget, forbedring innholdet i utdanning, omsorg for økonomisk situasjon lærere osv.

Opplegg 1 - Typer pedagogiske systemer

En vurdering av essensen i det pedagogiske systemet vil være ufullstendig uten en analyse av dets artsmangfold: den samme essensen har ulike manifestasjonsformer (skjema 1).

Samfunnet, som danner en sosial orden, bygger et utdanningssystem som tilsvarer det som det mest generelle pedagogiske systemet. Den har på sin side sine undersystemer alle de sosiale institusjonene som utfører utdanningsfunksjoner og er forent i utdanningssystemet. Det ledende delsystemet i utdanningssystemet er ungdomsskolen. For effektiv funksjon av pedagogiske systemer rettet mot å utdanne den yngre generasjonen, skaper samfunnet et system for opplæring av lærere - videregående spesialiserte og høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner som pedagogiske systemer.

Typene pedagogiske systemer er ikke forskjellige i deres essensielle egenskaper (de er de samme), men bare i deres formål og, som en konsekvens, i egenskapene til organisering og funksjon. Således, i førskoleopplæringssystemet, er det viktigste det "barnehage"-pedagogiske systemet, og dets varianter er det pedagogiske systemet med døgnåpne barnehager, barnehager for barn med dårlig helse, etc.

I det generelle opplæringssystemet er grunnlaget det "skole" pedagogiske systemet med alternativer avhengig av driftsmoduser: tradisjonell, semi-internat (utvidede dagskoler), internat (internat, Barnehjem, Suvorov og Nakhimov skoler, etc.). Varianter av det "skole" pedagogiske systemet er alternative utdanningsinstitusjoner: gymsaler, lyceum, høyskoler, etc.

Tilsvarende kan varianter av pedagogiske systemer spores i det generelle systemet for fagskoleutdanning. Det er all grunn til å inkludere ytterligere utdanningsinstitusjoner som spesialpedagogiske systemer (musikkskoler, idrettsskoler, stasjoner for unge naturforskere, unge teknikere, turister osv.).

I den spesialiserte litteraturen brukes begrepet "pedagogisk system" ganske tvetydig. I mange tilfeller inkluderer det individuelle komponenter i den pedagogiske prosessen, et sett med organisasjonsformer, etc. For eksempel klubber, seksjoner, klubber, arbeidsforeninger av skolebarn, offentlige barne- og ungdomsorganisasjoner. Stor sirkulasjon og også med tvetydig betydning sammen med begrepet "pedagogisk system" i pedagogisk litteratur (spesielt i i fjor med fremkomsten av de såkalte forfatterskolene) har begrepene "utdanningssystem" og "didaktisk system". Samtidig er de tradisjonelle begrepene «utdanningssystem» og «opplæringssystem» ikke identiske med dem, selv om man ganske ofte kan se en blanding av disse begrepene som er forskjellige i betydning. Hvis «oppdragelsessystemet» og «opplæringssystemet» er relativt uavhengige, betinget adskilte deler av det pedagogiske systemet, som i sitt dialektiske forhold danner det, så er utdanningssystemet og det didaktiske systemet midler. effektiv løsning skole av sine oppgaver. De pedagogiske og didaktiske systemene er ikke annet enn et pedagogisk system i dynamikk, som en pedagogisk prosess. Begrepene «utdanningssystem» og «didaktisk system» uttrykker de dominerende oppgavene de er skapt for; Dette betyr imidlertid ikke at det i det første tilfellet ikke gis elementer av opplæring, og i det andre tilfellet forutsettes det ikke opplæring i læringsprosessen.

Enhver utdanningsinstitusjon hvis aktiviteter er basert på utradisjonelle tilnærminger og ideer kan klassifiseres som originale pedagogiske systemer og kalles en original skole. De pedagogiske systemene til Ya.A. kan med rette betraktes blant dem. Komensky, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, V.A. Karakovsky og mange andre systemer av klassiske lærere, moderne innovative lærere og ledere for utdanningsinstitusjoner.

Oppbygging av det pedagogiske systemet

Det er ingen enhet av synspunkter blant forskere om det komplekse spørsmålet om komponentsammensetningen i det pedagogiske systemet. Dette er fordi valget av komponenter, d.v.s. delsystemer, kan ha ulike baser, er til en viss grad en intuitiv kreativ handling. På den annen side kan det pedagogiske systemet studeres statisk og dynamisk som en pedagogisk prosess. For å få en ide om det pedagogiske systemet, er det nok å identifisere fire sammenhengende komponenter: lærere og studenter (fag), pedagogisk innhold og materialgrunnlag (midler) (diagram 2).

Samspillet mellom komponentene i det pedagogiske systemet gir opphav til den pedagogiske prosessen. Det er med andre ord skapt og fungerer med sikte på å sikre optimal flyt i den pedagogiske prosessen. Det pedagogiske systemets funksjon er gjennomføringen av de mål som er satt for det av samfunnet.

Opplegg 2 - Oppbygging av det pedagogiske systemet

pedagogiske systemaktiviteter

La oss vurdere strukturen til det pedagogiske systemet utviklet av professor V.P. Simonov og supplert av professor L.F. Spirin.

Hvert pedagogisk system har alltid ni hovedkomponenter: målet for aktiviteten, subjektet for den pedagogiske aktiviteten (den som styrer systemet), aktivitetens fagobjekt (den som styres: barn, elev, student) , forholdet ”subjekt – subjekt-objekt”, aktivitetsinnhold, virkemåter, pedagogiske virkemidler, organisasjonsformer og resultat av aktivitet. Alle disse komponentene henger sammen og samhandler.

Hvert av de pedagogiske systemene oppstår med bestemte mål og utfører visse funksjoner. La oss for eksempel vurdere målene med å skape et lite pedagogisk system - en idrettsseksjon: å styrke studentenes helse, utvikle deres fysiske egenskaper - og et stort pedagogisk system - et pedagogisk institutt: å trene en person profesjonelt slik at han behersker den pedagogiske spesialiteten.

Dette betyr at pedagogiske systemer er forskjellige, for det første når det gjelder mål. I systemet er det kontrollpedagogiske systemer (lærere, pedagoger) og styrte pedagogiske systemer (utdannede). Hver elevs personlighet er ikke bare et objekt for pedagogisk aktivitet, men også et emne for hans egen aktivitet, selvutvikling og selvopplæring. I utdanningsprosessen deltar skolebarn i spesifikke typer aktiviteter (pedagogiske, estetiske, arbeidskraft, sport, etc.). Det er i dem selvutvikling og personlighetsdannelse virkelig finner sted.

Konsept pedagogisk virksomhet

Pedagogisk virksomhet i følge B.T. Likhachev - en spesiell type sosialt nyttig aktivitet for voksne, bevisst rettet mot å forberede den yngre generasjonen på livet i samsvar med de økonomiske, politiske, moralske, estetiske og andre målene i samfunnet.

L.F. gir en unik tolkning av begrepet pedagogisk virksomhet. Spirin, professor ved Kostroma State Pedagogical University, deler synspunkter om aktivitetene til så fremtredende forskere som S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, N.V. Kuzmina, P.S. Grave, O.A. Konopkina, I.S. Ladenko, G.L. Pavlichkova, V.P. Simonov. Deres synspunkter lar oss vurdere aktiviteten til en lærer både i aspektet av en metodologisk forståelse av menneskelig aktivitet generelt, og i dens snevre faglige forståelse.

Pedagogisk aktivitet er voksnes bevisste inngripen i den objektivt naturlige sosiohistoriske prosessen med å oppdra barn. Hensikten med denne intervensjonen er transformasjonen av den menneskelige natur til en "utviklet spesifikk arbeidsstyrke", forberedelsen av et medlem av samfunnet.

Pedagogisk aktivitet organiserer den objektive prosessen med utdanning, akselererer og forbedrer forberedelsen av barn til livet, fordi hun er bevæpnet:

pedagogisk teori (teoretisk kunnskap);

pedagogisk erfaring (praktisk erfaring);

system av spesielle institusjoner.

Pedagogisk virksomhet er basert på vitenskapelig pedagogisk teori, som studerer: utdanningens lover; pedagogisk påvirkning av levekår; deres krav til en person. Dermed utstyrer vitenskapelig pedagogisk teori pedagogisk aktivitet med pålitelig kunnskap, hjelper den til å bli dypt bevisst, effektiv og i stand til å løse nye motsetninger.

Den første komponenten i pedagogisk aktivitet er lærerens kunnskap om behovene, trender i sosial utvikling og de grunnleggende kravene til en person (dvs. læreren må vite hva slags person som må oppdras for samfunnet).

Den andre komponenten i pedagogisk aktivitet er den mangfoldige vitenskapelige kunnskapen, ferdighetene og evnene som en person har akkumulert innen produksjon, kultur og sosiale relasjoner, som i en generalisert form overføres til yngre generasjoner. Som et resultat av å mestre disse grunnleggende, utvikler en person en bevisst holdning til livet - et verdensbilde.

Den tredje komponenten i pedagogisk aktivitet er pedagogisk kunnskap i seg selv, pedagogisk erfaring, dyktighet og intuisjon.

Den fjerde komponenten i pedagogisk aktivitet er den høyeste sivile, moralske, estetiske, miljømessige og andre kulturen til bæreren.

Professor N.V. Kuzmina inkluderer følgende komponenter i strukturen til pedagogisk aktivitet, og vurderer pedagogisk aktivitet som en syklus av stadier av pedagogisk ledelse:

gnostisk;

design-mål;

konstruktiv;

organisatorisk;

kommunikativ.

Funksjonene til pedagogisk aktivitet er:

Overføring av kunnskap, ferdigheter og evner, dannelse på dette grunnlaget av et verdensbilde blant elevene.

Utvikling av intellektuell styrke og evner til den yngre generasjonen, emosjonelle-viljemessige og effektive-praktiske sfærer.

Dannelse av moralsk oppførsel av elever basert på bevisst assimilering av moralske prinsipper og ferdigheter for atferd i samfunnet.

Dannelse av en estetisk holdning til virkeligheten (lær å gjenkjenne det vakre og det stygge, forsvare det vakre).

Styrke helsen til barn, utvikle deres fysiske styrke og evner.

Alle disse funksjonene til pedagogisk aktivitet henger sammen. Å overføre kunnskap, ferdigheter og evner til et barn og organisere dets mangfoldige aktiviteter innebærer naturlig utvikling av hans grunnleggende styrker, behov, evner og talenter. Funksjonene til pedagogisk aktivitet er rettet mot å utvikle en diversifisert utviklet personlighet studenter.

Den sentrale koblingen til enhver pedagogisk aktivitet er målene for å utdanne barnets personlighet. Et mål er en forutsigelse av ønsket, mulig sluttresultat av en aktivitet. Det pedagogiske målet reflekterer samfunnets filosofiske, økonomiske, moralske, juridiske, estetiske, biologiske ideer om den perfekte person og hans hensikt i samfunnets liv. Dette betyr at målene for en lærers arbeid er bestemt av samfunnet, dvs. læreren står ikke fritt til å velge det endelige resultatet av arbeidet sitt.

pedagogisk kommunikasjon Abstrakt >> Pedagogikk

Begrunnet muligheten for søknad i pedagogisk studier av ulike arter pedagogisk eksperimentere, fremsatt og implementert... personlighet: Teori og praksis for design pedagogisk systemer. M., 1999. Takman B.U. Pedagogisk psykologi: fra teori til...

Pedagogisk psykologi (3)

Abstrakt >> Psykologi

Utstrakt bruk av skolelaboratorier, eksperimentell pedagogisk systemer og programmer, fremveksten av pedologi, men også forsøk på å kontrollere individet, har vanligvis inn sinn menneskelig tendens se kilde til kontroll over livet ditt...

Pedagogisk aktivitet og teori til A. S. Makarenko

Abstrakt >> Pedagogikk

Pedagogikk,» sa han etter å ha sinn Marxistisk-leninistisk pedagogikk Respekt for... disse ordene og å gå gjennom alt pedagogisk system Makarenko er en av henne... for å vokse og bli rik, det må være se en bedre morgendag og strev etter...

Hovedtypene for pedagogisk virksomhet omfatter tradisjonelt pedagogisk arbeid, undervisning, vitenskapelig, metodisk, kulturell, pedagogisk og ledelsesmessig virksomhet.
Pedagogisk arbeid er pedagogisk virksomhet rettet mot organisering av utdanningsmiljøet, og organisert, målrettet ledelse av opplæringen av skoleelever i samsvar med de mål som samfunnet har satt.
Pedagogisk arbeid utføres innenfor rammen av enhver organisasjonsform og forfølger ikke et direkte mål, fordi resultatene ikke er så tydelig håndgripelige og ikke avslører seg så raskt som for eksempel i læringsprosessen. Men siden pedagogisk virksomhet har visse kronologiske grenser der nivåene og kvalitetene ved personlighetsdannelse registreres, kan vi også snakke om de relativt endelige resultatene av utdanning, manifestert i positive endringer i hodet til elevene - emosjonelle reaksjoner, atferd og aktiviteter.
Undervisning - Ledelse kognitiv aktivitet i læringsprosessen, utført innenfor rammen av enhver organisasjonsform (leksjon, ekskursjon, individuell trening, valgfag, etc.), har strenge tidsbegrensninger, et strengt definert mål og muligheter for å oppnå det. Det viktigste kriteriet for undervisningseffektivitet er oppnåelse av utdanningsmålet.
Moderne russisk pedagogisk teori anser undervisning og oppdragelse som en enhet. Dette innebærer ikke en fornektelse av spesifikasjonene til opplæring og utdanning, men en dyp kunnskap om essensen av funksjonene til organisasjonen, midler, former og metoder for opplæring og utdanning. I det didaktiske aspektet manifesteres enheten i undervisning og oppdragelse i det felles målet om personlig utvikling, i det virkelige forholdet mellom undervisning, utvikling og pedagogiske funksjoner.
Vitenskapelige og metodiske aktiviteter. Læreren kombinerer en vitenskapsmann og en praktiker: en vitenskapsmann i den forstand at han må være en kompetent forsker og bidra til å tilegne seg ny kunnskap om barnet, pedagogisk prosess, og praksis - i den forstand at han anvender denne kunnskapen. Læreren blir ofte møtt med det han ikke finner i vitenskapelig litteratur forklaringer og måter å løse spesifikke tilfeller fra deres praksis, med behovet for å generalisere resultatene av arbeidet deres. Den vitenskapelige tilnærmingen til arbeid er altså. er grunnlaget for lærerens egen metodiske aktivitet.
Vitenskapelig arbeid lærer kommer til uttrykk i studiet av barn og barnegrupper, dannelsen av sin egen "bank" ulike metoder, generalisering av resultatene av arbeidet deres, og metodisk - i valg og utvikling metodisk tema, som fører til forbedring av ferdigheter på et bestemt område, i registrering av resultater av undervisningsaktiviteter, og i faktisk utvikling og forbedring av ferdigheter.
Kulturelle og pedagogiske aktiviteter - komponent lærerens aktiviteter. Den introduserer foreldre til ulike grener av pedagogikk og psykologi, og studentene til det grunnleggende om selvopplæring, populariserer og forklarer resultatene av den nyeste psykologiske og pedagogiske forskningen, og skaper behovet for psykologisk og pedagogisk kunnskap og ønsket om å bruke den i både foreldre og barn.
Enhver spesialist som har å gjøre med en gruppe mennesker (studenter) er mer eller mindre involvert i å organisere sine aktiviteter, sette og oppnå mål samarbeid, dvs. utfører ledelsesfunksjoner i forhold til denne gruppen. Det er innstillingen av et mål, bruken av visse metoder for å oppnå det og tiltak for innflytelse på teamet som er hovedtegnene på ledelsens tilstedeværelse i aktivitetene til en lærer-pedagog.
Når man leder en gruppe barn, utfører læreren flere funksjoner: planlegging, organisering - sikre gjennomføring av planen, motivasjon eller stimulering - dette er læreren som oppmuntrer seg selv og andre til å jobbe for å nå målet, kontroll.

Undervisnings- og pedagogisk arbeid som typer pedagogisk virksomhet

I pedagogikk skilles tradisjonelt to typer pedagogisk aktivitet: utdanning (dannelse og utvikling av den åndelige sfæren til studentens personlighet) og undervisning (organisering av utdanningsprosessen av læreren).

I skolepraksis er det vanlig å skille mellom undervisningsaktiviteter (undervisning) og pedagogisk arbeid. Undervisning er hovedsakelig fokusert på å organisere den kognitive aktiviteten til elevene, og meningen med pedagogisk arbeid er organiseringen av et spesielt pedagogisk miljø i klasserommet og skolesamfunnet, i den pedagogiske ledelsen av elever, nødvendig for å løse problemene med harmonisk personlig utvikling.

Forskjellene mellom utdanning og undervisning ligger først og fremst i målene som er satt for dem. Hvis målet med utdanning er å endre bevisstheten til studentene til det bedre for samfunnet, så avhenger kvaliteten på undervisningen av dybden av endringer i deres intellektuelle sfære og antall praktiske ferdigheter tilegnet.

Undervisning og utdanning skiller seg fra hverandre og i noen karakteristiske trekk. Undervisningen gjennomføres innenfor strenge tidsbegrensninger (tidsbegrensninger er satt av timeplanen, timetid, frister skoleår, halvår, kvartal) og standardisering undervisningsmateriellå mestres (i undervisningen er målene strengt satt og implementeringen av dem planlagt, det er klare standarder for overvåking av resultater). Utdanningsarbeid innebærer også å sette seg mål og ha en plan, og gjennomføres innenfor rammene av spesifikke organisasjonsformer, men resultatene av utdanning er mye vanskeligere å måle og vurdere de kan ikke alltid uttrykkes i kvantitative termer.

Undervisning og utdanning er uløselig knyttet til hverandre og er rettet mot dannelsen av en harmonisk utviklet personlighet med et bredt syn og forberedt på livet i samfunnet. I ekte pedagogisk virksomhet utføres de i enhet og sammenkobling er deres "smertefrie" adskillelse bare mulig i teorien.

Tradisjonelt er hovedtypene pedagogiske aktiviteter som utføres i den helhetlige pedagogiske prosessen undervisning og pedagogisk arbeid.

Pedagogisk arbeid er en pedagogisk aktivitet rettet mot å organisere det pedagogiske miljøet og administrere ulike aktiviteter til studenter for å løse problemene med harmonisk personlig utvikling. Og undervisning er en type pedagogisk aktivitet som er rettet mot først og fremst å styre den kognitive aktiviteten til skolebarn. Av i det store og hele, pedagogisk og pedagogisk virksomhet er identiske begreper. Denne forståelsen av forholdet mellom pedagogisk arbeid og undervisning avdekker meningen med oppgaven om enheten i undervisning og oppdragelse.

Utdanning, for å avsløre essensen og innholdet som mange studier er viet, vurderes kun betinget, for enkelhets skyld og dypere kunnskap, isolert fra utdanning. Det er ingen tilfeldighet at lærere som er involvert i å utvikle problemet med innholdet i utdanningen (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, etc.) anser erfaring som dens integrerte komponenter, sammen med kunnskapen og ferdighetene som en person tilegner seg i læringsprosessen kreativ aktivitet og opplevelsen av en følelsesmessig og verdibasert holdning til verden rundt oss. Uten enhet i undervisning og pedagogisk arbeid er det ikke mulig å gjennomføre de nevnte elementene i utdanningen. Billedlig talt er den helhetlige pedagogiske prosessen i sitt innholdsaspekt en prosess der «pedagogisk undervisning» og «pedagogisk utdanning» smeltes sammen (A. Disterweg).

La oss generelt sammenligne undervisningsaktivitetene som foregår både i læringsprosessen og utenfor timen, og det pedagogiske arbeidet som utføres i den helhetlige pedagogiske prosessen.

Undervisning, utført innenfor rammen av enhver organisasjonsform, og ikke bare en leksjon, har vanligvis strenge tidsbegrensninger, et strengt definert mål og muligheter for å oppnå det. Det viktigste kriteriet for undervisningseffektivitet er oppnåelse av utdanningsmålet. Utdanningsarbeid, også utført innenfor rammen av enhver organisasjonsform, forfølger ikke direkte oppnåelse av et mål, fordi det er uoppnåelig innenfor tidsrammen som er begrenset av organisasjonsformen. I pedagogisk arbeid kan man bare sørge for en konsistent løsning av spesifikke målrettede oppgaver. Det viktigste kriteriet for å effektivt løse pedagogiske problemer er positive endringer i bevisstheten til studentene, manifestert i emosjonelle reaksjoner, atferd og aktiviteter.

Innholdet i opplæringen, og derfor undervisningens logikk, kan være stivt programmert, noe innholdet i pedagogisk arbeid ikke tillater. Dannelsen av kunnskap, ferdigheter og evner innen etikk, estetikk og andre vitenskaper og kunst, som studiet ikke er gitt i læreplanen, er i hovedsak ikke annet enn trening. I pedagogisk arbeid er planlegging bare akseptabelt i de mest generelle termer: holdning til samfunnet, mot arbeid, mot mennesker, mot vitenskap (undervisning), mot naturen, mot ting, gjenstander og fenomener i omverdenen, mot seg selv. Logikken i en lærers pedagogiske arbeid i hver enkelt klasse kan ikke forhåndsbestemmes av forskriftsdokumenter.

Læreren tar for seg tilnærmet homogent «kildemateriale». Resultatene av undervisningen er nesten entydig bestemt av dens virksomhet, d.v.s. evnen til å fremkalle og styre elevens kognitive aktivitet. Læreren er tvunget til å regne med at han pedagogiske påvirkninger kan krysse av uorganiserte og organiserte negative påvirkninger på eleven. Undervisning som aktivitet har en diskret karakter. Det innebærer vanligvis ikke samhandling med studenter i forberedelsesperioden, som kan være mer eller mindre lang. Det særegne ved pedagogisk arbeid er at selv i fravær av direkte kontakt med læreren, er studenten under hans indirekte innflytelse. Vanligvis er den forberedende delen i pedagogisk arbeid lengre, og ofte mer betydningsfull, enn hoveddelen.

Kriteriet for effektiviteten av elevenes aktiviteter i læringsprosessen er nivået på assimilering av kunnskap og ferdigheter, mestring av metoder for å løse kognitive og praktiske problemer, og intensiteten av fremgang i utviklingen. Resultatene av elevenes aktiviteter er lett å identifisere og kan registreres i kvalitative og kvantitative indikatorer. I pedagogisk arbeid er det vanskelig å korrelere resultatene av lærerens aktiviteter med de utviklede utdanningskriteriene. Det er svært vanskelig å identifisere resultatet av aktiviteten til læreren i en utviklende personlighet. I utdanningsprosessen er det vanskelig å forutsi resultatene av visse pedagogiske handlinger, og mottakelsen er mye forsinket i tid. I pedagogisk arbeid er det umulig å gi tilbakemelding i tide.

De bemerkede forskjellene i organiseringen av undervisning og pedagogisk arbeid viser at undervisning er mye lettere i måtene å organisere og gjennomføre den på, og i strukturen til den helhetlige pedagogiske prosessen inntar den en underordnet posisjon. Hvis i læringsprosessen nesten alt kan bevises eller utledes logisk, så er det mye vanskeligere å fremkalle og konsolidere visse personlige relasjoner, siden valgfrihet spiller en avgjørende rolle her. Det er derfor suksessen med læring i stor grad avhenger av den dannede kognitive interessen og holdningen til pedagogiske aktiviteter generelt, dvs. fra resultatene av ikke bare undervisning, men også pedagogisk arbeid.

Identifisering av spesifikasjonene til hovedtypene av pedagogisk aktivitet viser at undervisning og pedagogisk arbeid i deres dialektiske enhet foregår i aktivitetene til en lærer av enhver spesialitet. For eksempel løser en mester i industriell opplæring i systemet for yrkesutdanning i prosessen med sin virksomhet to hovedoppgaver: å utstyre studentene med kunnskap, ferdigheter og evner til rasjonelt å utføre ulike operasjoner og arbeide i samsvar med alle kravene til moderne produksjonsteknologi og arbeidsorganisasjon; å forberede en slik kvalifisert arbeider som bevisst ville strebe etter å øke arbeidsproduktiviteten, kvaliteten på arbeidet som utføres, ville bli organisert og verdsette æren av hans verksted og virksomhet. En god mester gir ikke bare kunnskapen sin videre til studentene, men veileder også deres samfunnsmessige og profesjonelle utvikling. Dette er faktisk essensen i den profesjonelle utdanningen til unge mennesker. Bare en mester som kjenner og elsker jobben sin og folk vil kunne innpode studentene en følelse av profesjonell ære og skape behovet for perfekt mestring av deres spesialitet.

På samme måte kan vi se både undervisning og pedagogisk arbeid i hans virksomhet, hvis vi tar i betraktning en SFO-lærers ansvar. Forskriften om utvidede daggrupper definerer lærerens oppgaver: å innpode elevene en kjærlighet til arbeid, høye moralske egenskaper, kulturelle atferdsvaner og personlige hygieneferdigheter; regulere den daglige rutinen til elevene, overvåke rettidig forberedelse av lekser, gi dem hjelp til å studere, i en rimelig organisering av fritiden; gjennomføre aktiviteter sammen med skolelegen for å fremme helse og fysisk utvikling barn; holde kontakten med læreren, klasseforstander, med foreldre til elever eller personer som erstatter dem. Imidlertid, som det fremgår av oppgavene, er det å innføre vaner med kulturell atferd og personlige hygieneferdigheter, for eksempel allerede sfæren for ikke bare utdanning, men også trening, som krever systematiske øvelser.

Så av mange typer aktiviteter til skolebarn er kognitiv aktivitet ikke bare begrenset til rammen for læring, som igjen er "belastet" av pedagogiske funksjoner. Erfaring viser at suksess i undervisningen først og fremst oppnås av de lærere som har pedagogisk evne til å utvikle og støtte barns kognitive interesser og skape en atmosfære i klasserommet generell kreativitet, gruppeansvar og interesse for suksess for klassekamerater. Dette tyder på at det ikke er pedagogiske ferdigheter, men ferdighetene til pedagogisk arbeid som er primært i innholdet i lærerens faglige beredskap. I denne forbindelse er den profesjonelle opplæringen til fremtidige lærere rettet mot å utvikle deres beredskap til å håndtere den helhetlige pedagogiske prosessen.

For å lykkes med å utføre undervisningsaktiviteter, må en lærer forestille seg strukturen i detalj, korrelere systemet med akkumulert teoretisk kunnskap og gradvis dannet praktiske ferdigheter og ferdigheter.

Psykologisk og pedagogisk forskning (F.M. Gonobolina, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenina, A.I. Shcherbakova, etc.) gjorde det mulig å fastslå at pedagogisk aktivitet er et flernivåsystem, for å identifisere dets komponenter som relativt uavhengige funksjonelle typer aktiviteter til en lærer [ et system er noe integrert, bestående av sammenkoblede deler]. Basert på forskningsdata fra I.F. Kharlamov identifiserte og beskrev i detalj følgende sammenhengende typer pedagogisk aktivitet:

Diagnostisk;

Orientering-prognostisk;

Strukturell og design;

Organisatorisk;

Informasjon og forklarende;

Kommunikativ og stimulerende;

Analytisk og evaluering;

Forskning og kreativ.

La oss vurdere mer detaljert de ovennevnte typene pedagogiske aktiviteter og kravene til læreren, som oppstår fra behovet for effektiv implementering i den pedagogiske prosessen.

Det er logisk at den første i nomenklaturen av komponenter som vurderes i systemet for læreraktivitet er strukturen diagnostisk[Gresk diagnose - anerkjennelse, bestemmelse] av lærerens handlinger. Diagnostiske aktiviteter lærer er assosiert med studiet av individuelle psykologiske egenskaper hos elever, deres utviklingsnivå, trening og læringsevne, gode manerer og væremåter, etc. Denne kunnskapen er nødvendig for at læreren skal ta den i betraktning i prosessen med undervisning og pedagogisk arbeid for å kunne gjennomføre den effektivt.

For at den psykologisk-pedagogiske diagnostikken, som pedagogisk aktivitet begynner med, skal være effektiv og tillate en å bygge relasjoner og arbeide med skolebarn på riktig måte, må læreren være observant, oppmerksom og mestre en rekke metoder for psykologisk-pedagogisk diagnostikk. . De vanligste blant dem er vitenskapelig pedagogisk observasjon, pedagogisk eksperiment, analytisk studie av resultatene av elevenes pedagogiske aktiviteter, skoledokumentasjon; alle slags undersøkelser, psykologiske tester etc.

Orienterings- og prognoseaktiviteter kommer til uttrykk i lærerens evne til å bestemme, basert på resultatene av psykologisk og pedagogisk diagnostikk, mål og mål for pedagogisk arbeid, og å forutsi resultatene. Pedagogisk prognose er basert på pålitelig kunnskap om essensen og logikken i den pedagogiske prosessen, dens mønstre og prinsipper, samt egenskapene til den aldersrelaterte og individuelle psykologiske utviklingen til barn. Det bestemmer riktig ledelse av utdanningsprosessen.

Når det gjelder dannelsen av faglig betydningsfulle personlige egenskaper, krever denne type aktivitet at læreren utviklet fantasi, abstrakt type tenkning og høy level intellektuell utvikling, som i stor grad bestemmer evnen til å forutse resultatene av implementeringen pedagogisk arbeid med studenter.

Læreren må utvikle spesielle prediktive ferdigheter, som inkluderer:

Formulering av diagnostiserbare pedagogiske, utviklingsmessige og pedagogiske mål og mål;

Valg av metoder for å oppnå dem;

Fremsyn mulige avvik ved oppnåelse av resultatet, uønskede hendelser og valg av måter å forhindre eller overvinne dem på;

Mental (i det abstrakte, perfekt form) utvikling av strukturen, individuelle komponenter organisert pedagogisk prosess;

Foreløpig vurdering av kostnadene for midler, arbeid og tid til deltakere i utdanningsprosessen.

For å riktig forutsi mål og mål, innholdet i det kommende arbeidet, må læreren beherske slike metoder for pedagogisk forskning som modellering, hypoteser, tankeeksperiment, etc.

Orienterings-prognostisk aktivitet innebærer aktiviteten konstruktiv og design. For eksempel, hvis en lærer diagnostiserte utilstrekkelig utviklede kollektivistiske relasjoner mellom elever og spådde styrkingen av disse relasjonene som et av virkemidlene for å oppnå høye resultater i pedagogisk arbeid med barn, trenger han på dette grunnlaget konstruere og designe innholdet i utdanningsaktiviteter i denne retningen.

Konstruktive ferdigheter og designferdigheter implementeres av læreren i løpet av spesifikk forberedelse til organisering og gjennomføring av undervisning pedagogiske aktiviteter. Dette er først og fremst ferdigheter planlegge det kommende arbeidet og, basert på planlegging, bygge dets konkrete innhold. Vi snakker om å planlegge innholdet og aktivitetstypene til deltakerne i den pedagogiske prosessen (inkludert deres egne aktiviteter) under hensyntagen til deres behov, evner, interesser, personlighetstrekk, midler, erfaring (både deres egne og deres elever). Læreren planlegger timer (timeplaner, kalenderplaner), pedagogiske aktiviteter (utdanningsplaner), hans arbeidsdag m.m.

Designferdigheter inkluderer evnen til å identifisere og utvikle spesifikke former for pedagogiske aktiviteter, individuelle stadier av den pedagogiske prosessen, som krever nøye valg av visse metoder og arbeidsteknikker.

Like viktig er det å kunne planlegge individuelt arbeid med studentene for å gi dem differensiert bistand om nødvendig, stimulere til elevaktivitet og inneholde negative manifestasjoner i deres oppførsel.

Nøye planlegging basert på diagnostikk og prognoser av ytelsesresultater kreves av arbeidet til lærere med foreldre til skolebarn og med publikum.

I prosessen med å studere psykologisk og pedagogisk teori og metoder for undervisning og oppdragelse, vil du bli kjent med ulike typer lærerarbeidsplanlegging (lære å lage timeplaner, kalenderplaner for undervisning av skoleelever, planer for pedagogisk arbeid, planer for arbeid med foreldre, med elever som er vanskelig å utdanne osv.).

Organisatoriske aktiviteter lærer er knyttet til involvering av elever i det tiltenkte pedagogiske arbeidet. Det kommer til uttrykk i lærerens evne til å rådføre seg med elevene, involvere dem i å utvikle planer for det kommende felles aktiviteter, sett mål og mål for dem, fordel dem for å fullføre visse praktiske oppgaver, og administrere prosessen med å utføre oppdrag.

Spiller en ekstremt viktig rolle i undervisningsaktiviteter informasjon og forklarende aktiviteter lærere. Tross alt er all opplæring og utdanning i en eller annen form basert på informasjonsprosesser. Læreren fungerer som viktigste kilden vitenskapelig, ideologisk og moralsk-estetisk informasjon. Derfor avhenger kvaliteten på undervisningsaktiviteten som helhet av hvordan læreren mestrer undervisningsmateriell, psykologisk og pedagogisk teori og generell kulturell kunnskap.

Et høyt nivå av faglig lærdom av en lærer bestemmer hans gode beherskelse av den praktiske siden av undervisningen, noe som har en positiv effekt på opplæring og utdanning av skolebarn. Dessverre må vi innrømme at det er mange lærere som ikke har høy faglig kunnskap, god informasjonsopplæring eller høy lærdom.

Den effektive implementeringen av en lærers informative og forklarende aktiviteter bestemmes i stor grad av modenheten til hans pedagogiske tale. Pedagogisk tale er lærerens muntlige tale i og utenfor timen, som det i tillegg til generelle kulturelle krav stilles faglige krav rettet mot å løse pedagogiske problemer. I samsvar med generelle kulturelle krav skal lærerens tale oppfylle det litterære språkets normer, være erfoepisk korrekt, lesekyndig og leksikalsk rik. Fra et synspunkt av faglige krav er en lærer forpliktet til å uttrykke sine tanker og pedagogisk informasjon på en logisk og tilgjengelig måte for elevene, og må kunne snakke om komplekse ting enkelt, følelsesmessig og billedlig. Dybden og styrken til elevenes assimilering av den kommuniserte informasjonen, deres intellektuelle utvikling og dannelsen av bevissthet avhenger i stor grad av hvor utviklet lærerens taleferdigheter er.

Kommunikative og stimulerende aktiviteter av læreren innebærer påvirkning av elever, som følge av at de har et ønske og behov for å delta aktivt i den pedagogiske prosessen. Det er rettet mot å etablere pedagogisk hensiktsmessige relasjoner mellom lærer og studenter, pedagogisk kommunikasjon mellom deltakere i utdanningsløpet.

Denne typen Pedagogisk aktivitet stiller høye krav til de aspektene ved lærerens personlighet som er knyttet til hans personlige sjarm, evnen til å etablere gunstige relasjoner med deltakere i den pedagogiske prosessen, uten å senke kravene. En viktig rolle her spilles av evnen til å vise sin kjærlighet til barn, emosjonelle holdninger, følsomhet og omsorg for dem på en pedagogisk hensiktsmessig måte. Tross alt har ingenting så negativ innvirkning på kvaliteten på en lærers profesjonelle aktivitet som hans følelsesløshet, tørrhet og offisielle tone i kommunikasjonen med barn.

Alle klassiske lærere til alle tider, fra og med Ya.A., uttrykte sine meninger om dette aspektet av pedagogisk aktivitet. Comenius. Mens du studerer pedagogikkens historie, vil du bli kjent med utsagnene til alle fremragende lærere om at uten ekte kjærlighet til barn, uten ekte autoritet blant studenter, uten å dyktig opprettholde velvillige forhold til dem og taktfull nøyaktighet, ekte undervisning og oppdragelse er umulig.

Den kommunikative og stimulerende aktiviteten til en lærer er forbundet ikke bare med hans personlige sjarm, men også med et stort antall spesielle ferdigheter. De viktigste blant dem er evnen til å trenge dypt inn i den åndelige verdenen til en student, å etablere et positivt emosjonelt og psykologisk klima i prosessen med å kommunisere med skolebarn.

I strukturen til en lærers aktivitet flott sted tar analytiske og evalueringsaktiviteter. Det hjelper læreren å sammenligne hva som var forventet å bli oppnådd i opplæring og utdanning av elever med det som er gjort i denne retningen. Basert på en slik komparativ analyse kan læreren justere arbeidet sitt og skoleelevenes arbeid, se etter og skissere måter å forbedre og forbedre kvaliteten på undervisningsprosessen. Dessverre er det ikke alle lærere som streber etter analytiske og evaluerende aktiviteter. Dette fører til mangelfull faglig selvtillit og påvirker alle typer undervisningsaktiviteter og kvaliteten på utdanningsløpet som helhet negativt.

Analytiske og evaluerende aktiviteter krever refleksivitet fra læreren. Refleksjon i denne sammenheng forstås som bestemt form teoretiske aktiviteter, rettet mot å forstå og analysere egne undervisningshandlinger. G.M. Kodzhaspirova og A.Yu. Kodzhaspirov gir følgende definisjon av pedagogisk refleksjon: "Dette er lærerens evne til å gi seg selv og sine handlinger en objektiv vurdering, for å forstå hvordan han blir oppfattet av barn, andre mennesker, spesielt de som læreren samhandler med i prosessen med pedagogisk kommunikasjon . I sentrum for pedagogisk refleksjon står bevisstheten om Hva eleven oppfatter og forstår i læreren og i forhold til ham, Hvordan han kan stille seg inn på lærerens handlinger" [Pedagogical Dictionary. – M., 2003. – S. 130]. Refleksjon er ikke bare lærerens kunnskap og forståelse av seg selv i yrket, men også å finne ut hvor mye og hvordan andre deltakere i den pedagogiske prosessen kjenner, forstår og verdsetter ham som lærer. Hvordan de ser hans personlige egenskaper og deres betydning for undervisningsaktiviteter, emosjonelle reaksjoner, faglige evner, lærdom osv. Det er svært viktig for læreren å fastslå selv i hvilken grad de oppnådde resultatene er en konsekvens sine egne aktiviteter. Kun ved refleksjon har han mulighet til å forbedre undervisningsvirksomheten og gjennomføre sin egen faglige vekst.

Tradisjonelt er den analytiske og evaluerende aktiviteten til en lærer forbundet med hans evner til å objektivt, rettferdig og positivt evaluere resultatene av elevenes aktiviteter. I dag har kravene til utviklingsnivået for disse ferdighetene økt på grunn av overgangen til skolene til et tipunktssystem for å vurdere resultatene av elevenes pedagogiske arbeid. Skolens vurderingskriterier har utvidet seg betydelig. Hvis det viktigste og nesten eneste kriteriet tidligere var nivået av dannet kunnskap, ferdigheter og evner til studenten, må den nåværende læreren ta hensyn til når han vurderer holdning barn til arbeidet utført, nivå kreativ aktivitet, formasjon generelle pedagogiske ferdigheter. For at vurderingsaktiviteter skal være effektive, må en moderne lærer ikke bare være en utdannet fagspesialist, men også en god praktisk psykolog.

En viktig plass i en lærers arbeid er okkupert av forskning og kreative aktiviteter. Dens essens og innhold bestemmes av den kreative naturen til pedagogisk arbeid. Pedagogikk i teoretisk og praktiske planer er både vitenskap og kunst. Med utgangspunkt i mønstre, prinsipper, regler, anbefalinger utviklet i pedagogisk teori, må læreren bruke dem hver gang kreativt, på sin egen måte, men med gjennomgående gode resultater. Han kan ikke søke teoretisk grunnlag pedagogisk vitenskap i praksis, uten å tilpasse dem til de spesifikke omstendighetene han og hans elever befinner seg i. Dette krever at læreren utvikler sine forskningsevner og mestrer metodene for pedagogisk forskning (de vil bli diskutert mer detaljert og spesifikt i løpet av å studere grunnlaget for moderne pedagogikk).

Et like viktig aspekt ved forskning og kreativ aktivitet er behovet for å forstå og utvikle det som er nytt innen pedagogisk praksis, som fremstår etter hvert som den forbedres og går utover det som er kjent og allerede beskrevet i pedagogisk teori. Vi snakker om pedagogisk kreativitet og innovasjon som nivåer av pedagogisk aktivitet, som i varierende grader er manifestert i arbeidet til svært profesjonelle lærere (den innovative undervisningserfaringen til V.F. Shatalov, S.A. Amonashvili, S.N. Lysenkova, etc. er nå viden kjent). I arbeidet til lærere, som er mestere i pedagogikk, dekker forskning og kreativ aktivitet hele utvalget av typer pedagogisk arbeid, noe som lar dem oppnå ekstremt høye resultater i opplæring og utdanning av skolebarn, og å bli fullt ut realisert i yrket. .

Dette er essensen og systemet med ferdigheter for hver av de vurderte typene profesjonelt arbeid til en lærer. Deres kombinasjon i pedagogisk aktivitet og deres nære forhold bestemmer de viktigste faglige funksjonene til en lærer.

24. Begrepet pedagogisk profesjonalitet. Nivåer av pedagogisk profesjonalitet.

Den pedagogiske aktiviteten til en lærer, implementeringen av alle dens typer samlet, implementeres i pedagogisk praksis på forskjellige kvalitative nivåer. Du kunne ikke unngå å legge merke til dette da du nylig var skolebarn. Noen lærere satte et betydelig preg på sjelen din, ikke bare som svært profesjonelle lærere, men også som individer som i stor grad bestemte fremtiden din. Andre ble ikke engang husket, siden deres leksjoner og pedagogisk arbeid, kommunikasjon med studenter, selv om det ikke var uprofesjonelt, ble utført på et nivå minstekrav læreryrket, ble ikke preget av sin livlighet og kreativitet. Og lærerne selv ble ikke oppfattet av deg som mennesker hvis positive eksempel du gjerne vil etterligne. Dessverre kan det hende at noen av dere har husket lærere hvis undervisning og pedagogiske virksomhet vanskelig kan kalles pedagogisk.

Alle forstår at uprofesjonalitet, uærlighet og sløvhet i undervisning og utdanning er uforenlig med undervisningsarbeid. Alle som har valgt læreryrket som sin vei i livet, må i utgangspunktet fokusere på høy kvalitet i sin faglige virksomhet. Det bør ikke være pseudo-lærere på skolene, fordi prisen på uprofesjonalitet i arbeid med barn er for høy: folks skjebner er ødelagt, samfunnet utvikler seg ikke vellykket nok. En lærer har per definisjon ikke rett til å undervise uten å ha dannet seg tilstrekkelig nivå dens kvalitet.

Med profesjonalitet til en lærer mener vi tilstrekkelig, høy eller høyest kvalitetsnivå på undervisningsaktiviteter.

Lærere blir ikke født, de blir det gjennom mye arbeid med seg selv. Du er i begynnelsen av din profesjonelle reise, så det er viktig å definere den store milepæler, stadier av profesjonell vekst, måter å danne din profesjonalitet på.

I psykologisk og pedagogisk teori er spørsmålet om kvalitative nivåer av lærerens profesjonelle aktivitet utviklet ganske spesifikt (Yu.P. Azarov, F.N. Gonobolin, I.A. Zyazyun, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.A. Slastenin, I.F. Kharlamov, etc.).

Spesielt har I.F. Kharlamov identifiserer fire hovednivåer av lærerprofesjonalitet: pedagogisk dyktighet, pedagogisk dyktighet, pedagogisk kreativitet og innovasjon.

Som den første, et grunnleggende nivå av pedagogisk profesjonalitet vurderer han pedagogisk dyktighet. Dette kvalitative nivået av profesjonell pedagogisk aktivitet kjennetegner forberedelse til undervisningsarbeid i en spesialpedagogisk utdanningsinstitusjon. Pedagogiske ferdigheter er karakteristisk for de fleste nybegynnere arbeidsaktivitet lærere. Studenter og unge gjør bare det første profesjonelle trinn lærere kan og bør ha ganske god beherskelse av psykologisk og pedagogisk teori, grunnleggende pedagogiske ferdigheter. Imidlertid begrenses deres profesjonalitet, selv om dette ikke betyr faglig svikt, av mangel på undervisningserfaring og faglig opplæring.

Pedagogisk ferdighet er det innledende, grunnleggende nivået av profesjonalitet til en lærer, manifestert i en tilstrekkelig god bruk psykologisk og pedagogisk teori i praksis, betinget av dannelsen av de viktigste faglig viktige personlige egenskapene til en lærer.

Dette høykvalitetsnivået av profesjonell aktivitet manifesteres i detaljert kunnskap om emnet innen spesialitet, psykologi og pedagogikk, i dannelsen av et system med grunnleggende undervisning og pedagogiske ferdigheter, samt utviklede faglige og personlige egenskaper hos læreren. Manifestasjonen av sistnevnte forutsetter tilstedeværelsen av individuelle psykologiske egenskaper som etterspørres av profesjonen, og den faglige og pedagogiske orienteringen til individet, dannet i det minste på et lavt nivå.

Forutsatt at læreren utfører selvopplæringsaktiviteter, er engasjert i profesjonell selvopplæring, bevisst streber etter faglig forbedring og er i slike livsforhold som ikke blokkerer hans faglige utvikling, kan han oppnå pedagogisk dyktighet. Lærerens ferdigheter er allerede høy kvalitet på hans profesjonalitet(om essensen dette nivået Dette vil bli diskutert i neste avsnitt av forelesningen vår). På grunn av mangfoldet av faktorer, både objektive og subjektive, som påvirker dannelsen av dette nivået av profesjonalitet, oppnår ikke alle lærere det. Vi må imidlertid innse at det er pedagogiske ferdigheter som kanskje er den avgjørende forutsetningen for effektiviteten av den pedagogiske prosessen, et høyt nivå av kunnskap, ferdigheter og evner hos elevene, og utvikling av deres personlige egenskaper.

SOM. Makarenko mente at pedagogiske ferdigheter kan og bør læres. Slik opplæring, etter hans mening, består "først av alt i å organisere lærerens karakter, kultivere hans oppførsel og deretter organisere hans spesielle ferdigheter og evner, uten hvilke ingen lærer kan være en god lærer. Han kan ikke jobbe fordi han ikke har en stemme, han vet ikke hvordan han skal snakke med et barn og vet ikke i hvilke tilfeller hvordan han skal snakke... Læreren må oppføre seg på en slik måte at enhver bevegelse utdanner ham, og må alltid vite hva han vil ha i øyeblikket og hva han ikke vil (fra synspunktet om å utføre pedagogisk arbeid - forfatterens notat, T.S.)."

SOM. Makarenko var en av de første i sovjetisk pedagogikk, på begynnelsen av det tjuende århundre, som identifiserte dannelsen av en lærers faglige ferdigheter som et presserende pedagogisk problem. Siden hans initiativ har spesialpedagogiske pedagogiske institusjoner nå innført et kurs for studenter for å studere det grunnleggende om pedagogiske ferdigheter. Du vil jobbe med det i fremtiden og studere i detalj ikke bare essensen og strukturen til en lærers pedagogiske ferdigheter, men også dens innhold, manifestasjoner i pedagogisk arbeid, kriterier og utviklingsveier. Å studere det grunnleggende om pedagogiske ferdigheter er nødvendig for å ha retningslinjer for å utvikle et høyt nivå av profesjonalitet i reell undervisningspraksis.

Et høyere kvalitetsnivå på profesjonell aktivitet til en lærer - pedagogisk kreativitet. Det kommer til uttrykk i lærerens introduksjon til visse undervisnings- og pedagogiske aktiviteter egne forbedringer, i gjennomføringen ny, skapt av ham under sin undervisningspraksis metoder og teknikker for undervisning og oppdragelse uten en radikal omstrukturering av den pedagogiske prosessen.

Pedagogisk kreativitet er bare mulig på grunnlag av å mestre profesjonelle ferdigheter, som også forutsetter en viss mengde kreativitet og krever kreativiteten til læreren (begrepet "kreativ" betyr "kreativ").

Det høyeste nivået av lærerprofesjonalitet er pedagogisk innovasjon(fra latin novator - fornyer. En innovatør er en spesialist som introduserer og praktisk sett implementerer progressive og nye ting i enhver aktivitet).

Pedagogisk innovasjon er det høyeste nivået av pedagogisk profesjonalitet, som inkluderer introduksjon og implementering av betydelig nye, progressive teoretiske ideer, prinsipper og metoder i prosessen med undervisning og oppdragelse, noe som resulterer i en radikal endring i sistnevnte, og sikrer høy kvalitet på utdanning og oppdragelse. oppdragelse av den yngre generasjonen.

Innovasjon i pedagogisk arbeid er iboende oppdagelsen av noe fundamentalt nytt, tidligere helt ukjent. Bruk av innovasjoner i undervisningspraksis innebærer grunnleggende endringer som fører til en betydelig forbedring av utdanningsløpet. Eksempler på innovative lærere i praksisen på moderne skoler er sjeldne, fordi det er ganske vanskelig å skape noe virkelig nytt og progressivt i praksisen med undervisning og oppdragelse.

Et eksempel på pedagogisk innovasjon ble demonstrert for eksempel av matematikklærer fra Donetsk V.F. Shatalov. Han oppnådde Høy kvalitet undervisning gjennom bruk av en metodikk for å presentere materiale i store blokker, ved å bruke et system med referansesignaler og notater i prosessen med å undervise studenter, en betydelig økning i pedagogisk arbeid skoleelevenes andel av selvstendig arbeid.

Den berømte innovative læreren I.P. Volkov, som utviklet en metodikk for kreative oppgaver for å utvikle elevenes evner i prosessen med å organisere sine ulike aktiviteter utenom skoletiden.

Metoden for avansert opplæring av S.N. Lysenkova (lærer primærklasser fra Moskva). Denne metodikken karakteriseres som et kompleks av utviklingsmessige undervisningsmetoder og lar ikke bare lære barn kvalitativt på kortere tid, men også oppnå større resultater i personlig utvikling elevene i utviklingen av sine kreative evner.

De høyeste nivåene av pedagogisk profesjonalitet kan ikke være utbredt. Dannelsen av pedagogisk kreativitet og innovasjon er bare mulig for lærere som har oppnådd pedagogisk mestring og med glede legemliggjør i sin personlighet pedagogisk talent, forskningstalent, et høyt nivå av intellektuell utvikling og stor flid og effektivitet. Kombinasjonen av slike kvaliteter er sjelden, ikke bare i undervisningsfeltet, men også i alle andre. Imidlertid kan mange lærere (men ikke alle) mestre pedagogiske ferdigheter som en av de viktigste betingelsene for effektiv organisering av den pedagogiske prosessen. Denne omstendigheten tilsier oss behovet for å forstå essensen og strukturen i en lærers pedagogiske ferdigheter for å danne retningslinjer allerede i det første studieåret ved et pedagogisk universitet yrkesopplæring, og senere, i de første årene med selvstendig undervisningsarbeid - retningslinjer for utvikling av høy lærerprofesjonalitet.

Essensen og strukturen i pedagogisk dyktighet som et høyt kvalitetsnivå av lærerprofesjonalitet. Betydningen av en lærers faglige ferdigheter i prosessen med å undervise og utdanne elever.

Av grunnleggende betydning for å avsløre essensen av pedagogiske ferdigheter og forstå dens plass i systemet for pedagogisk profesjonalitet er ideene til klassiske lærere om å forbedre kunsten å undervise og oppdrage (Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky , etc. .).

Klassikere av pedagogisk tanke gikk ut fra den grunnleggende posisjonen: en ekte lærer, hvis han streber etter å dyktig oppfylle sine profesjonelle plikter, må bringe undervisning og pedagogiske aktiviteter til en høy grad av perfeksjon, ha en dyp kunnskap om psykologisk og pedagogisk teori, ha en god beherskelse av pedagogiske ferdigheter og evner, være dypt moralsk person, har velutviklede faglig betydningsfulle personlige egenskaper. I verkene til klassiske lærere forekommer ikke begrepet "pedagogisk ferdighet" de snakket om å forbedre kunsten å undervise og oppdrage.

På begynnelsen av det tjuende århundre var den fremragende sovjetiske læreren A.S. en av de første som snakket direkte om pedagogiske ferdigheter som et høyt faglig aktivitetsnivå. Makarenko. Han understreket gjentatte ganger at suksess med undervisning og utdanning bare kan sikres av en lærer som viser en ansvarlig holdning til å oppfylle sine profesjonelle plikter, flid i arbeid og pedagogisk dyktighet. SOM. Makarenko skrev: "Jeg har kommet til den konklusjon av erfaring at spørsmålet om å forbedre kvaliteten på undervisning og utdanning løses av ferdigheter, basert på ferdighetene og kvalifikasjonene til læreren."

Et vesentlig aspekt av hans tro på problemet med en lærers profesjonelle ferdigheter er at pedagogiske ferdigheter «ikke er en spesiell kunst som krever talent, men det er en spesialitet som må læres, akkurat som en lege bør læres sine ferdigheter, hvordan en musiker bør læres.» Selv om noen lærere fetisjerer lærerens naturlige egenskaper og evner, er hans talent, som muligheten for å mestre pedagogiske ferdigheter visstnok helt avhengig av, A.S. Makarenko mente med rette at med ønsket om vellykket pedagogisk aktivitet, kan mange lærere mestre ferdighetene i implementeringen.

I sine arbeider avslørte han forholdet som eksisterer mellom pedagogisk talent og lærerferdigheter, og uttrykker ideen om at Talent i seg selv er verdiløst dersom pedagogiske ferdigheter og mestring ikke er utviklet.

Han var en av de første i sovjetisk pedagogikk som introduserte konseptet "pedagogisk teknikk", som ble videreutviklet i vår pedagogikk som en strukturell komponent og grunnlaget for pedagogiske ferdigheter. Fra begynnelsen av A.S. Makarenko, pedagogiske ferdigheter anses og utvikles i moderne pedagogisk vitenskap som et selvstendig problem. Forskere fokuserer på å studere lærerens personlighet og rollen til hans faglig betydningsfulle egenskaper i den pedagogiske prosessen. Mye oppmerksomhet rettes mot problemet med utvikling og dannelse av pedagogiske ferdigheter, så vel som evner til undervisningsaktiviteter (Yu.P. Azarov, F.M. Gonobolin, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, I.F. Kharlamov, A. .I. Shcherbakov og mange andre ).

Avsløring av essensen av en lærers faglige ferdigheter er noe motstridende. På grunn av dette er forskjellige tolkninger av det i omløp i dag (det er minst ti av dem). Essensen av disse motsetningene ligger i hvilke utgangspunkt som legges til grunn når man avslører dette komplekse konseptet.

Noen forfattere tar det som utgangspunkt når de skal bestemme essensen av en lærers pedagogiske ferdigheter profesjonelle og personlige egenskaper og kvaliteter(A.I. Zyazyun, N.V. Kukharev, A.I. Mishchenko, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov, etc.).

Andre forskere har belyst essensen av faglig fortreffelighet mht perfeksjon av lærerens pedagogiske aktivitet(N.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.F. Kharlamov, etc.) . Begge tilnærmingene har selvsagt rett til å eksistere i pedagogisk vitenskap og praksis. Spørsmålet kan imidlertid ikke unngå å dukke opp om hvem av dem som er mest riktig.

I følge V. Dahls ordbok er "håndverk håndverk, håndverk, dyktighet, kunst." Dette konseptet(mestring) uavhengig av læreryrket, generelt betyr i utgangspunktet aktivitet. Følgelig manifesteres mestring ikke så mye i egenskapene og kvalitetene til lærerens personlighet, men i hans aktiviteter, for implementeringen som selvfølgelig også er nødvendige for visse egenskaper. Men de siste er ikke essensen av pedagogisk dyktighet, men dens forutsetninger, betingelsen for dens dannelse og utvikling. For å oppnå et høyt nivå av profesjonalitet, må en lærer først og fremst forme og finpusse faglige ferdigheter, utvikle visse personlige egenskaper som en nødvendig betingelse for dette. Disse oppgavene, nært knyttet til hverandre, er fortsatt ikke identiske.

HVIS. Kharlamov uttrykker i sin artikkel "Om pedagogiske ferdigheter, kreativitet og innovasjon" den oppfatning at det er nødvendig å avsløre essensen av mestring "ikke gjennom egenskapene til lærerens personlighet, men gjennom hans pedagogisk aktivitet". Forfatteren bemerker at pedagogiske ferdigheter bør vurderes i systemet for å forbedre de faglige og pedagogiske kvalifikasjonene til lærere som helhet. Det bør tas i betraktning at læreren mestrer ferdigheten gradvis. I en viss tid arbeider han på nivået pedagogisk ferdighet, som er grunnlaget, grunnlaget for utvikling av pedagogiske ferdigheter. Pedagogiske ferdigheter som den innledende fasen av en lærers profesjonalitet bør utvikles i løpet av opplæringsperioden til den fremtidige læreren ved et universitet. Mestring av pedagogiske ferdigheter skjer i prosessen med uavhengig praktisk aktivitet av læreren, da det krever en viss grad av trening i å jobbe med barn og akkumulering av undervisningserfaring.

Det kan konkluderes med at pedagogisk ferdighet er et høyt nivå av profesjonell pedagogisk aktivitet, der enheten av polerte ferdigheter og evner til å anvende psykologisk og pedagogisk teori i praksis og de formede personlige egenskapene til læreren, som bestemmer effektiviteten av den pedagogiske prosessen , er oppnådd.

Denne forståelsen av essensen av pedagogiske ferdigheter lar oss forstå det som et komplekst aktivitetspersonlig fenomen hos en lærer og å avsløre i detalj dens indre struktur.

En forutsetning for utvikling av lærerens profesjonalitet, og dermed for utvikling av hans pedagogiske ferdigheter, er faglig egnethet. På et høyt nivå av profesjonell aktivitet til en lærer har den sine egne spesifikasjoner. Sammen med det fullt presenterte skapingene Lærerprofesjonen bør tydelig demonstrere de intellektuelle evnene og den pedagogiske orienteringen til lærerens personlighet (kjærlighet til barn, sosiale og personlige motiver for å velge et yrke, overbevisning om den personlige og sosiale betydningen av undervisning, etc.). Forskere avslører innholdet i en persons pedagogiske orientering på forskjellige måter, siden motivene for å velge læreryrket, lærerens holdning til arbeidet i stor grad avhenger av tidens egenskaper, som bestemmer visjonen og forståelsen av den omgivende virkeligheten, på sosiale forhold der dannelsen av den fremtidige læreren finner sted. Imidlertid viser en analyse av forskning på dette problemet at det er de mest generelle og dynamiske egenskapene til pedagogisk orientering, hvis tilstedeværelse forutsier den fremtidige utviklingen av faglige ferdigheter. Disse inkluderer:

Velformet humanistisk verdensbilde, kjærlighet til barn;

Behandle ditt valgte yrke som et livskall;

Et høyt nivå av selvkunnskap, selvbestemmelse (det vil si bevissthet om ens evner i yrket og fastsettelse av måter for deres utvikling og forbedring).

Den andre strukturelle komponenten i en lærers pedagogiske ferdigheter er profesjonell kunnskap.

Pedagogikk i vid forstand er en vitenskap som har absorbert ideer fra ulike kunnskapsfelt som gjør det mulig å underbygge mål, virkemidler, mønstre og prinsipper for undervisning og oppdragelse. Det er nært knyttet til slike vitenskaper som filosofi, psykologi, fysiologi, historie og en rekke antropologiske vitenskaper. I samsvar med dette må kunnskapen til en profesjonell lærer være universell, det vil si at de skal gi informasjon på tre områder:

- kunnskap om fagene læreren underviser (faget);

- kunnskap om den psykologisk-pedagogiske syklusen (psykologisk-pedagogisk og metodisk);

- grunnleggende kunnskap fra ulike livsområder (kulturelle).

Forskere fremhever spesifikasjonene til kunnskapskomponenten i strukturen til lærerens pedagogiske ferdigheter: kompleksitet, konsistens, tverrfaglighet, høy grad av generalisering.

Observasjoner av den faglige virksomheten til lærere som har mestret pedagogiske ferdigheter lar oss fremheve som veldig viktig egenskap av denne komponenten personlig fargelegging av assimilering og reproduksjon av kunnskap av læreren. Kunnskap er objektivt nødvendig; det er det viktigste middelet for en lærers profesjonelle aktivitet. Ved fravær kan ikke pedagogiske aktiviteter gjennomføres. Samtidig må kunnskap være subjektivt betydningsfull. Læreren som så å si «går gjennom seg selv», gjennom prisme av sin egen personlighet, faktaene han studerer i ulike vitenskapsfelt og utvikler på grunnlag av dem når høydene av faglig fortreffelighet egen faglig posisjon, forholder seg subjektivt til prosessen med erkjennelse. Den personlige fargen av faglig kunnskap bestemmer i stor grad lærerens evne til å presentere sine egne tanker, følelser, erfaringer om dette eller hint under presentasjonen av pedagogisk materiale og i dialog med skoleelever. vitenskapelig faktum, for å vise betydningen av det han selv har studert og hva studentene studerer for sitt eget liv og skjebne. Dette introduserer et emosjonelt aspekt i læringsprosessen og fungerer som et middel til å fremme elevene ikke bare i kunnskap, men også i åndelig utvikling. Subjektiviteten til lærerens kunnskap sikrer i stor grad den pedagogiske og kognitive aktiviteten til elevene, som er et av kriteriene for pedagogiske ferdigheter.

Dannelsen av lærerkunnskap i helheten av de ovennevnte egenskapene er bare mulig hvis det er det faglig og pedagogisk orientering av hans personlighet. Det er den tredje komponenten i pedagogisk fortreffelighet. Dersom fagkunnskap presenteres som essensiell komponent da spiller profesjonell pedagogisk orientering en rolle for dannelse og utvikling av pedagogiske ferdigheter systemdannende struktur.

Vi vet allerede fra tidligere forelesninger hva essensen og innholdet i denne viktige komponenten i en lærers profesjonalitet er. Vi kan forstå det faktum at det presenteres både som en del av en lærers faglige egnethet og som en faktor som påvirker forbedringen av hans profesjonelle aktiviteter.

Lærerens kjærlighet til elevene sine, overbevisning om viktigheten av arbeidet som utføres, behovet for å utføre pedagogisk arbeid, etc. - dette er forholdene uten hvilke effektive profesjonell aktivitet lærere. Den faglige og pedagogiske orienteringen til lærerens personlighet er så å si, binder seg inn enhetlig system Alle strukturelle komponenter pedagogisk fortreffelighet, bestemmer mange av dem. Spesielt bestemmer den pedagogiske orienteringen til lærerens personlighet produksjon, utvikling og dannelse pedagogiske evner, å være fjerde komponent i strukturen av høy pedagogisk profesjonalitet.

Vi snakket i detalj om essensen av konseptet "pedagogiske evner", om deres typer og betydning i arbeidet til en lærer i forelesningen om det pedagogiske potensialet til lærerens personlighet. I forbindelse med denne forelesningen er det nødvendig å understreke egenskapene til undervisningsevnene til en lærer som arbeider på nivået av dyktighet i undervisningen. Den viktigste egenskapen er deres allsidighet og mangfold, lærerens evne til å utvikle nettopp de evnene som er nødvendige i spesifikke forhold for å jobbe med elever, er mest etterspurt i visse pedagogiske omstendigheter og situasjoner.

Dynamikk i utvikling og dannelse pedagogiske evner, perfeksjon i deres applikasjon kan også betraktes som kjennetegn ved svært profesjonelle aktiviteter til en lærer. Intensiteten og kvaliteten på dannelsen av pedagogiske evner finnes ikke hos alle lærere, noe som er forbundet med deres faglige egnethet og den fulle representasjonen av den pedagogiske orienteringen til individet.

Dyp faglig kunnskap om læreren, faglig betydningsfulle personlige egenskaper, pedagogiske evner er grunnlaget for utvikling femte komponent i strukturen for pedagogisk fortreffelighet - pedagogisk teknologi.

Som nevnt ovenfor var A.S. en av de første som snakket om behovet for å utvikle og formulere en lærers pedagogiske teknikk. Makarenko. Han så essensen av problemet i det faktum at i hans tid "var pedagogisk teori begrenset til erklæringen om prinsipper og generelle bestemmelser, og overgangen til teknologi ble overlatt til kreativiteten og oppfinnsomheten til hver enkelt arbeider.» SOM. Makarenko var trygg på at i pedagogisk utdanningsinstitusjoner Det er nødvendig å lære ikke bare teorien og metodene for undervisning og oppdragelse, men også lære fremtidige lærere å håndtere sin indre følelsesmessige tilstand, pedagogisk passende ansiktsuttrykk og pantomime, taleteknikk og generell kunstnerskap.

Deretter fikk spørsmålene om dannelse og utvikling av profesjonell teknologi for lærere sin detaljerte utvikling i pedagogisk teori og praksis (Yu.P. Azarov, V.M. Myndikanu, Yu.L. Lvova, N.E. Shchurkova og mange andre).

Basert på en analyse av resultatene av en studie av essensen og strukturen i en lærers pedagogiske teknikk, kommer vi til den konklusjon at pedagogisk teknikk er en ytre manifestasjon, en form for en lærers faglige dyktighet. Dens essens manifesteres i lærerens besittelse av et sett med spesielle ferdigheter i å organisere seg selv og andre i den pedagogiske prosessen.

Pedagogisk teknikk fremmer enheten i det indre innholdet i lærerens aktivitet og dets ytre uttrykk, syntesen av åndelig kultur og lærerens profesjonelle uttrykksevne.

For effektivt å oppnå målene for pedagogisk aktivitet og løse de viktigste oppgavene læreren står overfor i prosessen med implementeringen, må læreren mestre, innenfor rammen av pedagogisk teknologi, et sett med følgende ferdigheter:

Evner og ferdigheter til selvregulering av ens mentale tilstand, styring av ens indre emosjonelle tilstand, dannelse av kreativ arbeidsvelvære i prosessen med undervisning og pedagogiske aktiviteter;

Evne til å danne et pedagogisk hensiktsmessig utseende (kle deg i samsvar med kravene til yrket, etterligne og pantomime uttrykkelig utforme aktivitetene dine);

Taletekniske ferdigheter og evner (det manifesterer seg i kontrollert pust og stemme, klar diksjon og det optimale tempoet i lærerens tale).

En detaljert studie av essensen og innholdet i en lærers pedagogiske teknikk utføres i kurset "Fundamentals of Pedagogical Mastery". Utviklingen av de viktigste ferdighetene og evnene til pedagogisk teknologi skjer hovedsakelig i prosessen med undervisningspraksis.

Hovedtypene for pedagogisk virksomhet omfatter tradisjonelt pedagogisk arbeid, undervisning, vitenskapelig, metodisk, kulturell, pedagogisk og ledelsesmessig virksomhet.
Pedagogisk arbeid er pedagogisk virksomhet rettet mot organisering av utdanningsmiljøet, og organisert, målrettet ledelse av opplæringen av skoleelever i samsvar med de mål som samfunnet har satt.
Pedagogisk arbeid utføres innenfor rammen av enhver organisasjonsform og forfølger ikke et direkte mål, fordi resultatene ikke er så tydelig håndgripelige og ikke avslører seg så raskt som for eksempel i læringsprosessen. Men siden pedagogisk aktivitet har visse kronologiske grenser der nivåene og kvalitetene til personlighetsutvikling registreres, kan vi også snakke om de relativt endelige resultatene av utdanning, manifestert i positive endringer i bevisstheten til elevene - emosjonelle reaksjoner, atferd og aktiviteter.
Undervisning er styring av kognitiv aktivitet i læringsprosessen, utført innenfor rammen av enhver organisasjonsform (leksjon, ekskursjon, individuell trening, valgfag, etc.), har strenge tidsbegrensninger, et strengt definert mål og muligheter for oppnåelse. Det viktigste kriteriet for undervisningseffektivitet er oppnåelse av utdanningsmålet.
Moderne russisk pedagogisk teori anser undervisning og oppdragelse som en enhet. Dette innebærer ikke en fornektelse av spesifikasjonene til opplæring og utdanning, men en dyp kunnskap om essensen av funksjonene til organisasjonen, midler, former og metoder for opplæring og utdanning. I det didaktiske aspektet manifesteres enheten i undervisning og oppdragelse i det felles målet om personlig utvikling, i det virkelige forholdet mellom undervisning, utvikling og pedagogiske funksjoner.
Vitenskapelige og metodiske aktiviteter. Læreren kombinerer en vitenskapsmann og en praktiker: en vitenskapsmann i den forstand at han skal være en kompetent forsker og bidra til å tilegne seg ny kunnskap om barnet og den pedagogiske prosessen, og en praktiker i den forstand at han anvender denne kunnskapen. En lærer står ofte overfor det faktum at han ikke finner i den vitenskapelige litteraturen forklaringer og metoder for å løse spesifikke tilfeller fra sin praksis, med behovet for å generalisere resultatene av arbeidet sitt. Den vitenskapelige tilnærmingen til arbeid er altså. er grunnlaget for lærerens egen metodiske aktivitet.
Lærerens vitenskapelige arbeid kommer til uttrykk i studiet av barn og barnegrupper, dannelsen av sin egen "bank" av forskjellige metoder, generalisering av resultatene av arbeidet hans og det metodiske arbeidet - i valg og utvikling av en metodisk emne som fører til forbedring av ferdigheter på et bestemt område, i registrering av resultater av undervisningsaktiviteter, faktisk i å øve og forbedre ferdigheter.
Kulturelle og pedagogiske aktiviteter er en integrert del av lærerens aktiviteter. Den introduserer foreldre til ulike grener av pedagogikk og psykologi, og studentene til det grunnleggende om selvopplæring, populariserer og forklarer resultatene av den nyeste psykologiske og pedagogiske forskningen, og skaper behovet for psykologisk og pedagogisk kunnskap og ønsket om å bruke den i både foreldre og barn.
Enhver spesialist som har å gjøre med en gruppe mennesker (studenter) er mer eller mindre involvert i å organisere sine aktiviteter, sette og oppnå målene for felles arbeid, dvs. utfører ledelsesfunksjoner i forhold til denne gruppen. Det er innstillingen av et mål, bruken av visse metoder for å oppnå det og tiltak for innflytelse på teamet som er hovedtegnene på ledelsens tilstedeværelse i aktivitetene til en lærer-pedagog.
Når man leder en gruppe barn, utfører læreren flere funksjoner: planlegging, organisering - sikre gjennomføring av planen, motivasjon eller stimulering - dette er læreren som oppmuntrer seg selv og andre til å jobbe for å nå målet, kontroll.