Praktiske teknikker til at korrigere læseforstyrrelser hos folkeskolebørn under talepædagogiske timer. Korrektion af læseforstyrrelser hos folkeskoleelever

At danne evnen til at lære er en opgave på alle niveauer af skoleundervisningen, den kan ikke løses fuldstændigt inden for grundskolens rammer, men hvis grundlaget for denne færdighed ikke lægges i folkeskolen, så Gymnasium drenge og piger, der forstår at studere, vil ikke være reglen, men den lykkelige undtagelse.

De genkendelige tegn på en folkeskoleelevs evne til at lære, det vil sige at lede efter måder at udvide sin egen kompetence på, er først og fremmest evnen til at læse.

I folkeskolealderen ”en meget væsentlig tilegnelse taleudvikling et barns beherskelse af skriftsproget... som har stor betydning for barnets mentale udvikling” (S.L. Rubinstein). Denne periode involverer aktiv læring at læse (dvs. at forstå skriftsprog).

Relevansen af ​​det undersøgte problem er, at der i hver klasse er elever, som ikke vil mestre læsefærdigheder på det niveau, som skolens læseplan kræver inden for den tidsramme, som den har fastsat. Når de studerer i anden, tredje og højere klasse, ved børn ikke, hvordan man læser korrekt, flydende, bevidst og udtryksfuldt. Og da læsefærdighed er en grundlæggende færdighed til dannelse af anden overfaglig viden, er det oplagt, at der bør udføres særligt korrektionsarbejde med sådanne elever.

Forekomsten af ​​læseforstyrrelser blandt børn er ret høj. I europæiske lande har op til 10 % af børn ifølge forskellige forfattere læsevanskeligheder. Ifølge R. Becker ses læsesvækkelse hos 3 % af folkeskolebørn.

Typerne af læsefejl er ret forskellige. Og hvis vi også tager højde for individuelle forskelle i manifestationen af ​​disse fejl, så når du vælger korrektionsmetoder, kan du finde dig selv i en meget vanskelig situation.

I moderne logopæd er der en del måder kriminalforsorgsarbejde med børn med læsevanskeligheder. Men nogle af dem er ikke effektive nok, andre kræver meget tid.

For at vælge de mest effektive metoder til læsekorrektion udførte jeg eksperimentelt arbejde med brugen af ​​metoder foreslået af A. N. Kornev, B. N. Bodenko og udvalgte de mest acceptable og interessante.

Retningslinjer for korrektionsarbejde

En god indikator for stabiliteten af ​​den nye læsefærdighed kan være forholdet mellem korrekt læste ord og antallet af fejl under den første læsning af en ukendt tekst. Ved at dividere antallet af korrekt læste ord med antallet af fejl, får vi den gennemsnitlige længde af læseafsnittet uden fejl. Du kan for eksempel tage 2.g-elev Sasha U.. Ved den første måling opnåedes følgende resultat: 7 ord fra fejl til fejl. Den anden måling (efter en række korrektionslektioner, som tog 3 uger) - 15 ord, den tredje - 32 ord fra fejl til fejl under den første læsning af en ukendt tekst.

Indikator for læseevnestabilitet

Indikatoren "længde af et læseafsnit uden fejl" giver en logopæd eller lærer mulighed for at vælge mængden af ​​inputtekst til primær læsning med rimelighed og kunstigt opretholde procentdelen af ​​kvalitet på et niveau, der ikke forårsager negative følelser hos eleven.

For at de krav, der stilles til eleven i løbet af kriminalarbejdet skal svare til dennes maksimale evner og samtidig accepteres af eleven selv som realistiske, skal logopæden eller læreren selv finde ud af det og vise eleven sin skjulte muligheder.

Dette kan gøres på forskellige måder.

Første vej består i at præsentere en række ord for eleven, der skal læses igennem en hjemmelavet elektrisk tachistoskop: Gennem et tidsrelæ blinker lampen i 3, 4 eller 5 sekunder og oplyser rækken af ​​ord, der præsenteres for eleven. Antallet af ord en elev kan læse divideres med tiden og ganges med 60 for at få elevens estimerede læsehastighed pr. minut. Men praktisk erfaring viser, at en sådan beregnet hastighed er højere end den reelle og kan tjene som grundlag for at stille øgede krav til eleven.

Efter at have lavet sådan en enhed gennemførte jeg et eksperiment. Således læste én 2.g-elev en sammenhængende tekst med en hastighed på 16 ord i minuttet. Når han læste gennem et tachistoskop, nåede han at læse 2 ord på 4 sekunder. Hans estimerede hastighed var således 30 ord i minuttet. Eleven fik en opgave: at opnå samme hastighed ved normal læsning. Efter 2 måneders korrektionsundervisning var hans læseteknik 30 ord i minuttet.

Anden vej er en forenkling af den første. Eleven bliver bedt om at læse 5 til 10 kendte ord så hurtigt som muligt. Tidsforbruget måles, og læsehastigheden udregnes, som om eleven holdt det indledende tempo i hele minuttet. Som regel overstiger beregningsresultaterne de faktiske aflæsninger og kan indstilles som det niveau, der skal opnås.

Læsekorrektionsmetoder

Et særligt problem opstår, når man arbejder med studerende, der optager læsefejl på grund af ønsket om at læse så hurtigt som muligt: de nægter stædigt at sænke deres læsehastighed. Når du arbejder med sådanne elever, er det bedre at stoppe dem i det øjeblik, der opstår en fejl, og stadig tage hensyn til den tid, der bruges på at rette den. Ved sammenligning af hastighedsindikatorer for relativt langsom, men fejlfri læsning og hurtig, men fejlfri læsning, er eleven overbevist om behovet for at reducere læsehastigheden og anvende den anbefalede indstilling for fejlfri læsning.

I indledende periode Når børn lærer at læse, indrømmer de meget fejl på grund af læsning af bogstaver, der ved et uheld falder ind i deres synsfelt. Barnets øje, der i førskolealderen er vant til at lave kaotiske bevægelser, når de tegner og ser på billeder, har svært ved at holde en boglinje, et læsbart ord eller det ønskede bogstav. For elever med dårlige læsefærdigheder fortsætter disse vanskeligheder i fremtiden. De har svært ved at udvikle evnen til at følge den dominerende læseretning – fra venstre mod højre.

Du kan tilbyde en elev med dårlig læsning følgende opgave: "læse" farvede prikker arrangeret i 4 linjer af hver 14 stykker på et ark hvidt papir. Først skal du sørge for, at barnet skelner farver godt. Han kan lave en fejl, når han navngiver disse ejendommelige "bogstaver" - han vil bytte dem, savne dem, forvirre navnene på farver (selv på 5. klasses niveau).

Der er særlige opgaver for at træne eleverne i at opretholde bogstavrækkefølgen.

Barnet får et kort med 4 farvede papirprikker klistret på. Han skal placere jetoner af samme farve og i samme rækkefølge på et hvidt kort i rækkefølge. Du må kun tage én chip af den ønskede farve fra bunken. Når barnet holder op med at begå fejl ved at udfylde fem sådanne kort i træk, skal det lægge 4 chips ud, uden at se på prøven længere, fra hukommelsen. For dem, der ikke kan klare det, er længden af ​​linjen reduceret til 3 chips. Efter en række af sådanne træninger begynder eleverne at øve sig og lægge sig allerede ud stor mængde chips baseret på prøven.

Næste fase af arbejdet er "TV". Barnet lægger en hel mosaiktegning ud efter modellen. Instruktioner: “Ligesom en elektronstråle på et tv tegner et billede, der løber fra venstre mod højre og fra top til bund, så lægger du tegningen linje for linje, startende fra toppen. Tag samtidig en chip af den ønskede farve. Når du er færdig med en linje, skal du gå videre til den næste."

På den sidste fase "læser" barnet tekster fra farvede prikker. Fejl ved navngivning af denne sekvens af farver registreres og korrigeres.

Sådanne aktiviteter fører til et fald i antallet af læsefejl. Eleven fatter sjældnere unødvendige bogstaver og begynder at lægge mærke til og rette udeladelser og omarrangeringer af bogstaver og ord i den tekst, han læser.

I nogle tilfælde mister børn med ordblindhed en linje, mens de læser, springer stavelser over, har svært ved at identificere stavelser i et trykt ord og vender blikket tilbage til den del af ordet, de allerede har læst, og gentager det. For at overvinde sådanne vanskeligheder er teknikken til at læse med et "vindue" nyttig. Der er tre modifikationer af denne teknik, som bruges sekventielt: a) et stykke papir med et vindue i stavelsesstørrelse udskåret i det bruges til at dække den læsbare linje. Barnet (i de indledende faser gøres dette af læreren) flytter arket langs linjen og læser sekventielt de stavelser, der vises i vinduet, mens læsetempoet sænkes noget, men fejl forbundet med vanskeligheder med at bestemme grænserne for en stavelse og dem, der er resultatet af forsøg på at gætte stavelsen, forsvinder; b) den anden mulighed er at bruge et "vindue" åbent til venstre og giver dig mulighed for at beskytte barnet mod den forstyrrende indflydelse fra den ulæste del af ordet. Ifølge T. G. Egorov forbedrer denne teknik læseforståelsen betydeligt; c) den tredje version af "vinduet", åben til højre, eliminerer muligheden for at vende tilbage til det, der allerede er blevet læst, og stimulerer derved tilbageholdelse af det i hukommelsen. Ved let at tvinge "vinduets" bevægelse langs linjen, kan du stimulere en acceleration af læsetempoet. Normalt under korrektionsprocessen erstatter disse teknikker hinanden successivt: først (a), derefter (b) og derefter (c).

Når du har opnået korrekt og hurtig læsning, skal du starte at arbejde med den semantiske side af talen, især hos elever med generel taleunderudvikling.

Forståelse af en tekst, der læses, kræver, at en person gemmer betydningen af ​​de læste ord i hukommelsen indtil slutningen af ​​det semantiske segment. Dårligt læsende børn formår ofte at glemme betydningen af ​​selv et korrekt læst ord i processen med efterfølgende at læse andre ord. Derfor kan de ikke fatte betydningen af ​​den sætning, de læser. Opgaven opstår med at træne lavlæsende elever i evnen til i hukommelsen at bevare betydningen af ​​et læst ord, betydningen af ​​en læst sætning. Indholdet af en sådan træning er at øge tidsintervallet mellem det øjeblik, hvor et ord opfattes, og tidspunktet for korrekt gengivelse af dets betydning, hvilket øger den tid, det opbevares i hukommelsen.

Barnet modtager et sæt små kort med navne på forskellige dyr trykt på. Ved at tage et kort og læse ordet trykt på det, skal barnet finde billedet af dette dyr på kortet med tolv billeder liggende foran ham. Ved at spille denne form for lotto bevarer barnet betydningen af ​​ordet i hukommelsen under hele søgningen. For børn, der ikke kan klare denne opgave og glemmer, hvad de leder efter, reduceres antallet af billeder til 6 eller endda 3. På denne måde reduceres mængden af ​​interferens, og søgetiden reduceres. I fremtiden stiger antallet af billeder, blandt hvilke du skal finde et, gradvist. Lignende arbejde udføres med billeder af forskellige genstande.

Næste fase af træningen er udføre en praktisk handling i henhold til skriftlige instruktioner. Du skal starte med de enkleste instruktioner som: "Ræk din højre hånd," "Læg ​​bogen på bordet" osv. I fremtiden kan du gå videre til handlinger med forskellige objekter. Der bruges flerfarvede kopper, æsker i forskellige størrelser, farvede kugler, chips, geometriske former osv. Eleven tegner én opgave fra sættet med instruktionskort foran sig, for eksempel: ”Sæt den røde kugle i det hvide. kop." Efter at have fuldført denne opgave tager eleven det næste kort. Efterhånden bliver opgaverne mere komplicerede på grund af lange sætninger og ændringer i deres struktur. For eksempel: "Tag en hvid kugle fra den røde boks og læg den i glasset, hvor den røde trekant er." Opgaverne bliver mere komplicerede ved at øge antallet af instruktioner på et kort. For eksempel:

1. placer trekanten på den blå firkant;
2. skift kopperne;
3. tøm den største kasse.

I tilfælde af fejl læser eleven vejledningen igen. Eleven har ret til at nægte at følge den ene eller anden instruktion. Tilstedeværelsen af ​​vanskelige og lette opgaver giver dig mulighed for at holde eleven på niveau med vellykket gennemførelse af dem og skabe en positiv holdning til klasser.

Endelig kommer vi til at træne elever i rekonstruktionen af ​​sammenhængende tekst. Den trykte tekst er skåret i separate sætninger. Eleven læser en sammenhængende tekst og sammensætter den derefter ud fra enkelte sætninger. Rigtigheden af ​​rekonstruktionen og den brugte tid registreres. Antallet af sætninger i teksten, der foreslås til rekonstruktion, stiger gradvist.

Vedligeholdelse af gradualisme bevarer elevens tro på sine evner. En rekonstruktion af den samme tekst tilbydes gentagne gange i forskellige klasser til den samme elev, og teksten må ikke læses igen. Eleverne trænes således i at bevare indholdet af en bestemt tekst i hukommelsen i lang tid.

De beskrevne teknikker blev testet på den kommunale uddannelsesinstitution "Secondary School "42" i Norilsk, og en kvalitativ analyse af resultaterne af det udførte korrektionsarbejde viste, at sættet af metoder til læsekorrektion er ret pålidelige og effektive.

Kommunal statslig uddannelsesinstitution

"Grundskole nr. 1 opkaldt efter A.M. Gorky"

bydistriktsbyen Frolovo

Volgograd-regionen

"Rettelse

læseforstyrrelser

ungdomsskolebarn"

forberedt

folkeskolelærer

Siokhina Natalya Viktorovna

Frolovo
2016

1. Forklarende note
2. Generelle karakteristika for børn med vanskeligheder med at lære at læse
3. Hovedretninger for lærerens korrektions- og udviklingsaktiviteter
3.1.Diagnostisk retning
3.2. Korrektions- og udviklingsretning
3.3 Rådgivende retning
3.4. Informations- og uddannelsesretning
Liste over brugt litteratur
Bilag 1
Bilag 2
Bilag 3

1. Forklarende note

Relevansen af ​​problemet med at studere og overvinde læseforstyrrelser hos folkeskolebørn i folkeskole stiger hvert år. Det skyldes stigningen i antallet af børn med ordblindhed og bredden og udbredelsen af ​​læseforstyrrelser i befolkningen.

Det kliniske og psykologiske aspekt af problemet med læsesvækkelse, den standardiserede metode til at studere læsefærdigheder (SMINCH) og screeningsmetoden til tidlig påvisning af disposition for ordblindhed (MRVD) præsenteres i værkerne af A.N. Det diagnostiske aspekt af problemet med læsesvækkelse blev udviklet af L.G. Kobzareva og T.I. "Tidlig diagnose af læsesvækkelse og dens korrektion" foreslog N.L om optagelse i skolen. R.I. Lalaeva og L.V Venediktova (2004) udviklede en metode til diagnosticering af læse- og skriveforstyrrelser hos folkeskolebørn.

Neuropsykologiske metoder til undersøgelse af læsning blev udviklet af I.F. L.S. Tsvetkova; T.V. Akhutina, O.B. Det korrektionsmæssige aspekt af problemet med at overvinde læsesvækkelse er præsenteret i værker af R.I. Lalaeva, I.N. Rusetskaya, G.G.

Forskeres forskellige synspunkter om ætiologien af ​​læseforstyrrelser og forfatterens publikationer, der er viet til undersøgelse og korrektion af læseforstyrrelser, vækker øget interesse for dette problem og bestemmer også dets betydning.

Problemer med at studere læsefærdigheder overvejes af repræsentanter for forskellige videnskabelige skoler. Mange af dem peger på vanskelighederne ved at danne denne proces hos yngre skolebørn, fordi Den psykologiske proces med at mestre læsning er ret kompleks. Ifølge L.F. Spirova er "læsning en af ​​typerne af taleaktivitet, tæt forbundet med både udtale og forståelse af det læste" ("Ulemper ved læsning og måder at overvinde dem på," 1965). D.B. Elkonin. skrev, at "...opfattelsen og skelnen af ​​bogstaver kun er den ydre side af læseprocessen, bag hvilken de mest essentielle og basale handlinger med sprogets lyde er skjult." Defekt taleudvikling hos børn fører til forstyrrelse eller umodenhed af individuelle processer eller operationer, der er nødvendige for dannelsen af ​​korrekte læsefærdigheder.

For at bruge læsning som et værktøj til at indhente information, er det nødvendigt at lære børn at læse, så denne proces når færdighedsniveauet, dvs. en færdighed bragt til automatikken, og barnet skal også have lyst til at læse.

Mål: At identificere specifikke fejl og vanskeligheder med at udvikle læsefærdigheder hos børn med særlige behov og at forberede et system af korrigerende øvelser til at overvinde læsefejl.

Opgaver:

1.Undersøg talefejl, der viser sig i sproglige virkemidlers umodenhed.

2. Analyser fejl og vanskeligheder, der hindrer indlæring af læse hos børn med SLD.

3. Udvikl en række korrigerende øvelser.

Retningslinier omfatte korrektions- og udviklingsaktiviteter af læreren for at rette op på læsevanskeligheder hos yngre skolebørn. For at hjælpe folkeskolelærere tilbydes metoder, diagnostik og et system af korrigerende øvelser til at overvinde læsefejl hos børn med ODD.

2. Generelle karakteristika for børn med vanskeligheder med at lære at læse

Da de starter i skole, har de fleste børn allerede fuldt ud mestret lydsiden af ​​talen, har et ret omfattende ordforråd og er i stand til at konstruere sætninger grammatisk korrekt. Det er dog ikke alle, der har den samme proces med sprogtilegnelse. I nogle tilfælde kan det gå langsomt, og så oplever børn forskellige afvigelser, der forstyrrer det normale forløb i taleudviklingen.

Taleforstyrrelser er forskellige. Talefejl, manifesteret i umodenhed af sproglige midler, kan opdeles i tre store grupper.

Den første gruppe består af skolebørn, hvis afvigelser i taleudviklingen kun vedrører defekter i udtalen af ​​individuelle lyde og deres grupper uden andre ledsagende manifestationer. Essensen af ​​fonetiske lidelser er, at et barn, under påvirkning af forskellige årsager (for eksempel anatomisk afvigelse i strukturen eller mobiliteten af ​​det artikulatoriske apparat - tænder, kæber, tunge, gane - eller efterligning af forkert tale), udvikler og konsoliderer en forvrænget artikulation af individuelle lyde, som påvirker taleforståeligheden og ikke forstyrrer den normale udvikling af dens andre komponenter. Sådanne krænkelser påvirker normalt ikke børns læring i skolen.

Den anden gruppe består af skolebørn, som har en umodenhed af hele lydsiden af ​​udtale og fonetiske processer (fonetisk-fonematisk underudvikling). Typisk for udtalen af ​​elever i denne gruppe er substitutioner og blanding af fonemer, der ligner hinanden i lyd eller artikulation (hvæsende - fløjtende, stemt - døv, r - l, hård - blød). Desuden dækker udskiftninger og blandinger for skolebørn i denne gruppe muligvis ikke alle de angivne lyde. Disse elever har udtalte afvigelser ikke kun i lydudtale, men også i differentiering af lyde. Disse børn oplever (nogle gange betydelige) vanskeligheder med at opfatte nærlyde ved øret, bestemme deres akustiske (for eksempel: stemte og stemmeløse konsonantlyde), ligheder og forskelle og artikulatoriske (f.eks. fløjtende - hvæsende lyde) ligheder og forskelle, tager ikke hensyn til redegøre for den semantiske betydning af disse lyde i ord (for eksempel: tønde - nyre, fabel - agerjord). Alt dette komplicerer dannelsen af ​​stabile ideer om lydsammensætningen af ​​et ord. Manglende idédannelse om et ords lydsammensætning fører ikke kun til specifikke skrivesvækkelser, men også til unikke læsehandicap. Læseforstyrrelser påvirker både måden at tilegne sig læsning på og læsetempoet og ofte også læseforståelsen.

Den tredje gruppe består af elever, hvis funktionsnedsættelse strækker sig til både lyden (herunder fonemiske processer) og den semantiske side af talen (generel taleunderudvikling - GSD). Generel taleunderudvikling er en række komplekse taleforstyrrelser, hvor børn har nedsat dannelse af alle komponenter i talesystemet relateret til lyd og semantiske aspekter. (L.S. Volkova).

Fonetisk - fonemiske, leksikalske og grammatiske vanskeligheder noteret hos børn med OSD, lagdeling og komplementering af hinanden, fører til betydelige taleforstyrrelser.

Det er blevet fastslået, at hos børn med OHP registreres følgende funktioner som sekundære:

ustabil opmærksomhed;

utilstrækkelig observation af sproglige fænomener;

utilstrækkelig udvikling af evnen til at skifte;

utilstrækkelig evne til at huske;

utilstrækkelig udvikling af verbal og logisk tænkning;

nedsat kognitiv aktivitet inden for sproglige fænomener.

3. Hovedretninger for en lærers korrektions- og udviklingsaktiviteter

3.1. Diagnostisk retning

For at få succes med at opdrage og uddanne børn med talepatologi er det nødvendigt at vurdere deres evner korrekt og identificere særlige pædagogiske behov. I denne henseende gives en særlig rolle til psykologisk, medicinsk og pædagogisk diagnostik, som tillader:

straks identificere børn med taleforstyrrelser;

identificere de individuelle psykologiske og pædagogiske karakteristika for et barn med handicap;

bestemme den optimale pædagogiske rute;

planlægge korrigerende foranstaltninger, udvikle korrigerende arbejdsprogrammer;

vurdere dynamikken i udvikling og effektiviteten af ​​korrektionsarbejde;

bestemme betingelserne for at opdrage og uddanne barnet;

konsultere barnets forældre.

Et af de grundlæggende principper for diagnosticering af nedsat taleudvikling er en integreret tilgang, som omfatter en omfattende undersøgelse, vurdering af udviklingskarakteristika for et barn med OSD forårsaget af dysartri af alle specialister og dækker kognitiv aktivitet, adfærd, følelser, vilje, synstilstand, hørelse, motorisk sfære, somatisk tilstand, neurologisk status. Derfor omfatter studiet af et barn en medicinsk og psykologisk-pædagogisk undersøgelse.

En lægeundersøgelse begynder med en historieundersøgelse. Anamnesen indsamles af en lærer-logopæd og udarbejdes på baggrund af kendskab til barnets lægelige dokumentation og samtaler med forældre (eller personer, der afløser dem). Barnets personlige historie indeholder følgende oplysninger: karakteristika for moderens graviditet; behandlingens varighed lægemidler og indflydelsen af ​​skadelige faktorer på graviditeten; træk ved fødslen; arten af ​​bistand under fødslen; tilstedeværelse af et barn fødselsdefekt udvikling, anfald osv.; barnets vægt ved fødslen, det tidspunkt, hvor han begyndte at spise, længden af ​​opholdet på barselshospitalet. De sygdomme, barnet lider, behandlingsegenskaber og tilstedeværelsen af ​​komplikationer er anført. Det er angivet, hvor, hvordan og af hvem barnet er opdraget, inden det kom ind på en uddannelsesinstitution.

Betydningen af ​​den perinatale periode og den tidlige udviklingsperiode i dannelsen af ​​tale- og ikke-taleprocesser bemærkes (A.N. Kornev, 1997). For at identificere karakteristika ved de intrauterine og tidlige udviklingsperioder, gennemføres en undersøgelse blandt forældrene til kommende førsteklasser (bilag 1).

Logopedlæreren bliver bekendt med resultaterne af lægeundersøgelsen i henhold til dokumentationen: de studerer historien om barnets udvikling og konklusionerne fra specialister. Dette hjælper ham med at orientere sig i barnets problemer og skabe de nødvendige betingelser for dets udvikling i en uddannelsesinstitution.

Psykologisk og pædagogisk undersøgelse er en af ​​komponenterne i en integreret tilgang til at studere den mentale udvikling hos børn med taleforstyrrelser. Dens resultater kan betragtes i sammenhæng med andre data om barnet.

Testmetoden for T.A. Fotekova bruges som en kilde til diagnostiske værktøjer.

Formålet med metoden: at bestemme niveauet for udvikling af talefærdigheder som en vigtig betingelse for udviklingen af ​​talens kommunikative funktion.

Materialer: guide til teksten, diagnosekort, oversigtstabel til registrering af resultater, stimulusmateriale (billeder).

Serie 1. Undersøgelse af tilstanden af ​​niveauet for motorimplementering

Kontrol af tilstanden af ​​fonemisk bevidsthed

Instruktioner: lyt godt efter og gentag efter mig så præcist som muligt.

Præsentation - reproduktion - præsentation - reproduktion

ma - na - ma	na – ma – na
ja - ta - ja	ta - ja - ta
ha - ka - ha	ka - ga - ka
for - sa - for	sa - for - sa
zha - sha - zha	sha - zha - sha
sa - sha - sa	sha - sa - sha
tsa - sa - tsa	sa - tsa - sa
cha - cha - cha	cha-cha – cha
ra-la-ra	la - ra - la

Karakter: 1 point - nøjagtig og korrekt gengivelse i præsentationstempoet;

0,5 point – det første led er gengivet korrekt, det andet svarer til det første (ba - pa - ba - pa);

0,25 point – unøjagtig gengivelse af begge medlemmer af parret med omarrangering af stavelser, deres udskiftning og udeladelser;

0 point – afvisning af at udføre, fuldstændig umulighed at gengive testen.

Maksimumsbeløb point for hele opgaven - 15 point

2. Studie af artikulatorisk motorik.

Instruktioner: Gør venligst som jeg siger.

pust ud af dine kinder;

puste den ene kind ud;

puste en anden op;

læg din tunge på din højre kind;

"Abe" - placer din tunge mellem dine overtænder og overlæben;

Instruktioner: gentag bevægelserne efter mig.

"Rør" (læber skubbet frem som et rør);

"Spatula" (en bred spredt tunge ligger på underlæben, munden er lidt åben);

"Pendulum" (munden er åben, tungen stikker ud og bevæger sig med samme hastighed fra den ene mundvig til den anden);

"Sving" (munden er åben, tungen skiftevis rører over- og underlæberne);

"Smil" - "rør" (vekslende bevægelser af læberne).

Karakter:

1 point - korrekt udførelse bevægelser med nøjagtig overensstemmelse af alle karakteristika til de præsenterede;

0,5 point - langsom og anspændt udførelse eller præstation i henhold til show;

0,25 – lang søgning efter en positur eller ufuldstændig række af bevægelser eller afvigelser i konfiguration, synkinesis, hyperkinesis;

0 – manglende udførelse af bevægelser.

3. Studie af lydudtale.

Alle lyde er betinget opdelt i fem grupper: fløjtende, hvæsende, l - l, r - r, alle andre lyde..

Instruktioner: gentag ordene efter mig:

hund, maske, næse; hø, slå, højde; slot, ged; vinter, vase;

pels, kat, siv; bille, knive;

hejre, får, finger; gedde, ting, brasen; måge, briller, nat;

flod, marmelade, dør;

lampe, mælk, gulv; sommer, hjul, salt.

Karakter:

Hver af de identificerede fem grupper vurderes separat.

score - standardudtale af alle lyde i gruppen;

1,5 point – en lyd eller flere lyde fra en gruppe er tilgængelige for korrekt udtale, men i spontan tale er de genstand for forvrængning eller substitution (ikke automatiseret nok);

punkt – kun én lyd fra gruppen er forvrænget eller erstattet i alle talesituationer;

0 point – flere eller alle lyde i gruppen forvrænges eller erstattes.

Den maksimale score er 15 point.

4. Undersøgelse af dannelsen af ​​et ords lydstavelsesstruktur.

Instruktioner: gentag ordene efter mig.

Hoppetov, tankvogn, astronaut, politimand, stegepande, biograf, basketball, flagre, dykker, termometer.

karakter

1 point - klar og korrekt gengivelse af ordet i det præsenterede tempo;

0,5 point - langsom, spændt eller stavelse-for-stavelse gengivelse, men uden at forstyrre strukturen;

0,25 – forvrængning af et ords lydstavelsesstruktur (udeladelser, omarrangeringer, forvrængning af lyde og stavelser i et ord)

0 – grov overtrædelse af ordets stavelsesstruktur (udeladelser, indsættelser, perseverationer) eller manglende fuldførelse af opgaven.

Det maksimale antal point for hele opgaven er 10 point.

Serie 2. Studie af sproganalysefærdigheder.

Instruktioner: tænk og svar på mine spørgsmål.

Hvor mange ord i en sætning "Der voksede et højt birketræ i nærheden af ​​huset"?

Hvad er det andet ord i denne sætning?

Hvor mange stavelser er der i et ord "Kræft"?

Hvor mange stavelser er der i et ord "bil"?

Hvad er den tredje stavelse i ordet "bil"?

Hvor mange lyde er der i et ord "Kræft"?

Hvor mange lyde er der i et ord "en hue"?

Hvad er den første lyd i et ord "en hue"?

Hvad er den tredje lyd i et ord "skole"?

Hvad er lyden efter "sh" i ordet "skole"?

Karakter:

point - korrekt svar i første forsøg;

0,5 point – rigtigt svar i første forsøg;

0,25 point – korrekt svar ved tredje forsøg;

0 point – forkert svar ved tredje forsøg.

Den maksimale score for en serie er 10.

Serie 3. Undersøgelse af talens grammatiske struktur.

Gentagelse af sætninger.

Instruktioner: lyt til sætningerne og prøv at gentage dem så præcist som muligt.

Efteråret er kommet.

Fuglen lavede en rede.

Hvide måger fløj over vandet.

Der var mange røde æbler i haven.

Jorden er oplyst af solen.

I det tidlige forår var hele vores eng oversvømmet.

Børnene rullede kugler af sne og lavede en snekvinde.

Bjørnen fandt et dybt hul under et stort træ og lavede en hule til sig selv.

Petya sagde, at han ikke ville gå en tur, fordi det var koldt.

Heste græssede på den grønne eng på den anden side af floden.

Karakter:

partitur – korrekt og nøjagtig gengivelse;

0,5 point - udeladelse af individuelle ord uden at forvrænge sætningens betydning og struktur;

0,25 point - udeladelse af dele af en sætning, forvrængning af en sætnings betydning og struktur, sætningen er ikke afsluttet;

0 point – ikke-reproduktion.

2. Verifikation af forslag.

Pigen stryger. Huset er tegnet af en dreng. Drengen vasker sit ansigt. Hunden gik ind i båsen. Birketræerne bøjede sig for vinden. Solen oplyser jorden. Et skib sejler på havet. Nina har et stort æble. Bjørnen sover godt under sneen. Der var et stort træ dybt hul.

Karakter:

1 point – identifikation og korrigering af fejl;

0,5 point – identifikation og rettelse af fejl med mindre unøjagtigheder (udeladelser, omarrangeringer, erstatninger af ord);

0,25 point – en fejl blev identificeret, men ikke rettet;

0 point – ingen fejl fundet.

3. At lave sætninger af ord i begyndelsesform.

Instruktioner: Jeg vil navngive ordene, og du prøver at lave en sætning ud af dem.

dreng, åben, dør

læge, behandle, børn

tegne, blyant, pige

i haven, vokse, kirsebær

sidde, mejse, på, gren

pære, bedstemor, barnebarn, give

Vitya, slå, græs, kaniner, for

Misha, giv, hund, stor, ben

Petya, køb, bold, rød, mor

Ord præsenteres før det første svar.

Karakter:

1 point – sætningen er skrevet korrekt;

0,5 point – ordrækkefølgen er brudt;

0,25 point – udeladelser, tilføjelser eller erstatninger af ord overholdes;

0 point – semantisk utilstrækkelighed eller afvisning af at fuldføre opgaven.

4. Tilføjelse af præpositioner til en sætning.

Instruktioner: Nu vil jeg navngive en sætning, hvor ordet mangler, prøve at finde den og indsætte den.

Lena skænker te...kopper.

Knopperne er blomstret... på træerne.

Båden flyder...på søen.

En måge flyver... gennem vand.

Ungen faldt ud ... reden.

Træerne rasler...vinden.

De sidste blade falder...birketræer.

Hvalpen gemte sig... på verandaen.

Hunden sidder...i en kennel.

En stor skare samledes...ved teatret.

Der bruges to typer hjælp:

Stimulerende ("forkert, tænk om");

I form af et spørgsmål til en manglende præposition (skænke te hvor?)

Karakter:

punkt – korrekt svar;

0,5 point – korrekt svar efter stimulerende assistance;

0,25 – korrekt svar efter hjælp af den anden type;

0 point – ineffektiv brug af både første og anden type assistance.

5. Dannelse af flertalsnavne i nominativ og genitiv tilfælde.

Du kan bruge billeder til at fuldføre denne opgave.

Instruktioner: et er et hus, og hvis der er mange af dem, så er det huse .

ét bord, men mange er...

• stjerne -...

Instruktioner: det ene er et hus, men mange andre ting? - Huse.

bord, men mange ting? -...

• stjerne -...

Karakter:

1 point – rigtigt svar;

0,5 point – korrekt svar efter stimulerende assistance;

0,25 point – formularen er dannet forkert;

0 point – fiasko.

Afsnit 2. Undersøgelse af ordforråd og orddannelsesfærdigheder.

1. Navngivning af babydyr.

Instruktioner: i en kat - killinger, og

• Kylling -

  grise -

  køer -

2. Dannelse af navneord i diminutivform.

Instruktioner: den store er en bold, og den lille er en bold. Venligst navngiv de elementer, som jeg vil liste.

Bord, stol, hus, sne, træ.

3. Dannelse af adjektiver fra navneord.

et familiemedlem

Instruktioner: papirdukke - det er papir

kirsebærsyltetøj – tranebærgelé –

æblemarmelade – gulerodssalat –

blommesyltetøj – svampesuppe –

hindbærsyltetøj – egeblad –

jordbærsyltetøj – aspeblad –

blåbærsyltetøj – egetræsblad –

halmdukke – isrutschebane –

b) Kvalitativ

Instruktioner: En ræv kaldes snedig for sin list, men...

ulv for grådighed -

hare for fejhed -

bær for styrke -

løve for mod -

Instruktioner: hvis det er varmt i løbet af dagen, så er dagen varm, og hvis -

• Sol -

c) Besiddende

Instruktioner: hunden har en hundepote, og …

katte – hare – ørnebo –

bjørn – egern – fuglenæb –

ulv - jægers pistol -

Karakter: for alle opgaver i serien udføres efter generelle kriterier:

1 point – rigtigt svar;

0,5 point – selvkorrektion eller korrekt svar efter stimulerende assistance;

0,25 point – forkert udformet form;

0 point – fiasko.

Serie 5. Studie af forståelse af logisk-grammatiske relationer

a) Vis mig nøglen og blyanten. b) Vis nøglen med en blyant.

c) Blyant - med nøgle.

a) Tegn en cirkel under korset. b) Kryds under cirklen.

Fortæl mig, hvad der er sandt: foråret kommer før sommeren eller sommeren kommer før foråret.

Vanya er højere end Petya. Hvem er kortere?

Kolya ramte Sasha. Hvem er fighteren?

Jægeren løber efter hunden. Hvem er foran?

Far læste avisen, efter han havde spist morgenmad. Hvad gjorde far i begyndelsen?

Karakter:

1 punkt – korrekt udførelse;

0,5 point – selvkorrektion;

0 point – forkert svar.

Serie 6. Studie af sammenhængende tale.

Kompilering af en historie baseret på en serie plotbilleder (5 billeder)

Instruktioner: se på disse billeder, prøv at sætte dem i rækkefølge og opdigte en historie .

karakter:

Kriterium for semantisk integritet: 5 point – historien svarer til situationen, har alle de semantiske links placeret i den rigtige rækkefølge; 2,5 point – der var en lille forvrængning af situationen, ukorrekt gengivelse af årsag-virkning-forhold eller fravær af forbindelsesled; 1 point – tab af semantiske links, væsentlig forvrængning af betydning, eller historien er ikke afsluttet; 0 point – der er ingen beskrivelse af situationen.

5 point – historien er grammatisk korrekt, med tilstrækkelig brug af leksikalske virkemidler; 2,5 point – historien er skrevet uden ungrammaticalisms, men der er stereotyp grammatisk design, isolerede tilfælde af søgning efter ord eller deres unøjagtige brug; 1 point – agrammatismer og fjerne verbale substitutioner forekommer; utilstrækkelig brug af leksikalske virkemidler; 0 point – historien er ikke formaliseret.

Kriterium for at løse en opgave selvstændigt: 5 point - selvstændigt lagt billeder ud og komponeret en historie; 2,5 point – billeder lægges op med stimulerende hjælp, historien komponeres selvstændigt; 1 point – lægge billeder ud og skrive en historie ud fra ledende spørgsmål; 0 point – manglende fuldførelse af opgaven selv med hjælp.

Genfortælle den tekst, du lyttede til.

Instruktioner: Jeg vil læse den nu novelle, lyt omhyggeligt til det, læg det udenad og gør dig klar til at genfortælle det.

Ærter.

Der var ærter i en bælg. En uge er gået. Poden åbnede sig. Ærterne rullede lystigt ind i drengens håndflade. Drengen fyldte pistolen med ærter og skød. Tre ærter fløj op på taget. Der blev de spist af duer. En ært trillede ned i en grøft. Hun spirede. Snart blev den grøn og blev til en krøllet ærtebusk.

Historien præsenteres ikke mere end to gange.

Karakter;

Kriterium for semantisk integritet: 5 point – alle semantiske links gengives; 2,5 point - semantiske links gengives med mindre forkortelser; 1 point – genfortællingen er ufuldstændig, der er væsentlige forkortelser eller forvrængninger af betydning eller medtagelse af uvedkommende information; 0 point – fiasko.

Kriterium for leksikalsk og grammatisk formatering af et udsagn: 5 point – genfortællingen er kompileret uden at krænke leksikalske og grammatiske normer; 2,5 point – genfortællingen indeholder ikke agrammatismer, men der er en stereotyp udformning af udsagnet, en ordsøgning og nogle verbale substitutioner; 1 point – agrammatismer, gentagelser og uhensigtsmæssig brug af ord noteres; 0 point – genfortælling er ikke tilgængelig.

Kriterium for at løse opgaven selvstændigt: 5 point – selvstændig genfortælling efter første præsentation; 2,5 point – genfortælling efter minimal hjælp (1-2 spørgsmål); 1 point – genfortælle spørgsmålene; 0 point – genfortælling er ikke tilgængelig, selv for spørgsmål.

Diagnostik udføres i begyndelsen og slutningen af ​​skoleåret for at bestemme ændringer hos børn i udviklingen af ​​tale og ikke-tale funktioner. De opnåede resultater analyseres og registreres i taleprofiler (i form af tabeller og diagrammer).

3.2. Korrigerende og udviklingsmæssige retning

For at organisere korrektionsarbejde er det nødvendigt at identificere læsefejl hos børn. Læsefejl med ODD er vedvarende, og uden særligt korrektionsarbejde kan de vedvare hos børn i mange måneder og år. De er af en bestemt karakter: de er gentagne, typiske fejl. Læsefejl i OHP er forårsaget af umodenhed af højere mentale funktioner, der sikrer den normale læseproces.

Fejlgrupper:

1. Undladelse af at assimilere bogstaver, unøjagtig korrelation af lyde og bogstaver, som viser sig i substitutioner og forskydninger af lyde ved læsning. Det første skridt, der leder børn til at mestre læsefærdigheder, er den stavelsesformige læsemetode. For at mestre den kontinuerlige læsning af stavelser skal et barn korrekt korrelere et bogstav med en bestemt lyd uden at blande det med andre. På den første fase ser barnet således et bogstav, oversætter det til en lyd, udtaler det trækkende, oversætter samtidig det næste bogstav til lyd og udtaler det, prøver ikke at holde pause mellem to lyde, og der sker et mirakel - en stavelse dannes. Denne proces er ofte forsinket hos børn med OSD "Børn med talehandicap oplever en uoverensstemmelse mellem visuelle og artikulatoriske billeder, forbindelsen mellem bogstaver og lyde er forstyrret, som udtales defekt og ikke skelnes nøjagtigt nok." (L.F. Spirova) Dette fører til forkert udtale af et antal bogstaver under læseprocessen.

Forskellige typer substitutioner og forskydninger kan observeres:

a) udskiftning og blanding af fonetisk lignende lyde (stemmede og ustemte, for eksempel TEVOCHKA, LOBATA)

b) erstatter grafisk lignende bogstaver (X-Zh, P-N, I-U osv.)

c) udifferentierede, variable udskiftninger

2. Forvrængning af et ords lydstavelsesstruktur.

De mest almindelige læsefejl i denne gruppe er:

a) udeladelser af konsonanter i forbindelse (BENCH - KAMEKA)

b) udeladelse af konsonanter og vokaler i mangel af sammenløb

(STEAM LOGO – PARVOZ)

c) tilføje lyde (IN THE RAIN - IN THE RAIN)

d) omarrangering af lyde (SHOVEL - LOTAP)

e) udeladelser, omlægninger af stavelser (KANAVA - KAVANA)

3. Udskiftning af ord (SVASKET - SMÆKKET)

4. Agrammatismer ved læsning. De mest almindelige observerede fejl er overensstemmelse mellem navneord og adjektiv, krænkelse af kasusendelser og ændringer i udsagnsord. Under læseprocessen gengiver barnet ikke slutninger, præfikser og suffikser korrekt, hvilket ændrer de grammatiske former for ord.

For eksempel:

a) ændring af kasusendelser af navneord

(ÅBNEDE VINDUET, FRA UNDER BLADENE, HOS KAMERADER)

b) ændring af nummeret på et substantiv, pronomen (i stedet for LETTER - LETTER, i stedet for COSMONAUT - COSMONAUTS)

c) ukorrekt overensstemmelse i køn, tal og kasus af navneord og adjektiv, navneord og stedord (EVENTYR INTERESSANT, BØRNESJOL, VORES RAKET)

d) ændring af endelserne af verber 3. person datid (DET VAR ET LAND, EN BIL GIK forbi, DET VAR DAG)

e) ændring af form, tid og type af verber (FLY JEG VIL, GÅR FOR AT GÅ)

I mit arbejde med elever bruger jeg systematisk og målrettet øvelser til at udvikle perifert syn; forventning; til udvikling af volumen, koncentration, stabilitet, opmærksomhed; at forbedre hukommelsen; artikulerende og åndedrætsøvelser. Jeg tager hensyn til resultaterne af tappetesten, observerer tilstedeværelsen og fraværet af regressive øjenbevægelser og er nok opmærksom på den semantiske side af læsning. Det er meget vigtigt at bruge et system af korrigerende øvelser, når du arbejder med børn. Et system af øvelser til at overvinde vanskeligheder med at lære at læse hos børn med særlige behov.

Naturligt aktivitetstempo

"Lyn" - vekslende læsning i en behagelig tilstand med læsning på maksimum hurtigt tempo. Overgangen til læsning i et accelereret tempo udføres ved hjælp af kommandoen "Lyn".

"Tug" - læse en tekst højt, variere læsehastigheden fra 80 til 160 ord i minuttet, bag en lærer eller en hurtiglæsende elev. Barnet læser teksten for sig selv og prøver at følge med læreren. Læreren stopper ved et ord og beder eleven om at vise, hvor han stoppede. Hvis lærerens læsehastighed væsentligt overstiger elevens læsehastighed, er det nødvendigt at reducere den (det er vigtigt, at afstanden ikke overstiger 20 ord i minuttet).

2) Regressioner

Træner "Vindue". For at gøre dette skal du tage et ark papir, der måler 10 x 5 cm, skære et "vindue" ud fra højre kant af rektanglet, dets højde er lig med linjens bredde og dets længde svarende til størrelsen af ​​stavelsen af omkring 3-4 bogstaver. Papiret lægges på linjen og flyttes først af den voksne, og derefter af barnet selv langs linjen. Når simulatoren bevæger sig langs linjen, vil elevens blik bevæge sig jævnt sammen med simulatoren, og gentagen læsning vil være udelukket på grund af, at det læste vil blive lukket.

3) Forventning

Læsning af ord med manglende elementer: te...d (notesbog), conve...(kuvert), honning...d (bjørn). På det første trin kan passende billeder vælges til børn med ODD;

læse ord fra højre mod venstre

a) næse, koben, stang

b) god, hytte, kosak

c) kabel, regiment

læse hele tekster ved hjælp af "Alt er omvendt" metoden. For børn med talehandicap er denne øvelse meget nyttig, da den ikke kun fremmer udviklingen af ​​forventning, men også udvikler evnerne til korrekt, fejlfri læsning.

Lad os tage til byen Spanien

Yikyasv teuvtsvuch adgesv,

Oklot måtte, kant eneshuran,

Tidoh mokshidyar adeb...

Og Yenizar og Ekavez -

Fuck dig!

An Yegorod – tediv ikanz,

Hye nechanz – en yetybaz!

Etizhakssar mesv en etevs,

At blive passet på

Alivarp og byen Ilanz

Og adgesv hej iladyulbos!

Spil "Læs ordene og find den ulige"

Du skal omarrangere bogstaverne for at danne ord.

AANNB LYAKOOB OMNLI INAAMSH BRIAOSK

Banan æble citron maskine abrikos

Find den fælles begyndelse og læs ordene

Dæk..lina..ma..gasin..lysh (ma)

Læs teksten

Skib

P greb mit skib og bar det væk. Krigerne koger, kaster det, fra sto-on til s-or-ki.ay. Og bark-ansigtet flød videre. Jeg løber ved siden af ​​- Andre - børn - - skynder mig efter mig -.

Men her går vi. Skibene hylede ind i floden afstand. Nu blinkede en lille prik og forsvandt.

Folket larmer og råber:

Yu-kin ko-ablik druknede ikke, i re-u pl--! Måske vil havet nå dette sted nu.

"Anticipator" simulator. Et gitter med lodrette søjler 0,5 cm brede og huller 1-2 cm brede skæres ud af et ark hvidt papir. Den samlede størrelse af gitteret skal være på størrelse med et trykt ark. Så skal barnet ikke flytte det. Gitteret placeres på det trykte ark og skjuler dele af ordene. Eleven vil læse teksten og gætte fra den synlige del af ordet om dets skjulte del. Jeg anbefaler at læse tekster med gitter i 10-20 minutter om dagen. For børn med talehandicap er det tilrådeligt at udføre denne type arbejde med gensidig kontrol: Den ene elev læser med et gitter, og den anden tjekker (den anden elevs tekst er ikke dækket af et gitter).

4) Artikulation

Åndedrætsøvelser:

a) indånd gennem næsen, udånd gennem munden

b) indånd, hold vejret, ånd ud

c) indånder, ånder ud i portioner;

Fly letter: åh-øh.

Bilerne bevæger sig: w-w-w.

Hestene galopperede: klap-klip-klip.

En flue rammer glasset: s-z-z-z.

En flue fløj nær mit øre: w-w-w.

En hveps fløj nær min næse: ssss.

En myg fløj og ringede: z-z-z.

Han sad på panden, og vi smækkede ham!

Og de fangede det (næve trykket mod øret):

Z-z-z - lad det flyve.

-"Kold vind". Indånd gennem næsen, ånder ud gennem munden med kold luft, læberne ind i et rør (2 gange).

-"Varm vind". Træk vejret ind gennem næsen, ånd ud gennem munden med varm luft med lyden "Ha-a", som om du varmer dine hænder. (2 gange)

- "Vi lugter blomsterne." Tre korte vejrtrækninger gennem næsen, jævn udånding gennem munden. (4 gange)

Udtal energisk "p-b, p-b, p-b" (udtale af disse lyde styrker læbemusklerne); "t-d, t-d, t-d" (styrker tungens muskler), "k-g, k-g, k-g" med tungen hængende ud (styrker musklerne i svælghulen). Træk vejret ind gennem næsen, og mens du puster ud, træk lyden "mm-mm-mm" ud, mens du samtidig banker fingrene på næsevingerne. Smil med åben mund, udtal lydene "o-i-u-p-f-v". Sig lydkombinationerne "oh-fu-fi" uden at holde dine læber med fingrene.

Toning

Udtale eller nynnende lange lyde (for det meste vokaler)

Tongue twisters med en kombination af fingergymnastik

1.KØB ET KIPA-BILLEDE. (Hænderne ligger på bordet som på taster (for hvert ord rammer vi bordet med fingrene på skift. Vi starter i et langsomt tempo og accelererer derefter).

2. EN BJØRN MED ET HINDBÆR LØBTE FORBI DEN LILLE MARINA. (Fingrene på begge hænder er lukkede. Håndfladerne er i rette vinkler. For hver stavelse trykkes fingrene skiftevis mod tommelfingeren.)

3. ER LILIEN BLIVER VANDET? (Handflader presses til hinanden (lukket). For hvert ord åbnes håndfladerne op og ned.)

4. OTTE KOBLINGER SLÅR PÅ TANKENE. (Tommelfingrene og pegefingrene på begge hænder danner to ringe, der er låst sammen. For hvert ord danner fingrene ringe fra andre fingre.)

5. TO HVALPE KILD TIL KIND NIPPES BØRSTEN I HJØRNET. (Næverne på højre og venstre hånd er skiftevis placeret på bordet i kant, gnid mod hinanden, spænd hinanden på skift.)

6. 33 TROMPETARE BLÆSER ALARMEN. (Hænderne i mundhøjde. Alle ti fingre imiterer at spille piben.)

7. BAGEREN BAGER KALACHI I OVNEN. (Fingrene er sammen, håndfladerne er let bøjede, den højre dækker den venstre. For hvert ord skifter håndfladerne plads.

8. TAXIEN ER skæv. (Luk dine hænder ind i en lås, stræk dem ud foran dig, så du danner en "ring." Bøj dine hænder med bagsiden af ​​dine hænder, håndfladerne ud, og behold "låsen." Skift dine hænders position for hvert ord .)

9. EN VANDBÆRER FØRTE VAND FRA VANDRØRLEDNINGEN. (Begge håndflader er på bordet. Den højre glider langs bordet og tegner en cirkel, og den venstre glider op og ned.)

10. TURN-TAIL AND DOKKEDE OG DOKKE, DOKKE OG DOKKE. (Albuer på bordet, håndflader i rette vinkler. Alle fingre presset mod hinanden. Rotation af hænder fra dig selv til dig selv.)

11. FRA HOVENS STØV FLYGER OVER MARKEN. (Handflader rammer skiftevis kanten af ​​bordet med indersiden og derefter bagsiden.)

12. SPÆT BEHANDLER EN GAMMEL EG. GOD SPÆDEKÆRLIGHED EG. (Handflader er lodret placeret mod hinanden: den højre rettes ud, og den venstres fingre danner en klemme og hviler mod højre håndflade. Med den samtidige udtale af ord skifter håndfladerne plads.)

13. EN VANDBÆRER FØRTE VAND FRA UNDER VANDRØRLEDNINGEN. (Begge håndflader ligger på bordet. Når vi begynder at udtale ordene, klapper vi. Vi klapper i håndfladerne, så skiftevis med alle fingrene.)

14.ET – BÆDE, TO – BÆDE, TRE – BÆDE. (Fingrene på begge hænder knyttes til næver i brysthøjde. Tommelfingrene på begge hænder, pegefingre, langfinger osv. placeres på skift for hver optælling.)

15. BAGEREN BAGDE TIDLIGT EN BAGEL, BARANKA, LOAF OG LOAF AF DEJEN. (Alternativt, næver på bordet, derefter håndflader med kanter, så åbne håndflader på bordet.)

16. HAR DU VANDET LILIEN, HAR DU SET LILIEN? (Handfladerne er lodret placeret mod hinanden og lukket. Ved ordet "lilje" åbner håndfladerne sig og danner en blomst. Palmerne lukker sig igen, rejser sig og danner en ring - "portræt".)

17. BAGER, DER BAGER KALACHI I OVNEN. BAGEREN KALACHI BAGGER I OVNEN. (Sammen med udtalen af ​​tongue twister stryger den ene hånd sig selv over hovedet, og den anden, knyttet til en knytnæve, banker i bordet.)

18. EN SPURV SADDE PÅ ET FYRETRÆ, FALDTE I SOV OG FALDTE OP I SØVNEN. (Begge håndflader ligger på bordet. Den højre er nede, den venstre er opad. Mens ordene udtales, skifter håndfladerne plads (du kan gøre det vanskeligere ved at tilføje bomuld mellem de skiftende steder).)

19. ET PAR FUGE FLUTTEDE, FLØDEDE OG FLØDEDE UD. (Begge håndflader ligger åbne på bordet. Der er en papirkugle i den ene håndflade; samtidig med at vi udtaler overfører vi bolden fra den ene håndflade til den anden.)

20. URMAGEREN LUKKER ET ØJE, LAVER ET UR TIL OS. (Handflader ligger stramt på bordet, begyndende med lillefingeren, vi løfter en finger ad gangen: - på højre hånd, på venstre hånd, på begge på samme tid.)

21. ET HEDGEHOG HAR EN HEDGERGE, EN SNORK HAR EN FREMDELT. (Tre positioner af hånden på bordet, som successivt afløser hinanden: en åben håndflade på bordet; en håndflade knyttet til en knytnæve; en håndflade med en kant på bordet. Først med hver hånd og derefter med begge hænder sammen. )

22. KNÆPE ELIZAR GÅR TIL MARKEDET. (Øvelse "Ring, kanin, ged." "Ring" er dannet af en stor og pegefinger. "Bunny" - løft din pege- og langfinger op, og resten ind i din knytnæve.)

23. FRA BYVEJEN TIL BJERGET, FRA BYEN FRA BJERGET. (Øvelse "Ring". Tommelfingeren lukkes med pegefingeren og danner en ring, derefter lukkes tommelfingeren med resten en efter en.)

24. LENA KNÆPPE SPIST, VILLE IKKE SPISE AF DOSENHED. (Vi leger "okay" med vores skrivebordskammerat.)

Læser 15 konsonanter i én række.

1. BKZSTRMNVZRSHLNH

2. ZHLPFHCHSHBRPTSKL

3. VDVHVGMMNBSKKTFMN

4. PTKZRMVDGBVZRCH

5. ZSChKTFTSHDMLHVDM

6. DGRSHKTBSTTSTRSCHSH

7. TRGHLDGVCHTBLMNZ

8. MFTCSBNPZHLCHSHGHR

9. BSLNRLTsMPDFZHZH

10. NBSMNPRLKFHTSCHSHP

11. FSHMZHDSHHCHMKBPRVS

12. RMNPSHLZhTSSKHRZBCHV

13. ШЧНБВДЗТГПЧХБК

14. KPSHLTSZCHKLNVDSCHFT

artikulation af vokaler, konsonanter, kombinationer af vokaler og konsonanter

AOUYIE AYOUEI OUAEII

W – S – W W – F – S S – H – Sh

BA – BYA BO – BYO BU – BYU

FOR – ZYA ZO – ZO ZU – ZYU

FA - FYA FO - FYO FU - FU

øvelse for at korrigere lateral udtale

I – Å-Å-Å-Å – A

I – Y-Y-Y-Y – O

I – Å-Å-Å-Å – U

I – Å-Å-Å-Å – E

I dette tilfælde kræves en jævn indgang og en jævn udgang.

digte og læse rene ordsprog

TA - TA - TA - munden blev kaldt munden

TE - TE - TE - plejede at stå på birkebark

DA - DA - DA - efteråret er kommet

BR – BR – BR – oktober måned kommer

SPIS - SPIS - SPIS - eventyr læser vi

VL – VL – VL – "Ræven og tranen."

5) Lille synsfelt

Spil "What's Around".

Et ark papir med en tegnet cirkel i midten (1-2 cm i diameter) hænges foran eleven i øjenhøjde, i en afstand af 1,5-2 meter. Dette punkt vil hjælpe barnet med at rette blikket foran sig. Når man ser på dette punkt, navngiver eleven de genstande, han ser til højre og venstre for sig selv.

Tal- og bogstavpyramider.

Uden at fjerne øjnene fra midten, læs (navngiv tallene) til højre og venstre.

10 23 vi se

96 72 mu ha

Numeriske tabeller.

Arbejdet består af to faser:

a) Fase 1 – forberedende. Eleven skal rette blikket mod midten af ​​den skraverede firkant. Han opfordres til, uden at flytte blikket fra midten, at nævne de tal, han ser.

B) Trin 2 – udøvende. Han bliver bedt om at navngive det tal, der står i den firkant, som læreren viser. Derefter gives opgaven at samle tal fra 1 til 24, uden at fjerne øjnene fra den skraverede firkant.

Spil "Samle alfabetet". Du skal samle bogstaverne i rækkefølge ved hjælp af den tidligere metode.

"Korrigerende test."

8 A B C D E 4 F H​H E 2 A T U N O L 9 S T U V X 7 Y S Y Z 3 C 2 N O M 6 A B C D E 2 U M L I C A L 2 M R S T 2 A 5 I 6 M N 2 S E E T U O 2 L S U A KH 7

Børnene får følgende instruktioner: kig omhyggeligt og gennemsøg hurtigt tallene og bogstaverne, streg alle bogstaverne A over, cirk om alle tallene 2. Jeg udfører denne korrekturprøve hvert år og opsummerer resultaterne. Jeg anbefaler at tage enhver trykt tekst, hvor du skal finde et bestemt bogstav og streg det ud, og tag det andet bogstav i en cirkel. En prøve gives i begyndelsen. Denne type arbejde bidrager ikke kun til udviklingen af ​​stabilitet og koncentration, men hjælper også med at konsolidere grafiske billeder af bogstaver.

Spil "Rewrite"

Omskriv uden fejl følgende poster:

AMMADAMA REBERGE ASSAMASA GESCLALLA ESSANESSAS

"Kryptering"

Afkryds ordene ved hjælp af den givne tast

A – 1 E – 7 K- 12 R – 18 X – 23 Y – 29

B – 2 F – 8 L – 13 C- 19 C – 24 b – 30

H – 3 W – 9 M – 14 T – 20 H – 25 E – 31

G – 4 I – 10 N – 15 U – 21 W – 26 S – 32

D – 5 J – 11 O – 16 F – 22 Sh – 27 I – 33

E – 6 P -17 B – 28

Dechifrer og læs ordsproget

15, 16, 3, 29, 23 5, 18, 21, 9, 6, 11 15, 1, 8, 10, 3, 1, 11

1 19,20, 1, 18, 29, 23 15, 6 21, 20, 18, 1, 25, 10, 3, 1, 11

(Få nye venner, men mist ikke gamle.)

Se nøje på disse firkanter, hvor prikkerne er placeret på en bestemt måde. Først skal du se omhyggeligt på den første firkant (de resterende firkanter er lukkede) og prøve at placere disse punkter i den tomme firkant på samme måde. (Det er nødvendigt at forberede og give eleverne skemaer med tomme firkanter på forhånd. Visningstiden for et kort er 1-2 sekunder.)

"Husk ordene"

Eleverne bliver bedt om at lytte til 10 ord (bord, notesbog, ur, hus, hest, vindue, lampet, lampe, æble, rose). De skal huske og gentage (skrive ned) de ord, de har lært udenad. For at udvikle langtidshukommelsen er det tilrådeligt at spørge børn om de samme ord efter en vis tid uden at gentage verbalt materiale.

"Lær en historie eller et digt udenad"

For at træne verbal og logisk hukommelse skal du huske at huske mindst 4 linjer hver dag.

Visuelle diktater

Du kan se dette billede. Eleven læser en sætning bestående af 6-8 ord. Efter at have læst det til det tredje eller fjerde ord, glemte jeg det første ord. Derfor kan han ikke fatte meningen med sætningen og har svært ved at forbinde alle ordene sammen. I dette tilfælde er det nødvendigt at udvikle arbejdshukommelsen. Brugen af ​​visuelle diktater er effektiv til at nå dette mål. Teksterne til diktaterne blev udviklet og foreslået af professor I. T. Fedorenko. (Hver af de 18 sæt består af 6 sætninger. Det særlige ved disse sætninger er som følger: hvis den første sætning i det første sæt kun indeholder 2 ord - 8 bogstaver, så består den sidste sætning i det attende sæt af 46 bogstaver, dvs. 9 ord. Klassen præsenteres for en sætning i en bestemt tid (6-8 sekunder), så skriver eleverne denne sætning fra hukommelsen. Arbejd med andre sætninger på samme måde samme sætninger er skrevet i den næste lektion. visuelle diktater– cirka 2 måneder. I løbet af denne tid udvikler RAM sig så meget, at eleven allerede kan huske en sætning på 46 bogstaver.

Litterære quizzer

Fra anden klasse analyserer vi i læsetimer uden for undervisningen ret omfangsrige værker. Hovedstadiet af læsefærdighed er bevidsthed, fordi en elev lærer at læse for at lære noget nyt. Svært ved at huske væsentlige nøglepunkter. For at gøre dette arbejde lettere, får børnene quizspørgsmål og begyndelsen på en genfortælling ved hjælp af "Alt er den anden vej rundt"-metoden. Eleverne skal besvare quizspørgsmålene, læse begyndelsen af ​​genfortællingen og forberede resten af ​​genfortællingen.

Principper for korrektionsarbejde:

Individualisering af undervisningsmetoder.

Individualisering af læringstempo.

Systematisk styring af færdighedsautomatisering.

Maksimal brug af spilundervisningsmetoder.

Overholdelse af princippet om konsistens i at mestre materialet.

Forud for erhvervelsen af ​​hver færdighed skal der skabes et funktionelt grundlag for den.

Som et resultat af alt dette arbejde assimilerer eleven lettere betydningen af ​​en sætning, interesse vises ved læsning, hvilket betyder, at processen med at lære og udvikle færdighederne til flydende, fejlfri og meningsfuld læsning går meget hurtigere og mere effektivt.

3.3 Rådgivende retning

Rådgivningsarbejdet sikrer kontinuiteten i særlig støtte til børn med taleforstyrrelser og deres familier i spørgsmål om implementering, differentierede psykologiske og pædagogiske vilkår for træning, uddannelse, korrektion, udvikling og socialisering af yngre skolebørn.

Grundlæggende former for samspil med familien

At lære familien at kende: møde-bekendte, afhøre familier.

Informere forældre om fremskridt pædagogisk proces: dage åbne døre, individuelle og gruppekonsultationer, forældremøder, design af informationsstande, organisering af udstillinger af børns kreativitet, invitation af forældre til børns koncerter og ferier, oprettelse af rykkere, korrespondance via e-mail.

3. Uddannelse af forældre: organisering af "mor/far-skole", "skole for forældre" (foredrag, seminarer, workshops, masterclasses, træninger, oprettelse af et bibliotek (mediebibliotek).

3.4 Information og uddannelsesretning

1.Informere forældre (juridiske repræsentanter) om medicinske, sociale, juridiske og andre spørgsmål i forbindelse med opdragelse og uddannelse af folkeskolebørn med særlige behov. For at gennemføre denne opgave afholdes seminarer, forældremøder, træninger, informationsstande osv. Informationsarrangementer om dette afsnit afholdes i løbet af skoleåret.

2. Folkeskolelærers deltagelse og tilrettelæggelse af seminarer, metodeforeninger (bilag 2), forældremøder, konsultationer (bilag 3)

Planlagte resultater: positiv dynamik af resultaterne af korrektions- og udviklingsarbejde på dannelsen af ​​korrekte læsefærdigheder.

Liste over brugt litteratur

	Altukhova T.A. Afhjælpning af læsesvækkelse hos folkeskoleelever med indlæringsvanskeligheder. – Belgorod State University Publishing House, 1998. – 116 s.
	Amonashvili Sh. A. Hvordan lever børnene? // M., "Enlightenment", 1991.
	Efimenkova L. N. Korrektion af mundtlig og skriftlig tale for folkeskoleelever Moskva "Vlados" 2001
	Lalaeva R. I. Venediktova L. V. Diagnose og korrektion af læse- og skriveforstyrrelser hos folkeskolebørn/ / Sankt Petersborg"Union", 2001
	Mazepina T. B. Udvikling af et barns færdigheder i spil, træning, test // Rostov-on-Don "Phoenix", 2003
	Sadovnikova I. N. Korrektionstræning for skolebørn med læse- og skriveforstyrrelser. Moskva "Arkti" 2005
	Uspenskaya T. Lektioner i udvikling af opmærksomhed og hukommelse. – M., 2005. – 95 s.
	Fedorenko I. T. Forbereder eleverne til at mestre viden. – Kiev, 1980.-94 s.
	Filicheva T. B., Tumanova T. V. Psykologiske og pædagogiske karakteristika for børn med generel taleunderudvikling // Logopedia - 2006. - Nr. 2 (12). – S. 57 – 68.
	Yastrebova A.V. Lazarenko O.I. Jeg vil gå i skole. Et system af øvelser, der danner tale- og tænkeaktivitet og børns mundtlige talekultur // M., "Arkti", 1999.
	Yastrebova A.V. Overvindelse af generel taleunderudvikling hos folkeskoleelever i almene uddannelsesinstitutioner. – M., 2000. – 120 s.
	Yastrebova A.V., Bessonova T.P. Sådan hjælper du børn med talehandicap // Lærervejledning, M., Arkti, 1999.

Bilag 1

Spørgeskema til forældre.

Efternavn fornavn_________________________________

Fødselsdato_________________________________

Skole (nr.), klasse__________________________________________

Adresse, telefonnummer ________________________________

______________________________________________

Mor__________________________________________

Far__________________________________________

Arvelighed_______________________________

Graviditetsforløb: (hvilken slags graviditet, toksikose i 1., 2. halvdel, anæmi, kroniske sygdomme, infektioner...)_____________________________________________________

Brug af medicin (antipyretika, beroligende midler, hormonelle midler, antibiotika)

Fødsel (tidlig, presserende, hurtig, dehydreret)____________

Stimulering (mekanisk, kemisk, elektrisk stimulering); tangapplikation, kejsersnit ______________________________________________________

Barns vægt_______________________Højde_________

Blev der observeret asfyksi ____________________

TIDLIG UDVIKLING

Holder sit hoved__________________________________________ (fra 1,5 måned)

Siddende__________________________________________ (fra 6 måneder)

Gåture __________________________________________ (fra 12 måneder)

Arten af ​​barnets "livsrytme" (overdreven motorisk rastløshed, konstant gråd, vedvarende søvnforstyrrelser)_____

Tidligere sygdomme:__________________________

Op til et år ________________________________________________

Efter et år __________________________________________

Efter tre år ______________________________________________________

KONKLUSION AF SPECIALISTER

Konklusion af en neurolog____________________

Øjenlægens rapport____________________________

Otolaryngologs rapport____________________________

Konklusion af en psykoneurolog_____________________________________

Bilag 2

"Måder at overvinde skolefejl"

Hver lærer i gang med sit pædagogisk virksomhed møder mange elever, der oplever vanskeligheder med at mestre undervisningsmateriale. Uden at identificere årsagerne til disse vanskeligheder, som i et betydeligt antal tilfælde er af psykologisk karakter, er det umuligt at arbejde effektivt for at overvinde dem og i sidste ende forbedre skolens præstationer.

De psykologiske årsager, der forårsager en forsinkelse i indlæringen, er forskellige og står i et komplekst forhold til ydre manifestationer skolevanskeligheder, dvs. roden til enhver vanskelighed i pædagogisk arbejde Der kan være forskellige psykologiske årsager eller den samme psykologiske årsag kan ligge bag vanskeligheder, der adskiller sig i ydre manifestationer. For eksempel elevers uopmærksomhed, som lærere og forældre ofte klager over. Det kan være en konsekvens af forskellige årsager til umodenhed af de faktiske processer af frivillig opmærksomhed, resultatet af utilstrækkelig udvikling af mental aktivitet, manglende interesse for læring eller tilstedeværelsen af ​​personlige problemer. Elevens uopmærksomhed, især hvis den viser sig efter en vis periode med intens mental aktivitet, kan være forbundet med elevens individuelle typologiske karakteristika (svaghed i nervesystemet kan i nogle tilfælde også føre til besvær med elevens nasale vejrtrækning). til uopmærksomhed.

Og kernen i så forskellige skolevanskeligheder hos elever som dårlig hukommelse, manglende evne til at fremhæve det væsentlige i undervisningsmateriale, vanskeligheder med at løse regneproblemer, kan der være en og samme psykologiske årsag - umodenheden af ​​den mentale analyses drift.

Et sådant komplekst forhold mellem de ydre manifestationer af vanskeligheder i læring og årsagerne, der forårsager dem, gør det nødvendigt ikke kun for læreren at have en god forståelse af disse forbindelser, men for effektivt at identificere dem, skal han besidde særlige psykodiagnostiske teknikker.

Men manglen på metoder til psykologisk analyse af specifikke tilfælde af skolefejl, der er tilstrækkeligt udviklede og bekvemme til praktisk brug af en lærer, gør hans arbejde med at overvinde vanskeligheder med børns læring ineffektivt, da læreren i de fleste tilfælde bruger traditionel måde arbejde med dårligt præsterende elever (ekstra klasser bestående af gentagelser og yderligere forklaring af undervisningsmateriale). Men som erfaringen fra mange lærere viser, giver disse klasser, som eleverne har en negativ indstilling til, og som kræver meget tid og kræfter fra både læreren og eleverne, ikke altid det ønskede resultat.

Det er helt indlysende, at effektiv bistand til eleverne kun kan ydes gennem en psykologisk tilgang til at analysere og eliminere de vanskeligheder, de støder på under læringsprocessen.

Udviklingen af ​​forskellige metoder til at identificere de psykologiske årsager til vanskeligheder i læringen skal bidrage til en grundlæggende ændring af indholdet af det ekstra lærerarbejde med elever, der halter bagefter i deres læring. I tillægsklasser bør børn tilbydes særlige opgaver af ikke-pædagogisk karakter, som i første omgang har et diagnostisk fokus med henblik på at identificere de psykologiske årsager, der forårsager visse specifikke vanskeligheder for skoleelever. På anden fase, baseret på princippet om enhed af diagnose og korrektion, kan de samme opgaver bruges som et middel til psykologisk korrektion af identificerede mangler.

Forslag til forbedring af korrektions- og udviklingsarbejde med børn med indlæringsvanskeligheder:

skabe optimale betingelser for afsløring og realisering af børns evner under hensyntagen til hvert enkelt barns individualitet (subjektiv holdning til barnet);

at træne opmærksomhed, bruge skriveteknikker med kommentarer og øvelser til at finde fejl i teksten (i russisk sprogundervisning); korrekturlæsning, læsning af en tekst til et givet udtryk (litterære læsetimer); øvelser om fordeling af tal i i en bestemt rækkefølge og "at tælle med interferens" (matematik) osv.;

at udvikle visuel-motorisk hukommelse, brug barnets arbejde efter en visuel model, logisk hukommelse - iflg verbal beskrivelse eller i henhold til instruktionerne for den foreslåede aktivitet;

lære skolebørn at bruge mentale memoreringsteknikker: semantisk korrelation, klassificering, fremhævelse af semantiske understøtninger, udarbejdelse af en plan osv.;

at udvikle visuel og effektiv tænkning, bruge objektværktøjsaktiviteter (konstruktion), udlægning af figurer fra tændstikker, opgaver med saks og papir;

udvikle visuel-figurativ tænkning ved at tegne, konstruere efter en visuel model eller verbale instruktioner, gå gennem labyrinter osv.;

bidrage til udvidelsen af ​​skolebørns virkelige livserfaring, akkumulering af deres indtryk;

Aktiver skolebørns fantasi ved hjælp af øvelser "Ufærdige figurer", "Magiske klatter" osv.;

fremme berigelse ordforråd og forbedring af den grammatiske struktur af elevernes tale;

være meget opmærksom på udviklingen af ​​motoriske færdigheder hos yngre skolebørn (kopiering af grafiske prøver, sporing og udskæring af geometriske former langs konturen, farvning og skygge, forskellige typer visuelle aktiviteter);

stole i undervisningen på følsomheden af ​​dette aldersperiode og zonen for proksimal udvikling;

skabe et gunstigt klima for interaktion mellem barn og voksen, barn og jævnaldrende.

udvikle individuelt mentale processer barnet gennem omstrukturering og udvikling af sin motivationssfære;

afholde undervisningen på en legende måde, der vækker stor interesse blandt deltagerne;

forhold til børn bør være venlige og velvillige, bebrejdelse for fiasko er uacceptabel;

barnet skal have ret til at begå fejl;

læreren skal give en positiv følelsesmæssig vurdering af enhver præstation af eleven;

Vær meget opmærksom i klasserne på at udvikle børns evne til selvstændigt at evaluere deres arbejde.

Lærernes implementering af de anførte anbefalinger vil hjælpe med at forbedre deres interaktion med eleverne samt reducere antallet af skolebørn, der halter bagud i deres læring. Indlæringsforsinkelser gør skolebørn tilbageholdende med at gå i skole. Et barn kan have en yndlingslærer, han kan nyde socialt samvær med venner, men fejl i at mestre skolefag gør det at gå i skole til en uelsket aktivitet. For at et barn kan studere godt, er mindst fire vigtige forhold nødvendige: fraværet af betydelige mentale mangler; tilstrækkeligt kulturelt niveau i familien (eller ønsket om at opnå et sådant niveau); materielle muligheder for at tilfredsstille en persons vigtigste åndelige behov; dygtigheden hos lærere, der arbejder med børn i skolen.

Du bør kontakte en specialist (skolelogopæd eller talepatolog), følg nøje alle specialistens anbefalinger, og et positivt resultat vil helt sikkert komme.

Det er bedst ikke kun at kontakte en talepædagog, men også selv at arbejde med barnet. Taleterapi klasser udføres normalt i henhold til et specifikt system: forskellige tale spil, delt eller magnetisk alfabet til at tilføje ord, fremhæve grammatiske elementer i ord. Barnet skal lære, hvordan bestemte lyde udtales, og hvilket bogstav denne lyd svarer til, når de skriver. Normalt tyr en talepædagog til kontraster, "at regne ud", hvor hård udtale adskiller sig fra blød, sløv fra stemt... Træning udføres ved at gentage ord, diktat, udvælge ord i henhold til givne lyde, analysere lyd-bogstavsammensætningen af ord. Det er tydeligt, at de bruger visuelt materiale til at hjælpe med at huske bogstavformerne (f.eks. "O" ligner en bøjle osv.). Der er ingen grund til at stræbe efter at øge læsehastigheden – barnet skal mærkes grundigt individuelle lyde.

Det er også en god idé at kontakte en psykoneurolog: han kan hjælpe med talepædagogiske sessioner ved at anbefale visse stimulerende lægemidler, der forbedrer hukommelsen og hjernens stofskifte. Det vigtigste er at huske, at ordblindhed og dysgrafi er tilstande, der kræver et tæt samarbejde mellem en læge, talepædagog og forældre for at bestemme.

Der er flere øvelser, der vil hjælpe dit barn med at klare dysgrafi:

Hver dag i 5 minutter (ikke mere) streger barnet de givne bogstaver over i enhver tekst undtagen avistekst. Du skal starte med én vokal og derefter gå videre til en konsonant. Mulighederne kan være meget forskellige. For eksempel streg bogstavet "a" ud og cirk om bogstavet "b".

Efter 2-3 måneder med sådanne øvelser (men på betingelse - dagligt og ikke mere end 5 minutter), forbedres kvaliteten af ​​skrivningen.

Skriv korte diktater med blyant hver dag. En lille tekst vil ikke kede barnet, og det vil lave færre fejl (hvilket er meget opmuntrende). Skriv tekster på 150-200 ord, tjek for fejl, ret dem ikke i teksten. Markér blot i margenen med en grøn, sort eller lilla pen (aldrig rød). Giv derefter notesbogen til barnet til rettelse. Han har mulighed for ikke at strege over, men for at slette sine fejl og skrive korrekt.

Målet blev nået: fejlene blev fundet af barnet selv, rettet, og notesbogen er i fremragende stand.

Giv dit barn øvelser til langsom læsning med udtalt artikulation og kopiering af teksten.

Når du arbejder med dit barn, skal du huske et par grundlæggende regler:

Gennem specialklasser har barnet brug for et gunstigt regime.

Efter adskillige toere og treere, ubehagelige samtaler derhjemme, burde han i det mindste føle en lille succes.

Undgå at teste dit barns læsehastighed. Det skal siges, at disse kontroller længe har forårsaget rimelig kritik fra psykologer og defektologer. Det er også godt, hvis læreren, der forstår den stress, barnet oplever under denne test, udfører den uden vægt, skjult. Men det sker også, at de skaber en komplet eksamenssituation, ringer alene til barnet, stiller uret og tjekker det endda ikke hos din lærer, men hos skolelederen. Måske for en studerende uden problemer er alt dette ligegyldigt, men hos vores patienter kan neurose udvikle sig. Derfor, hvis du virkelig har brug for at teste din læsehastighed, så gør det så skånsomt som muligt.

"Læs og skriv mere" tilgangen vil ikke bringe succes. Bedre mindre, men bedre kvalitet. Læs ikke lange tekster eller skriv lange diktater med dit barn. I de første faser bør der arbejdes mere med mundtlig tale: øvelser til at udvikle fonemisk perception, lydanalyse af ord. Talrige fejl, som et barn med dysgrafi uundgåeligt vil begå i en lang diktat, vil kun blive registreret i hans hukommelse som en negativ oplevelse.

Ros ikke for meget for små succeser. Det er bedre ikke at skælde ud eller blive ked af det, når noget ikke fungerer for dit barn. Det er meget vigtigt ikke at vise dit barn dit følelsesmæssige engagement: ikke at blive vred, ikke irriteret og ikke at være alt for glad. En harmonisk tilstand af ro og tillid til succes er bedre - det vil være meget mere befordrende for bæredygtige gode resultater.

GOU DPO "CHELYABINSK INSTITUTE FOR OMDANNELSE OG AVANCEREDE KVALIFIKATIONER AF UDDANNELSESARBEJDERE"

INSTITUT FOR SÆRLIG (KORREKTIV) UDDANNELSE

CERTIFICERINGSARBEJDE

Emne: Udvikling og korrektion af læsefærdigheder.

Udført: folkeskolelærer

Kommunal uddannelsesinstitution gymnasiet nr. 7, Ashi

Chelyabinsk-regionen

Petintseva Larisa Nikolaevna

Gruppe nr. 231

Chelyabinsk - 2011

Side

Introduktion ………………………………………………………………………. 3

Kapitel jeg . Teoretisk del.

1.1. At lære at læse ind klasse VII lidt som et problem……………………… 7

1.2. Årsager til uudviklede læsefærdigheder hos elever…………7

1.3. Dannelse af en positiv holdning blandt eleverne til den litterære læsetime og selvstændig læsning af bøger…………… 9

1.4. Korrektion af ufuldkomne læsefærdigheder………………………….. .17

1.5. Vurdering af skolebørns aktiviteter……………………………………………………… 20

Kapitel II . Praktisk del.

2.1. Mål og arbejdsopgørelse………………………………………………… 22

2.2. Arbejdsformer og -metoder………………………………………………………………………. 22

2.3. Analyse og resultater af arbejdet……………………………………………………… 23

Konklusion …………………………………………………………………… 26

Bibliografi ……………………………………………………………28

Ansøgninger ……………………………………………………………………29

Introduktion.

Læsning er et vindue, hvorigennem børn

se og opleve verden og sig selv. Det

åbner op for barnet først da

når, sammen med læsning, samtidig med

ham og endda før det først blev afsløret

bog, omhyggeligt arbejde begynder på

V. A. Sukhomlinsky

Læsning indtager en vigtig plads i enhver persons liv. Den moderne læser, under fjernsynets, biografens og internettets dominans, er ved at miste interessen for at læse bøger, der kan berige en persons indre verden, give viden om livet og verden omkring ham, udvikle tænkning og give glæde ved at møde hans yndlingsfigurer .

I russiske skoler blev børn altid først og fremmest lært at læse og derefter at skrive og regne. Læreren står over for spørgsmålet: hvem og hvorfor elsker at læse, eller hvem og hvorfor kan ikke lide at læse?

Alle børn mestrer læseprocessen på forskellige måder og på forskellige tidspunkter, men at lære at læse bliver først målrettet i folkeskolen. På dette stadium er lærerens opgave ikke kun at lære børn at genskabe lydstrukturen af ​​et ord i henhold til dets grafiske model, men også at danne semantisk, bevidst læsning i dem. Derfor er det på dette tidspunkt ekstremt vigtigt at henlede barnets opmærksomhed på ordets betydning, da forståelsen af ​​dets betydning ikke kun er målet for læsning, men også et pålideligt middel til uafhængig kontrol. Et barn, der har mestret læsefærdigheder med en hastighed på 20-30 ord i minuttet, kan ikke forstå teksten, når de læser selvstændigt. Derfor melder opgaven sig - intensivt at forbedre læseteknikken hos elever i 2.-4. Eleverne skal mestre holistiske læseteknikker og ved udgangen af ​​folkeskolen være i stand til at læse bevidst og udtryksfuldt med en målhastighed på 90-100 ord i minuttet.

At mestre læsning er en lang og vanskelig proces for et barn, der tager en masse mental styrke og tid. Indtil han lærer at læse hurtigt og meningsfuldt, at tænke og have empati, mens han læser, vil denne proces give ham lidt glæde og fornøjelse.

Uudviklede læsefærdigheder forstyrrer vellykket læring i andre fag, da læsning er en generel akademisk færdighed.

Læsetimer er lektioner i at forstå litterære og kunstneriske værker, formning læserens interesser, taleudvikling, lektioner, hvor problemerne med uddannelse, opdragelse og udvikling løses i et kompleks.

Derfor kan indlæringen af ​​læseprocessen ikke reduceres til læseteknik, det er en tovejsproces, herunder læseteknik og læseforståelse.

I hver klasse er der elever, som ikke behersker læsefærdigheden på det niveau, der kræves af skolens læseplan inden for den tidsperiode, som den har fastsat. Når de studerer i 2., 3. og højere klasser, ved de ikke, hvordan de skal læse korrekt, flydende, bevidst, udtryksfuldt. Det er indlysende, at der bør udføres særligt korrektionsarbejde med sådanne elever. Typerne af læsefejl er ret forskellige. Og hvis vi også tager højde for individuelle forskelle i manifestationen af ​​disse fejl, så når du vælger korrektionsmetoder, kan du finde dig selv i en meget vanskelig situation.

Utilstrækkelig beherskelse af læsefærdigheder kan også observeres hos børn med normal intelligens, intakt tale og fuldt syn og hørelse. Imidlertid kan umodenheden af ​​visse psykologiske mekanismer blive en alvorlig hindring for at lære grundlæggende akademiske færdigheder.

Svækkede læsefærdigheder er i højere grad forbundet med elevernes manglende selvkontrol. Niveauet af selvkontrol kan bedømmes ud fra, hvordan eleven korrelerer resultaterne af sine pædagogiske aktiviteter med modellen (mål) og eliminerer uoverensstemmelsen mellem modellen og den reelle præstation i aktivitetsprocessen. Som regel dannes der ikke selvkontrol hos alle underpræsterende elever.

Denne konklusion giver os mulighed for at fremhæve følgende strukturelle komponenter korrektionsarbejde: prøve; elevens reelle præstation; uoverensstemmelse mellem modellen og elevens faktiske præstation; anbefalinger til ændring af karakteren og strukturen af ​​en elevs læringsaktiviteter.

Korrigerende arbejde skal som regel udføres med underpresterende elever og samtidig fejre deres succes. Selvom læreren giver karakteren "2", kan han verbalt bemærke, at eleven plejede at lave flere fejl, men nu færre, og er begyndt at læse bedre, men det er for tidligt at give ham et "C". Under betingelserne for korrektionsarbejde er det nødvendigt at sætte et mål - at bringe antallet af elevfejl til et niveau, der er vurderet til mindst "tre". Det er praktisk at registrere resultatet af arbejdet i form af "Vores succeser" grafen nedenfor. Eleven vil tydeligt se, hvordan kurven for hans succes vil stige opad. Og selvom det endnu ikke har nået "tre"-niveauet, er det allerede langt fra det oprindelige niveau.

Eksperimenter udført under de sidste år, viste, at hurtig læsning aktiverer tænkeprocesser og er et af midlerne til at forbedre pædagogisk proces for en bred vifte af læringsniveauer, fra folkeskolen til gymnasiet.

Optimal læsning er læsning i samtalehastighed, dvs. med et tempo på 120 til 150 ord i minuttet. Det er til denne hastighed, at det menneskelige artikulatoriske apparat har tilpasset sig gennem mange århundreder, og det er med denne hastighed, at en bedre forståelse af teksten opnås.

Hvis vi analyserer 5. klasses elevers præstationer, kan vi konkludere, at de fremragende elever var børn, der i slutningen af ​​folkeskolen havde en læsehastighed i intervallet 130-170 ord i minuttet. I gennemsnit cirka 150 ord i minuttet. De, der blev gode læsere, havde en læseteknik på 100 til 140 ord i minuttet. I gennemsnit er det 120 ord i minuttet. C-elever havde en læsehastighed på 80-90 ord i minuttet – cirka, selvfølgelig. Dette er mønsteret.

Lad os skrive brøken ned. Tælleren er 40.000, nævneren er 80. 40.000 ord er volumen af ​​en seks-siders avis, og 80 ord i minuttet er den hastighed, nogle gymnasieelever har. Det betyder, at et skolebarn vil læse en avis på 500 minutter eller på en otte timers arbejdsdag!

En elev med dårlig læsning, der flytter til midten og derefter til det højere niveau i skolen, vil, hvis ikke drukne, så kvæles i informationsstrømmen. Denne elev er dømt til at mislykkes. Og uanset hvilke gode lærere du inviterer til denne elev, vil intet lykkes for dem, før de underviser i det elementære - at læse.

Der er ingen mening i at håbe "tilfældigt", at læsefærdigheden kommer af sig selv med årene. Elever i første klasse er i den gunstige alder, hvor de kan opnå optimal hastighed, de har en næsten uudtømmelig reserve til at forbedre deres læseteknik.

Hvordan når man dette niveau på 120 ord i minuttet, hvilke undervisningsteknikker skal man bruge?

Folkeskolen er grundlaget for alt, hvad der følger efter

barnets uddannelse. Derfor er en folkeskolelærers opgave

nedlægge så meget viden, færdigheder og evner som muligt. Og selvfølgelig skal hovedvægten ligge på læsning, da dette er grundlaget for alle grundlæggende principper. Uden evnen til at læse vil et barn være analfabet i skrift og have dårligt kendskab til det russiske sprog. Det vil være svært for ham at genfortælle tekster om mundtlige emner, da han for at genfortælle en tekst skal læse den flere gange, og vigtigst af alt, læse den bevidst for at huske den. En elev, der læser dårligt, vil ikke være i stand til hurtigt og korrekt at løse et matematisk problem, da han ikke kun skal læse det, men også være i stand til at forstå det og fremhæve det vigtigste. Derfor mener jeg, at en af ​​folkeskolens vigtigste opgaver er at udvikle en flydende, korrekt, bevidst, udtryksfuld læsning hos børn. Generelt ser læsefærdigheden ud til at bestå af to faktorer: semantisk og teknisk, dvs. læseteknik. Læseteknik er måden at læse på, dens nøjagtighed, hastighed, udtryksevne. Hver af komponenterne i læseteknikken, såvel som deres helhed, er underlagt den semantiske side, forståelse. Selve læsningen udføres for at udtrække visse oplysninger indeholdt i teksten, der læses, for at forstå og indse dens betydning.

Relevansen af ​​dette problem afgjorde mit valg af emne til certificeringsarbejde: "Udvikling og korrektion af læsefærdigheder." Arbejdet vil overveje årsagerne til elevernes uudviklede læsefærdigheder samt arbejdsformerne og -metoderne i klasse VII, brugen af ​​moderne tilgange og pædagogiske teknologier i læseundervisning.

Målet med arbejdet: at danne en folkeskoleelev som en bevidst læser, der viser interesse for læsning, besidder stærke læsefærdigheder, metoder selvstændigt arbejde med en læseværdig tekst og en børnebog, med et vist niveau af lærdom, moralsk, æstetisk og borgerlig udvikling.

* Afsnit skrevet af B. N. Bodenko.

Der er elever i alle klassetrin, som ikke når de læsestandarder, der kræves af skolens læseplan inden for de tidsfrister, der er fastsat af læseplanen. Når de studerer i 2., 3. og højere klasser, ved de ikke, hvordan de skal læse korrekt, flydende, bevidst, udtryksfuldt. Det er indlysende, at der bør udføres særligt korrektionsarbejde med sådanne elever. Typerne af læsefejl er ret forskellige. Og hvis du også tager højde for individuelle forskelle i manifestationen af ​​disse fejl, så når du vælger korrektionsmetoder, kan du finde dig selv i en meget vanskelig situation.

Utilstrækkelig beherskelse af læsefærdigheder kan observeres hos børn med normal intelligens, intakt tale og fuldt syn og hørelse. Imidlertid kan umodenheden af ​​visse psykologiske mekanismer blive en alvorlig hindring for at lære grundlæggende akademiske færdigheder.

Svækkede læsefærdigheder (i mangel af patologi) er i højere grad forbundet med elevernes manglende selvkontrol. Udviklingen af ​​selvkontrol kan bedømmes ud fra, hvordan eleven korrelerer resultatet af sine pædagogiske handlinger med modellen (målet) og eliminerer uoverensstemmelsen mellem modellen og den faktiske præstation under aktiviteten. Som regel dannes der ikke selvkontrol hos alle underpræsterende elever.

Denne visning giver os mulighed for at identificere følgende strukturelle komponenter af korrektionsarbejde: prøve; elevens reelle præstation; uoverensstemmelse mellem modellen og elevens faktiske præstation; anbefalinger til ændring af karakteren og strukturen af ​​en elevs læringsaktiviteter.

Korrigerende arbejde skal som udgangspunkt udføres med lavt præsterende elever, der har et solidt "D". En score på "2" gives for at overskride det acceptable niveau af fejl. De "to" afspejler ikke størrelsen af ​​dette overskud. Når læreren giver et "2", kan læreren mundtligt bemærke, at Vova plejede at lave flere fejl, men nu færre, og er begyndt at læse bedre, men det er for tidligt at give ham et "C". Under betingelserne for korrektionsarbejde er det nødvendigt at sætte et mål - at bringe antallet af elevfejl til et niveau, der er vurderet til mindst "tre".

Det er praktisk at registrere resultaterne af arbejdet i form af "Vores fremskridt"-grafen nedenfor. Eleven vil tydeligt se, hvordan kurven for hans succes vil stige opad. Og selvom det endnu ikke har nået "tre"-niveauet, er det allerede langt fra det oprindelige niveau.

"Fem"-zonen svarer til 98-100% læsekvalitet, "fire"-zonen - 95-97%, "tre"-zonen - 90-94%. Zonernes grænser blev udvalgt ud fra en analyse af læsekvaliteten hos elever, der havde passende karakterer og på baggrund af lærernes meninger. Kvalitetsprocenten blev beregnet på sædvanlig måde som forholdet mellem antallet af korrekt læste ord og deres samlede antal ganget med 100.

Begrebet "procent" læres ikke til små børn. Zonegrænserne er tegnet for tekst med et vist antal ord i forhold til et begrænset antal fejl.

Når han ser sine succeser, begynder eleven at studere mere villigt, han er ikke bange for at læse dårligt, troen på sine egne evner vises, og tilliden til læreren styrkes.

Beregningen og grafen for læsekvalitet udføres både for hver del af teksten, der læses, og for hele teksten. Dette giver dig mulighed for at fremhæve den del af teksten, der er værst at læse og kræver særlig opmærksomhed.

Analysen af ​​læsekvalitet over tidsintervaller har dog den største diagnostiske værdi. Antallet af fejl og uberettigede pauser tælles for hvert 30. eller 60. sekund. De ord, der forårsagede et tab af tempo og kvalitet af læsning, identificeres. Hvis det er muligt at etablere et hvilket som helst mønster, for eksempel vanskeligheder med at læse ord med en kombination af konsonanter, så arbejdes der efterfølgende på sådanne ord, hvis ikke, så er svære ord understreget i teksten med en rød blyant elev skal læse dem særligt omhyggeligt.

For at succeskurven hele tiden skal gå opad, er det vigtigt nøje at analysere de fejl, eleven begår. En delvis analyse af de begåede fejl, der fremhæver dem, der forekommer oftest, giver os mulighed for klart at lede retningen af ​​korrektionsarbejde.

For en af ​​1.g-eleverne udgjorde fejl ved læsning af ord med bogstavet ”b” således 26 % af det samlede antal fejl for konsonanter. Efter at have arbejdet med bogstavet og lyden "b", faldt det samlede antal fejl. I læsningen af ​​en anden elev, en femte klasse, forekom 7 pauser (37%) ud af 19 fejl forårsaget af vanskeligheder med at observere pauser på konsonanten "v" i begyndelsen af ​​ordet. I alt optrådte bogstavet "b" i denne position 11 gange, dvs. i 64 % af tilfældene opfyldte den studerende ikke kravet. Arbejdet med at øge hastigheden for genkendelse og læsning af kun bogstavet "v" i begyndelsen af ​​et ord (eleven blandede russiske og engelske læsninger af dette bogstav) gjorde det muligt dramatisk at forbedre læsekvaliteten for denne elev.

Efter at det bogstav (eller stavelsestype eller ordtype), der giver den højeste procentdel af fejl for en given elev er fremhævet, kan arbejdet bygges i to retninger: 1) øge belastningen i mængde og tid på dette bogstav (type af stavelse, type ord); 2) udelukke ord med dette bogstav fra de læsbare tekster, udarbejdelse af en liste over ord til læsning, der ikke har dette bogstav (stavelsestype, ordtype). Betydningen af ​​den første retning er indlysende - træning. Og den anden retning giver dig mulighed for at skabe en atmosfære af succes, fejlfri læsning og skabe en positiv holdning til læsning.

En god indikator for stabiliteten af ​​den formative læsefærdighed kan være forholdet mellem korrekt læste ord og antallet af fejl under den første læsning af en ukendt tekst. Ved at dividere antallet af korrekt læste ord med antallet af fejl, får vi den gennemsnitlige længde af læseafsnittet uden fejl. For en af ​​eleverne ændrede denne indikator sig f.eks. som følger: 1. måling - 5 ord fra fejl til fejl, 2. (efter en række korrektionslektioner) - 13 ord, 3. - 30 ord fra fejl til fejl under den indledende læsning af en ukendt tekst. De maksimale værdier for antallet af korrekt læste ord mellem to fejl ændrede sig også: henholdsvis 15, 48, 58 ord.

Indikatoren "længde af læseafsnittet uden fejl" giver læreren, psykologen og forældrene mulighed for med rimelighed at vælge mængden af ​​tekst, der indtastes til indledende læsning, og kunstigt opretholde procentdelen af ​​kvalitet på et niveau, der ikke forårsager negative følelser hos eleven . Lad for eksempel to elever læse den samme tekst. Begge læste 150 ord og lavede 15 fejl. Deres læsekvalitet er den samme – 90%. Gennemsnitslængden af ​​læseafsnittet uden fejl er også den samme - 9 ord. Men den maksimale værdi af længden af ​​afsnittet uden fejl for den første elev er 20 ord, og for den anden - 60 (denne elev lavede flere fejl i træk). Det er klart, at for en førstegangsstuderende er det risikabelt at øge længden af ​​den tekst, der læses. Men for den anden elev kan du vælge en større tekst: sandsynligheden for, at han ikke laver en fejl, når han læser yderligere 30 tilføjede ord, er ret stor. Så vil hans kvalitetsprocent ændre sig og blive lig med 92%. Grafen vil tydeligt vise, at den første elev er tæt på en "toer", og den anden er tæt på en "firer".

Oplevelsen af ​​massekorrektion af læsefærdigheder baseret på indikatoren "læseafsnittets længde uden fejl" er interessant.

1. klasses elever fra en af ​​skolerne i Moskva blev inviteret til at deltage i en læsekonkurrence. Hver deltager skulle læse enhver tekst, der var forberedt på forhånd, dvs. antallet af uafhængige træningsaflæsninger var ikke begrænset. Testaflæsningen blev udført uden hensyntagen til hastighed, kun for nøjagtigheden. Da en elev lavede den første fejl, blev hans læsning øjeblikkeligt afbrudt, og resultatet - antallet af ord læst korrekt før den første fejl - blev indtastet i et bord, der hang på væggen i klasseværelset. Ved efterfølgende forsøg (på samme dag eller på andre dage) blev læseresultatet i dette forsøg igen registreret, og ved siden af ​​det gennem en brøklinje summen af ​​læste ord for alle forsøg. Konkurrencebetingelserne forbød at læse den samme passage igen og igen. Udvalgte resultater af konkurrencen er vist i tabel. 1.

Langsigtet praksis med at arbejde på et logopædisk center med folkeskolebørn i almindelige klasser og kompenserende undervisningsklasser, læse- og skriveforstyrrelser er direkte afhængige af tilstanden af ​​barnets intelligens og har en negativ indflydelse på hele læringsprocessen som helhed. indflydelse på mental- og taleudvikling. Ved at identificere disse lidelser hos børn med talepatologi og bestemme deres patogenese i hvert enkelt tilfælde er det muligt at forudsige systemet med pædagogisk indflydelse på barnet. Baseret på resultaterne af undersøgelsen af ​​børn, efter at have bestemt årsagerne og mekanismerne til læsesvækkelse, planlagde vi korrektionsarbejde, i nogle tilfælde med mere opmærksomhed på udviklingen af ​​fonemisk hørelse og lydudtale, i andre - til korrektion af visuel perception , og for det tredje - til udvikling af sproganalyse og -syntese eller overvindelse af den eksisterende agrammatisme hos børn.

Eliminering af mangler i mundtlig tale, læsning og skrivning i logopædiske klasser blev udført samtidigt

Lad os overveje følgende perioder med arbejde med læsekorrektion:

Arbejd med lydsiden af ​​talen.

• udvikling af fonemisk bevidsthed;
• udvikling af artikulatoriske motoriske færdigheder;
• udvikling af den tempo-rytmiske side af talen.

Arbejd med opfattelsen af ​​et bogstav og evnen til at korrelere det med den tilsvarende lyd.

• udvikle lydbogstavanalyse;
• lære børn at betegne en lyd med det tilsvarende bogstav;
• forbedre finmotorik;
• arbejde med udvikling af plan syntese af bogstaver.

I den indledende fase af korrektionstræningen skal hver lektion omfatte øvelser til at udvikle fonemisk perception, artikulatoriske motoriske færdigheder, lang udånding og en rytmesans. Til dette formål brugte vi følgende sæt øvelser.

Artikulationsgymnastik til læber:

• "Pendulum" - stræk dine læber fremad, flyt dem så til siden så langt som muligt, fix dem og derefter i den anden retning (5-6 gange).
• "Mill" - stræk dine læber fremad og lav cirkulære bevægelser af dine læber med uret.
• Først i den ene retning, så i den anden (3-4 gange).

"Chick" - med dine læber strakt fremad, udtal (spørg) ordet "drink" (8-10 gange) osv.

• Artikulationsgymnastik til underkæben:
• "Aber" - skub underkæben fremad, sæt den tilbage på plads. Prøv derefter at "skubbe" den tilbage (3-4 gange).
• "Sav" - meget langsomme, glatte bevægelser af underkæben til højre, venstre (3-4 gange).

"Am" - sænk meget langsomt underkæben på lyden "A" og luk den hurtigt på lyden "M" (3-4 gange) osv.

• "Prik" - med spidsen af ​​din tunge, prøv at prikke den ene eller den anden kind (5-6 gange).
• "Sting" - stræk den spidse tunge fremad og skjul hurtigt (3-4 gange).
• "Klik" - klik på din tunge, gemmer lyden i resonatoren, dvs. på lukket mund, så det samme, kun munden er åben (3-4 gange) osv.

Arbejde på udvikling af langvarig udånding Først foregik det uden deltagelse af tale, derefter med talemateriale. Samtidig er det vigtigt at sikre, at børn ikke hæver skuldrene eller overbelastning af åndedrætsapparatets muskler, så udåndingen bliver jævn, gradvis og lang. Nedre kyst, diafragmatisk vejrtrækning er udviklet. Med henblik på kontrol lægges lærerens hånd på barnets mellemgulvsområde, og barnets hånd mærker lærerens åndedrætsbevægelser. Her er nogle åndedrætsøvelser .

1. "Varm op i kulden." Børn trækker vejret gennem næsen og blæser på deres "afkølede" hænder, udånder jævnt gennem munden, som om de varmer deres hænder.

2. "Snestorm". Foran børnene er et plotbillede. Ved signalet "Snestormen er begyndt," nynner børnene stille: "U-oo-oo:." Ved signalet "Stærk snestorm" siger børn højlydt: "U-u-u:". Ved signalet "Snestormen aftager", reducerer børn gradvist styrken af ​​deres stemmer. Ved signalet "Snestormen er forbi," bliver de stille. Talesignaler kan ledsages af håndbevægelser: vandret håndbevægelse - børn nynner stille, opadgående bevægelse af hånden - styrkelse af stemmen, nedadgående bevægelse af hånden - formindskelse af stemmens styrke.

"Airplane"-øvelserne udføres på lignende måde, men her henledes børnenes opmærksomhed på, at flyet flyver i samme højde, så lyden varer i samme tone, kun lydens styrke ændrer sig ( flyet er langt væk - stille, flyver over os - højt, flyveret flyver væk - stemmen toner ud ).

Der blev også lavet øvelser: "Blæs et lys ud", "Ekko", "Tilføjelse af en sætning" osv. Børnene kunne rigtig godt lide øvelser af konkurrencekarakter (f.eks.: "Hvem kan holde længere?"). Men i første omgang forsøgte børnene at bedrage læreren ved stille og roligt at trække vejret ekstra. Efter lange forklaringer om fordelene ved at udføre vejrtrækningsøvelser korrekt, holdt børnene op med at ty til denne teknik, og efterhånden blev deres udånding længere.

Samtidig er det nødvendigt at genkende bogstaverne, der studeres i klassen, ved hjælp af et bånd, hvorpå bogstaverne er trykt i samme rækkefølge, som de studeres i skolen. Her præsenteres bogstaver, der er forkert placeret, med ufærdige elementer.

På det første trin er vokalbogstaver angivet med rødt. Der står et bogstav i vinduet, logopæden beder eleven navngive det. At ændre billedet - bogstaver først i et langsomt tempo, og derefter i et hurtigt tempo - er en visuel-artikulatorisk øvelse. Her kan du præsentere en lille tabel med bogstaver arrangeret tilfældigt. Arbejdet går i to retninger: Læreren viser bogstavet, og barnet navngiver det og omvendt. En anden mulighed for opgaven. Barnet skal navngive: a) alle bogstaver, der er skrevet forkert; b) alle bogstaver udskrevet korrekt Logopæden opfordrer børnene til at bevise, hvorfor indtastningen er forkert, beder dem om at forklare, hvordan bogstavernes elementer skal arrangeres korrekt. Her er det tilrådeligt at bruge "skrivning i luften"-teknikken ved at bruge ord, der udtrykker gensidig ordning på flyet: højre, venstre, over, under, i midten, skråt. Ethvert korrekt svar opfordres. Først herefter rettes fejl, hvis det er muligt samlet.

Så skal du forberede børnene til at arbejde på stavelsestabellen. Eleverne husker, hvad en søjle er, en linje (demonstration af en notesbog med linjer), skæringspunktet mellem en linje og en søjle (to veje krydset: børn leder efter krydset og skygger for det).

Børn, der forvirrede skrivningen af ​​bogstaver, blev bedt om at konstruere bogstaver fra tændstikker og pinde, fuldføre tegning af bogstaver, tegne, farvelægge, modellere fra plasticine, arbejde med en skabelon og understrege specifikke bogstaver i stor og lille tekst. Hvis et bogstav vedvarende ikke genkendes, giver vi det en prøve af sandpapir klistret på pap for at forbinde til visuel-auditiv perception og taktil hukommelse ved at palpere op til 30 gange med åbne og lukkede øjne. En diktat af trykte bogstaver udføres til selvtest. En tavle åbner med den korrekte indtastning på. Til denne type arbejde vælges bogstaver, der ligner stavning eller fonetiske karakteristika.

En god måde at huske bogstaver på er "bogstavlotto", når børn dækker de navngivne bogstaver med ord med chips, eller et spil, når barnet skal samle et bogstav (stavelse, ord, sætning) trykt på et kort skåret i stykker langs lige og skrå linjer. En mere kompleks opgave blev også tilbudt - at samle et brev fra stykker. Sådan udvikler barnet ikke kun grafomotoriske funktioner, men også barnets mentale analytisk-kinetiske aktivitet. Desuden, hvis opgaven voldte vanskeligheder, blev der givet støtte (et komplet billede af brevet), eller barnets tanker blev rettet i den rigtige retning med hjælp fra en talepædagog. Ethvert arbejde med at genkende og konstruere et bogstav blev afsluttet ved at udtale det tydeligt. Derefter begynder arbejdet med at fremhæve den perkussive lyd med stemmens styrke og længde, baseret på bogstaver. Sådanne fonetiske øvelser bliver mere komplekse, efterhånden som indlæringen skrider frem og er til stede i hver lektion, først som et organiserende øjeblik og derefter som et afslappende øjeblik. For eksempel,

1) Vi bruger høje eller stille klap for at understrege.

2) Differentiere:

og __________ Lægen ser på patientens hals.

aa - aa - aa Lulling en dukke.

aaa - aaa - aaa

kl __________ Spil med damplokomotiv.

åh - åh - åh

wa-wa-wa

ay - ay - ay De skelner, børn leder efter en analogi.

o___ o ____ o Baby græder, tuder. Tandpine. Jamre.

ååååååååååååååh

Daglige korte fonetiske øvelser løser mange problemer og udvikler færdigheder:

• fremhæve ny lyd og etablere dets placering i forskellige positioner, korrelere det med det tilsvarende grafem;
• udvikle klar diktion, udvikle stemmestyrke;
• ændre taletempoet;
• arbejde kollektivt;
• øve læseteknik;
• udvikle stavningsbevidsthed.

Der er "hjemme" børn, der, selvom de kan alle bogstaverne, ikke kan læse stavelser og ord sammen, men læse dem bogstav for bogstav. I dette tilfælde er det vigtigt at afgøre, om de, når de læser bogstav for bogstav, forstår betydningen af ​​det, de læser, om de har et holistisk billede af et givet ord eller ej. I dette tilfælde løste vi hovedproblemet - at lære barnet at flette lyde ind i stavelser. Men først var det nødvendigt at lære dem at opfatte to bogstaver på én gang (SG).

Lydanalysen af ​​en direkte stavelse og videre arbejde med den fonemiske analyse af ordet var baseret på et diagram over ordets lydsammensætning, som var opbygget af terninger (flaskehætter) af rød, blå og grøn, i modsætning til plandiagram ifølge metoden ifølge V.G. Goretsky. Terningerne (lågene) er praktiske, fordi de kan forbindes og flyttes fra hinanden afhængigt af lærerens opgave.

• opdele ordet i stavelser;
• fremhæve stavelser - fusioner;
• opdele ordet for orddeling osv.

Det er blevet bemærket, at surroundlyd bedre mærkes af den volumetriske form af en terning.

Ved undervisning i kontinuerlig læsning blev der taget udgangspunkt i en kontinuerlig stavelse med vokalorientering for at forberede barnet til at udtale den foregående konsonantlyd:

På, men, os, vel - N; hverken, ikke, :. - N

Øvelse "Musikalsk stige". Synge stavelser i trin af en skala i faldende retning:

le-li-le-li-ley; lele-lili-lele-lili-ley;

lelelele - lililili - lelelele - lililili-lei.

Mulighederne for at kombinere stavelser er varierede.

Til at begynde med, når de udførte opgaven, bemærkede børnene en mangel på enhed, stavelserne blev udtalt separat. Ved udførelse af anden fase blev en mangel på lethed i lyden bemærket. Ved udførelse af tredje fase blev uklar udtale af konsonanter noteret, så teknikken med at synge i et langsommere tempo blev brugt. I processen med systematisk arbejde er kvaliteten af ​​øvelsen forbedret. Andre øvelser blev også brugt.

Rytmeudvikling forbereder børn til at arbejde med et ords lydstavelsesstruktur, stress og intonationsekspressivitet. For det første trænes børn i at opfatte og korrekt gengive links fra det samme antal slag. Dernæst er kombinationer af links bestående af forskellige antal slag (svage og stærke slag med korte og lange intervaller, med en overgangsvægt). Overgangsaccent kan sammenlignes med logisk stress i tale, så det bliver vigtigt i rytmiske øvelser med tale.

1. "Navne og rytmer." Læreren beder børnene om at tælle, hvor mange stavelser der er i navnet Klim (antal gange vi åbner munden, antallet af stavelser). Hvis stavelserne erstattes med klap, får du ét klap. Så bliver børnene bedt om at tælle: hvor mange stavelser er der i navnet Olya (to, så der er to klap at lave). Nu foreslår læreren at finde chokket og ubetonet stavelse og sammenlign klapperne med dem: en understreget stavelse er en stærk klap, en ubetonet stavelse er et stille klap. Som øvelsen skrider frem, klapper børn i navne:

Derefter bliver børnene bedt om at klappe deres navne.

Til samme formål blev der udført øvelser på kort

Fonetisk øvelse var mættet med læsestavelser (åben og lukket). Til samme formål blev der udført øvelser på kort:

• Identifikation af hårde og bløde konsonanter; fremhæve understregede stavelser:

na - na - na na - an - na na - na - na;

• læsning lukkede stavelser:

nan, non, non, nin: a

Klar artikulation udvikles og tempoet øges. Børn læser fra højre mod venstre og omvendt. De drager en konklusion.

nan - nan - nan

nan - nan - nan

nan - nan - nan

• at ændre det tredje bogstav til de undersøgte: N, S, K, M:

Vi fremhæver stavelser og ord. Vi arbejder med vægten.

Vi øger antallet af stavelser og ord, mens vi studerer vokaler: E, Ya, Yo, Yu.

Udvikling af opmærksomhed og hukommelse:

Husk hvilke stavelser vi læser, print dem selv og læs dem. For eksempel (på tavlen var det) sa, så, som.

Spil "Dag og nat" Hvad har ændret sig? (stavelser omarrangeres, erstattes, fjernes fra opsætningslærredet).

Spil "Halve bogstaver" Stavelserne er halvt lukkede: først - den øverste del, derefter - den nederste. Sammenlign når de er nemmere at læse.

Taleøvelser erstattede andre former for arbejde. De er kortvarige (2 - 5 minutter), udføres højt, stille, og dirigering introduceres. Efterhånden som træningen skred frem, inkluderede fonetiske øvelser og øvede stavelser, der bruges i ord præsenteret i klassen og forårsager vanskeligheder med at læse:

d) læse stavelser med forberedelse: u - tu - stu - stol.

Disse oplysninger kan tages som grundlag for at konstruere korrektionsarbejde. Elever har brug for yderligere korrektionshjælp for at rette op på lydaspektet af tale og eliminere fejl, de laver, når de læser. Desuden kan et sådant arbejde efter vores mening udføres i læseundervisning, modersmålsundervisning og udvikling af kognitive evner.