Forholdet mellem kultur og pædagogisk virksomhed som et historisk og pædagogisk problem. Lærerens rolle i det moderne sociokulturelle rum

Hvert pædagogisk udtryk har sin egen historie og optræder i en bestemt sammenhæng. Udtrykket "udviklingsuddannelse" skylder sin oprindelse til huspsykologen V.V. Davydov og blev først hørt i 60'erne af det tyvende århundrede.
Treserne var som bekendt en særlig periode i vort lands historie. Dette er et årti med demokratiske ændringer, en stigning i intelligentsiaens (dengang stadig sovjetiske) aktivitet og landets offentlige liv.
I sådanne historiske perioder begynder samfundet normalt at genoverveje sin holdning til individet og uddannelsesproblemerne. Og her inde pædagogisk ordbog ordet "udvikling" trænger ind og tvinger det stabile og almindeligt accepterede udtryk "dannelse" til at give plads.
Den stilistiske forskel er tydelig. Bag "dannelse" ligger lærerfagets stive, retningsgivende aktivitet, henvendt til barnets objekt. Du kan "forme" (eller "forme") mursten fra ler, tærter fra dej, en dukke fra en log. Hvad med barnet? Sammenligningen af ​​et barn, især et lille, med ler har slået rod i vores tale. Det udtrykker et uomgængeligt ønske om pædagogisk frivillighed.
Udtrykket "udvikling" kommer fra et andet værdisystem. Han synes at henlede vores opmærksomhed på, at barnet slet ikke er amorft ler. Visse kræfter opererer i ham (fra fødslen, og nu viser det sig, at selv før fødslen), som tillader ham at reagere eller ikke reagere på vores pædagogiske indsats.
I denne forstand er barnet bestemt et genstand for den pædagogiske proces, dvs. aktiv skuespiller. Og "udviklingsuddannelse" er uddannelse rettet mod udvikling. Dette var den dybe humanistiske betydning af udtrykket "udviklingsuddannelse", "lanceret" med den lette hånd fra V.V. Davydov i undervisningspraksis.
I dag er begrebet "udviklingsuddannelse" gået fast i den hjemlige pædagogiske ordbog. Men "i dag," skriver Yaroslavl-videnskabsmanden G. Selevko, "er brugen af ​​udtrykket "udviklingsuddannelse" så forskelligartet, at der kræves en særlig undersøgelse for at forstå dens moderne betydning."
I dette og efterfølgende numre vil vi introducere læserne for pædagogiske systemer, der definerer sig selv inden for rammerne af det udviklende læringsparadigme.
Måske vil vores læsere være i stand til at få en idé om det indhold, der lægges i ordene "udviklingsuddannelse" i vores tid.
Vi bad doktor i psykologiske videnskaber Viktor GURUZHAPOV om at tale om begrebet den kulturhistoriske skole.

- Viktor Aleksandrovich, kan begrebet en skole af kulturhistorisk type betragtes som en integreret del af den kulturhistoriske pædagogik?

Ja. Konceptet har vi skabt i samarbejde med V.V. Rubtsov og A.A. Margolis, er designet til en kontinuerlig uddannelsescyklus, der starter fra førskoleperioden (fra 4-5 år) til slutningen af ​​gymnasiet.
Den bygger på ideen om, at børn i en vis alder skal opleve bestemte former for læring, der har eksisteret i kulturhistorien. Deraf navnet - kulturhistorisk skole. Derudover er dette koncept baseret på ideerne fra den kulturhistoriske psykologi, hvis grundlægger er L.S. Vygotsky.

- Det vil sige, at det antages, at hver kultur havde sin egen måde at undervise børn på, og at der er visse psykologisk passende undervisningsformer for hver alder, som barnet opfatter bedre på et eller andet trin i sin udvikling. Kan du give nogle eksempler?

Hvor begynder træningen? Fra at mestre rituelle handlinger. Det vil sige præcis det samme som i primitiv kultur. Hvad betyder det? For eksempel vil vi lære børn at børste tænder. Det nytter ikke noget at forklare et lille barn, hvorfor det skal gøres. De rationelle grunde til at overholde reglerne for personlig hygiejne vil ikke være klare for ham i lang tid. Den eneste forklaring er, at det er meningen, at det skal gøres på denne måde. Om morgenen skal mor, far, bedstemor eller, hvis situationen er i børnehaven, børnene i gruppen børste deres tænder. Dette er en regel, et ritual. Det er nødvendigt. Sådan gør alle i vores samfund. Så vi børster og børster tænder.
I det primitive samfund var ritual den vigtigste form for overførsel til nye generationer af vigtige normer for social eksistens.

- Og i vores kultur, for børn i hvilken alder er ritual som uddannelsesform typisk?

Den rituelle form for uddannelse bruges i alle aldre. En person, der ikke mestrer den ene eller anden form for rituel adfærd, befinder sig jo ofte uden for samfundet.

En anden ting er, at for børn er ritual den vigtigste form for at mestre normen. På andre alderstrin opstår andre former for læring. Men førskolealderen er blandt andet en følsom periode for at mestre normerne for social adfærd. Hvis barnet på dette tidspunkt ikke lærer at passe på sig selv, bruge hygiejneprodukter, spise forsigtigt og være høflig, vil det i efterfølgende perioder være svært eller umuligt at indhente det hele. Den psykologiske litteratur beskriver Mowgli-børns adfærd - hittebørn, der blev "opdraget" af dyr indtil en vis alder. Børn, der "vendte tilbage" til det menneskelige samfund i en alder af fem eller mereældre alder

, det var virkelig umuligt at lære at spise ved bordet og bruge bestik.

Et stort problem var at lære dem at bruge toilettet til dets tilsigtede formål.

Ja. Og den nemmeste måde at undervise et lille barn på er gennem ritualer, hvis dette ritual eksisterer inden for et særligt rum, som vi specifikt kan bygge i forfølgelsen af ​​vores pædagogiske mål.
- Hvilke uddannelsesformer tilbyder kulturhistorisk pædagogik til større børn? For eksempel for børn i folkeskolealderen?

I folkeskolealderen kommer barnet ind i et system af nye relationer repræsenteret ved den såkaldte "skole-værksted". Fra vores synspunkt bliver nogle ordninger, der blev accepteret i middelalderkulturens samfund, implementeret der. I "værkstedet", der arbejder ved siden af ​​"mesteren", mestrer barnet en bestemt handlingsnorm.

Ja. En dag tog jeg en matematiktime i en udviklingsuddannelse.

Det blev ledet af en mandlig matematiker, der tidligere havde arbejdet på gymnasiet. Denne lærers adfærd blev bygget i overensstemmelse med klassiske ideer om, hvad en matematiker skulle være - solid, rimelig, behersket og besidder indre værdighed. Og, vigtigst af alt, skal hvert eneste ord og enhver bevægelse være evidensbaseret. Du skulle have set de børn, der sad i denne lektion! De ser ud til at have absorberet denne stil: de kommer roligt til bestyrelsen og ræsonnerer intelligent. Og i alle deres handlinger kan man se den samme værdighed, den samme soliditet. Dette er træning fra en mester!
- Hvordan er kulturhistorisk pædagogik fundamentalt forskellig fra for eksempel Waldorfpædagogik? Der er trods alt også et postulat: "Et barn skal i sin udviklingsproces gennemgå alle stadier af kulturel udvikling i en fortættet form." Med andre ord, "et barn i ontogenese skal gentage de vigtigste stadier af kulturel

fylogeni". Waldorfs har deres egne, må man sige, ret unikke ideer om kulturens udvikling. Men grundlæggende forskel består måske i, at vi har et vist billede af det kulturelle univers, som barnet som følge af vores uddannelsesforløb skal komme til. Vi tildeler lærere en meget aktiv rolle i uddannelsesprocessen. Waldorfs går ud fra, at barnet i starten har et ønske om højere eksistensformer
der skal hjælpes til at opstå og udvikle sig i løbet af læringsprocessen. I denne forstand følger de barnet, og vi angiver for barnet det perspektiviske bevægelsesrum. Derfor eksisterer vores dannelsesparadigme inden for rammerne af udviklingsundervisningen. Inden for rammerne af vores system er det på hvert alderstrin nødvendigt at udvikle de egenskaber (nye formationer) hos et barn, som vil blive grundlaget for dets udvikling på det næste alderstrin.
Waldorfs mener for eksempel, at hovedegenskaben ved et barn i førskolebarndommen er fantasi. Det findes allerede, er til stede i ham.
Du behøver bare ikke forhindre det i at manifestere sig.
Frivillig handling er handling inden for grænserne af en kulturel norm. Hvordan kommer handlingernes vilkårlighed til udtryk? Det er, at jeg planlægger mine aktiviteter, vælger måden for disse aktiviteter og handler inden for visse kulturelle begrænsninger. Det er jo meget vigtigt, at barnet forstår, hvad et kulturmenneske kan i hvilken situation, og hvad det ikke kan. Barnet skal udvikle evnen til at ændre sociokulturelle holdninger.
Og endelig er det ekstremt vigtigt for en førskolebørn at lære at operere med såkaldte "tegnsymbolske" midler.

- Kan du tale lidt mere detaljeret om det her? Hvad betyder det egentlig: tegnsymbolske betyder?

Hvad talte Vygotsky om? Ved at mestre symbolske midler mestrer et barn universelle menneskelige evner.

I forhold til førskolealderens psykologi blev disse ideer mest udviklet i L.A. Wenger er en klassiker fra vores hjemlige psykologiske skole.
Jeg vil gerne se på problemet med et barns mestring af tegnsymbolske midler, ikke fra psykologernes synspunkt, men fra praktikernes synspunkt. Vores praktikere er, som vi ved, ikke fortrolige med dybden af ​​tegnteorier. Derfor er et tegn for dem først og fremmest et diagram.
De fortalte læreren, at det er nyttigt for barnet at arbejde med diagrammer og tegn. På grund af sin forståelse af problemet begynder han at tegne ikoner og diagrammer ved enhver bekvem og ubelejlig lejlighed.

Selvfølgelig kan man ofte observere situationer, hvor brugen af ​​tegn viser sig at være unødvendig og endda forkert.

At bruge et skilt er generelt ikke en nem sag.

Derfor siger jeg, at et tegn kun får sit virkelige liv i et særligt "mytologisk" rum.
- Kan du forklare, hvad det er?
Tja, for eksempel er der en velkendt tese: Rollespil spiller en stor rolle i en ældre førskolebørns liv. Det er rigtigt. Hvad står vi dog over for? Fordi barnet ikke ved, hvordan det skal overføre de færdigheder, som er erhvervet i rollespil, til andre livssituationer.
Og så besluttede vi, at disse spil og andre typer børns aktiviteter skulle fordybes i et samlet semantisk felt. Det skal være en integreret verden med legender om sin oprindelse, med sine egne ritualer, traditioner og højtider, med forskellige rollespilsrum og naturligvis med sine egne tegn og symboler.
Vi kaldte denne verden mytologisk rum. Desuden skal et barn ifølge vores ideer være nedsænket i dette rum i ret lang tid: for eksempel fra fem til ti år. Så vil vi være i stand til at give ham mulighed for at leve et udviklende, dynamisk liv inde i det mytologiske rum. Og så skabte vi "Barndommens land", hvor vi planlagde at undervise og opdrage børn, begyndende fra den forberedende klasse til skole - fra en alder af fem.
År
førskoleundervisning
Og nu befinder femårige børn sig i et bestemt miljø bygget efter de beskrevne principper – i et mytologisk miljø med en færdiglavet, udviklet mytologi. Da dette miljø er bygget efter typen af ​​"land", "stat", har det et navn, attributter (våbenskjold, flag), sit eget kort, hvorpå byer er angivet, sit eget ledelsessystem, sin egen valuta, sine egne banker.
Og børnene begynder at mestre mytologien i dette "land". Og sammen med mytologiens udvikling lærer de at mestre de tegnsymbolske virkemidler i et givet mytologisk rum.

- Kan du give mig et specifikt eksempel: hvordan sker det?

Som sagt har "Barndomsland" sin egen valuta, sine egne legetøjspenge. Disse penge kan "tjenes" i visse situationer. I andre situationer repræsenterer de et udvekslingsmiddel. For at bruge penge som byttemiddel skal du indgå i nogle rituelle forhold.
Alt dette er meget kompliceret, og i begyndelsen er betydningen af ​​penge helt uklar for et lille barn. Først gemmer han sine "legetøjs"-penge som hæderstegn. Penge, som allerede nævnt, kan tjenes i visse situationer: for nogle gode gerninger, for særlig succes i klasser osv. Og børnene konkurrerer om, hvem der har flest penge. Samtidig er de drevet af ren sportslig interesse.
Og pludselig befinder de sig i en rimelig situation. Her afsløres det, at disse sjove stykker papir, som de har gemt op, kan veksles til en række forskellige ting. Men det er ikke så nemt at gøre. For at udvekslingen kan finde sted, skal man indgå i en form for rituel relation. Jeg har set nogle meget sjove situationer på disse messer. For eksempel indså knægten, at han kunne købe sig en bil. Han går op til "skranken", afleverer sine legetøjspenge og beder om en bil. Det ældre barn giver ham "varerne", tæller ud (tæller højt - dette er en vigtig betingelse for at "arbejde" som sælger!) Det nødvendige antal stykker papir og returnerer det overskydende til "køberen".
Og nu holder ungen bilen i den ene hånd, de resterende penge i den anden og... forstår ikke, hvad der foregår.

Han viser ikke nogen tilfredshed med "købet" på hans ansigt. Bare undret. De resterende penge tynger ham. Han ved ikke, hvad han skal stille op med dem næste gang. Han har stadig ikke tanken om en rest!

- Det er på trods af, at han lever i en verden af ​​vare-penge-forhold og går i butikken med sin mor?

Så i hverdagen indgår det ikke i selve udvekslingsprocessen! Og her bestemmer barnet selve sin tilværelse og dens forløb. Dette er en grundlæggende ny holdning.

Ritualet er ikke afsluttet! Barnet havde allerede lært, at han skulle give pengene og købe tingen. Da han stadig har pengene, er han nødt til at gøre noget andet. Og så går og går han i cirkler og tager endelig en beslutning: at købe en anden bil. Her er det!
Det viser sig, at han har nok til en anden maskine (og det er lige meget for ham hvilken): han har lige så mange penge tilbage, som han har brug for. Og han tager begge biler i den ene hånd, så den anden - den, der var en rest i - føles tom. Og efter at være sluppet af med penge og modtaget to biler, finder han sand lykke. Han løber hen til sit folk: ”Det virkede! Købt!"
Hvad skete der? Han udførte en standardiseret handling i et givet mytologisk rum.

Jeg gjorde det selv, vilkårligt. Dette er en udviklingssituation.

- Og du vil ikke blive beskyldt for at indgyde dit barn smag for vare-penge-forhold fra en tidlig alder? Hvordan kan tidlig inddragelse af et barn i bytte, i "køb-sælg"-forhold, have en skadelig effekt på dets åndelige og moralske udvikling?
I stedet for at svare, vil jeg fortælle dig en historie. En af de private skoler, hvor børn af velhavende forældre deltog, besluttede at indføre et lignende spilsystem. Forældre kom til mødet, sad, lyttede og sagde: ”Hvorfor spilde tiden på småting? Hvorfor opfinde en slags legetøjspenge? Vi vil give vores børn rigtige. Lad dem gå til messen!"

Og der skete ikke noget. Intet spil. Og hvorfor? Ja, fordi disse rigtige penge ikke er inkluderet i dette mytologiske rum og ikke har en symbolsk betydning.

- Kan du ikke spille dem?

Du kan ikke spille.

- Sådanne situationer er typiske for eventyr, hvor en eventyrhelt kun kan bruge eventyrlige midler inden for visse grænser. Husker du Ellie med hendes glas hjemmesko og magiske hat? Eller den samme Harry Potter, som i den virkelige verden var en fattig dreng, og i den magiske verden - en rig arving?
Legetøjspenge er trods alt nøglen til deres personlige deltagelse i spillet. Og personlig deltagelse er hovedværdien. Derfor er alle beskyldninger mod os om, at vi udvikler kommercialisme hos børn, uberettigede. Legetøjspenge tjener ikke grådighed eller hamstring. Dette er en måde at blive involveret på live spil. Kan dette sælges?
Jeg vil gerne understrege endnu et vigtigt punkt.
4-5-årige børns deltagelse i messer er slet ikke det samme som økonomiske spil for gymnasieelever. De kommer helt anderledes ind i situationen, med en anden indre ladning, med forskellige holdninger. Hvad der sker med børn her og nu som følge af sådan leg, kan man ikke gøre op med i en anden alder.

Inden for et givet mytologisk rums symbolske forhold er de i stand til virkelige ædle gerninger. For eksempel drømmer en lærer og børn om at købe noget til deres klasse (eller gruppe). Men der er ikke nok klasse(gruppe)midler til denne ting. Og så kompenserer et eller andet barn for manglen med sine legetøjspenge. Som et resultat af denne handling falder hans score selvfølgelig. Men autoriteten stiger uforholdsmæssigt højere i sammenligning med tab. Og så bliver det klart: For at opnå autoritet skal du kunne ofre noget. En meget vigtig opdagelse.
Jeg vil forsøge at sammenfatte den forståelse af kulturhistorisk pædagogik, som jeg lærte af vores samtale.
På det praktiske plan kan kulturhistorisk pædagogik implementeres i form af et stort spil, der er designet til en ret lang periode. Dette spil giver dig mulighed for at bygge et særligt spilrum, som du kalder mytologisk. I legerummet realiserer børn i forskellige aldre deres aldersrelaterede behov og får mulighed for at realisere og udvikle de personlige egenskaber, de har brug for på næste alderstrin. Med andre ord får barnets perspektiver i leg en vis materialiseret form. Et barn, for eksempel, ved, at vellykket nyttig aktivitet vil give ham mulighed for at deltage i messer, have ret til at stemme ved afgørelsen af ​​vigtige spørgsmål og i fremtiden - at stille op til "præsident". I dette spil lærer han også at regne med og forstå de "konventioner", der er karakteristiske for det menneskelige samfund. Dette kaldes udviklingen af ​​tegnsymbolske kulturmidler.

Med sin mytologiske side henvender dette legerum sig primært til børn. Børn i folkeskolealderen opfatter spillet i dets sociale sammenhæng. Præsidentvalg, aktiviteter i selvstyreorganer osv. er vigtige for dem.
De adskiller tydeligt en spilsituation fra en læringssituation.

(Lærernes hovedindsats i de forberedende år til skole er rettet mod dette - at lære børn standardiserede handlinger i et standardiseret miljø.)

- Hvordan er klasserne opbygget i førskolegrupper?

De fleste aktiviteter involverer rejser. At rejse er en meget bekvem måde at holde undervisning på. De giver dig mulighed for at præsentere materiale i store blokke og integrere forskellige discipliner. For førskolebørn er en sådan integration meget vigtig.

- At rejse - bogstaveligt eller billedligt talt?

I den forstand, at børn ikke sætter sig unødigt ved deres skriveborde, men bevæger sig på et eller andet sted på kortet.

- Og som en del af en rejse er udseendet af et kort ret organisk: En rigtig rejsende vil ikke tage et skridt uden et kort. Og kortet er et symbolsk billede af rummet.
Ja. Og der er specielle ikoner på kortet, der angiver bestemte handlinger. Børn kender allerede disse ikoner og ved derfor, hvilke opgaver de skal udføre. Læreren tilbyder hele tiden børnene nye kort , ændrer rækkefølgen af ​​opgaver, så der ikke udvikles overdreven automatik. Og mens de rejser, mestrer børn ubemærket af sig selv tegn forbundet direkte med fremtiden akademiske discipliner
Læring i en sådan situation sker diskret, i legekonteksten, i den begivenhed, hvor barnet er fordybet.
Generelt tror jeg på, at læring er en begivenhed. Hvad er en virkelig talentfuld lærer?
Faktum er, at han ved, hvordan man starter en begivenhed og derefter lever i den med børnene.

Og begrebet kulturhistorisk pædagogik gør det muligt at realisere dette vigtigste princip. Samtalen blev ført af Marina

AROMSHTAM

S.A. Aleshina

Pædagogisk virksomhed i den historiske proces er altid blevet opfattet som en særlig kulturel praksis. "Paideia" betød den vej (vejledning af denne vej, dens organisation), som en person skulle igennem, ændre sig selv i jagten på idealet om åndelig og fysisk perfektion. Næsten alle kulturer understreger vigtigheden af ​​en persons "anden fødsel" og lærerens rolle i denne handling. Et møde mellem en elev og en lærer er en ekstraordinær handling. Læreren er ifølge talmudisternes ideer højere i respekt og ære for sin person end faderen og moderen. En person skylder sine forældre sin fysiske, jordiske tilværelse, dvs. midlertidigt liv, og til mentoren - åndeligt og evigt liv. Ifølge Maimonides hører en lærer, der forlader børnene og går væk, eller beskæftiger sig med andet arbejde med dem end at undervise, eller generelt sjusket, uagtsomt behandler dem, til kategorien af ​​dem, om hvem det siges: "Forbandet er han som udfører Guds værk med bedrag." Læreren deler sin viden, giver den og udsender den ikke. Over indgangen til Platons Akademi var indskrevet den berømte formel "Lad ingen geometer komme ind." I den moderne verden er der ingen mekanismer, der beskytter det pædagogiske rum mod mennesker, der ikke er vidende, som ikke er fortrolige med dybderne af faglig og pædagogisk viden. Ifølge I. A. Kolesnikovas figurative udtryk forsvinder modstanden af ​​"hellig og profan" på det pædagogiske område, efterhånden som samfundet demokratiserer og liberaliserer. Dette gælder især den moderne sociokulturelle og uddannelsesmæssige situation i Rusland. Et af tegnene på en total krise inden for uddannelse var tabet af kulturelle grundlag og en følelse af at høre til en bestemt uddannelseskultur. Træning og uddannelse i massepraksis begynder at blive udført intuitivt, spontant eller endda uden for professionens kulturelle felt, som illustreret af eksempler på læreruvidenhed, grusomhed og pædagogisk hjælpeløshed ikke kun i vores land. Den æra, der domineres af projektprincippet, er karakteriseret ved "tab af historicitet som en dimension af menneskelig eksistens." Shakespeares metafor "tidernes kæde er brudt" er fuldt ud anvendelig til den nuværende uddannelsestilstand, i innovative forhåbninger, paradoksalt nok, uden at bemærke faren ved at ødelægge de sædvanlige kulturelle og pædagogiske bånd.

Som svar på tidens stadig mere komplekse udfordringer bliver undervisningens kulturelle og pædagogiske grundlag hurtigt forenklet. Uddannelsestraditioner, symboler og egenskaber forsvinder og mister deres indre betydning. Det menneskelige element i undervisningsaktiviteten afskrives i konkurrencevilkårene i en markedsøkonomi. Metoder til undervisning og uddannelse, der har været afprøvet i århundreder og beskrevet i detaljer i historiske kilder, er ikke længere kendt af mange lærere. Som et resultat bliver en samtale med en elev til en af ​​de sværeste pædagogiske genrer, udviklingen af ​​elevernes selvstyre bliver et problem, og fokus på barnets personlighed og respekt for ham betragtes af nogle deltagere i pædagogiske ekspertisekonkurrencer. som en innovation.

Vi mener, at studiet af pædagogisk arv er nødvendigt for alle, der er involveret i uddannelsesområdet. Studerende, der forbereder sig på at blive lærere og undervisere, undervisere, forskere og uddannelsesledere, embedsmænd, som dannelsen af ​​uddannelsespolitik og -strategi afhænger af. Historien om pædagogisk kultur som vidensfelt er multifunktionel i sin potentielle indflydelse på kvaliteten af ​​professionel aktivitet. Ud over den pædagogiske funktion, der ligger på overfladen, udfører den funktionen humanitarisering. Sidstnævnte er iboende i oppositionen (ambivalensen) af kultur som et integreret lager af pædagogiske erfaringer, i eksistensen af ​​en række, hvis poler er sekulær og konfessionel uddannelse, fri og totalitær uddannelse, "menneskelig" og maskinlæring. Den kulturelle kontekst af overvejelse af pædagogiske fænomener og processer korrelerer altid med det unikke ved et bestemt emne for pædagogisk aktivitet, er værdiorienteret, defineret i tid og rum og polyfonisk, hvilket fuldt ud svarer til karakteristikaene ved den humanitære type tænkning.

Den pædagogiske kulturs historie spiller rollen som et mellemled mellem mængden af ​​menneskelig erfaring og en individuel lærer (pædagog) i dennes faglige udvikling og udfører derved en faglig udviklingsfunktion. Dannelsen af ​​mentale processer er kulturelt medieret af historisk kompleks aktivitet (L. S. Vygotsky). Hvis vi analogt med zonen for proksimal udvikling taler om zonen for proksimal faglig udvikling af en lærers personlighed, opfattes inklusion i en dialog med kulturen som en universel udviklingsmekanisme. At mestre et erhverv bliver til en bevægelse fra en kulturelt bestemt vision af verden til kulturelt bestemt handling. Historisk set genlyder dette forståelsen af ​​kultur som "en målrettet aktivitet til at vække kræfter i dvale i et objekt og som en vis grad af udvikling af denne aktivitet." Denne betydning, som officielt registreret for første gang i Rusland, er givet i "Pocket Dictionary of Foreign Words" af N. Kirillov (1846) [cit. fra: 9, s. 12].

Forståelse af uddannelsesprocessers historiske betydning og kulturelle sammenhænge bidrager til dannelsen af ​​et internt konsistent pædagogisk billede af verden, giver yderligere kulturgrundlag for at vælge en professionel stilling, forståelse af grænserne for ens kompetencer, dvs. til professionel selvbestemmelse. Kulturens egenskab til at være "værkernes sfære" og sfæren for "adresseret væsen" gør det muligt for læreren ikke blot at konstruere en adresse til elever (elever) som en forfatters essay, men også at indgå i rumligt spredte, tidsforsinkede kommunikation med verden. I dette tilfælde kommer den pædagogiske kulturs kommunikative funktion i højsædet. Desuden kan kulturel dialog finde sted på en række forskellige niveauer (epoker, nationale kulturer, individer).

Under den rumlige og tidsmæssige dialog mellem kulturer opdateres kontinuitetens funktion. Kulturhistorisk diskurs kombinerer tre tidsdimensioner: undervisningserfaring fortid, pædagogisk "nutid" og pædagogisk fremtid, præsenteret i innovative modeller. Akkumuleringen og integrationen i kulturområdet af pædagogiske præstationer, der tilhører forskellige epoker, folk og stater, sikrer væksten af ​​menneskehedens uddannelsespotentiale som helhed.

Den aksiologiske funktion af historisk og pædagogisk viden er bestemt af dens evne til at tjene værdi guide udvælgelse af kulturgrundlag og kriterier for vurdering af pædagogiske fænomener. Elementær uvidenhed om historie tillader nogle gange ikke, at man tilstrækkeligt kan vurdere en bestemt oplevelse ud fra et kulturelt perspektiv og afgøre, om den er værd at låne. At bringe en europæisk dimension til russisk system uddannelse, er det nødvendigt at evaluere de foreslåede innovationer i henhold til kriteriet om kulturel overensstemmelse. Som indikatorer for dette kriterium foreslår forfatteren modernitet (at møde tidens udfordringer), relevans (efterlevelse på flere niveauer med den kulturelle kontekst), kontinuitet (evnen til at fastholde og udvikle det kulturelle potentiale af huslig uddannelse). I en situation med et innovationsboom, "kan kulturhistorisk viden udføre en ekspert-evaluerende funktion, der forhindrer "genopfinde hjulet" og indførelsen af ​​pseudo-innovation, hvilket bekræfter gennemførligheden af ​​retro-innovationsaktiviteter" [ibid.].

Tilstedeværelsen af ​​kendsgerningen om innovation i uddannelse afsløres kun i sammenligning med konteksten af ​​verdens og national pædagogisk kultur, da fraværet af historiske og kulturelle prototyper og analoger i alle aktivitetsområder tjener som en indikator for forfatterskab og grundlæggende nyhed. Til gengæld giver opdagelsen af ​​historiske paralleller os mulighed for at forudsige mulige konsekvenser introduktion af visse innovationer og alternativer.

At vende sig til den pædagogiske kulturs historie bliver en ekstra chance for at introducere kulturelle og historiske betydninger i bevidstheden hos nøgleagenter for uddannelsesmodernisering. Vektoren af ​​dens ændringer kan ikke kun bygges på grundlag af nutidens udfordringer. Først skal du forstå de historiske rødder af, hvad der sker i det pædagogiske rum. At læse nogle moderne projekter og uddannelsesbegreber leder tankerne hen på linjerne fra L. N. Modzalevsky, skrevet i det 19. århundrede: "Kun uvidenhed om historien og manglende respekt for den kunne frembringe disse Don Quixoter i uddannelse, som vi har haft en del af for nylig, og som undertiden trods al deres forhåbninger kun skader den rette udvikling af det pædagogiske arbejde i vort fædreland.”

For at den historiske volumen af ​​professionel kultur kan vokse ind i lærernes hverdag, skal det tilsvarende indhold blive en normativ del af de videregående uddannelser på flere niveauer. erhvervsuddannelse på alle dens stadier. Vi er enige i udtalelsen fra I.A. Kolesnikova, som negativt vurderer det faktum, at listen over uddannelsesprofiler i dag ikke inkluderer pædagogikkens historie som et separat træningsområde. I teksten til Federal State Educational Standard for Higher Professional Education (050100) er indirekte omtale af det kun til stede på bachelorniveau. I spalten "Projiceret resultat af udvikling" siges det, at bacheloren skal kende "udviklingstendenserne i den verdenshistoriske og pædagogiske proces, funktionerne i det nuværende udviklingstrin for uddannelse i verden." Samtidig er kravet om ”almen kulturel kompetence” (almen kulturel kompetence, almen kulturelt niveau) ikke tilstrækkeligt understøttet af kulturgrundlag. Det er uklart, hvilken uddannelseskultur vi taler om i pædagogiske standarder. Hvad er dens rum-tid "dimension"? Det overraskende er forskellen i indholdet af standarder mellem de faktiske "professionelle" (PC, SPK) og "kulturelle" (OC) dimensioner. Det er væsentligt, at kulturelle og historiske argumenter praktisk talt ikke blev hørt under diskussionen om den nye generation af standarder. Det ser ud til, at et af de grundlæggende pædagogiske principper i læreruddannelsessystemet - princippet om kulturel overensstemmelse - ophører med at fungere. Måske fordi det er i konflikt med internationale tendenser inden for standardisering og ensretning af faglige kompetencer.

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Udgivet på http://www.allbest.ru/

Plan

Introduktion

1. Personlig og kreativ komponent i faglig og pædagogisk kultur

2. Træk af lærerfaget

3. Udsigter for lærerfagets udvikling

Konklusion

Liste over brugt litteratur

Introduktion

Holdningen om lærerens vigtige, bestemmende rolle i læreprocessen er generelt accepteret i alle pædagogiske videnskaber. Udtrykket "pædagogik" har to betydninger. Det første er området for videnskabelig viden, videnskab, det andet er området for praktisk aktivitet, håndværk, kunst. Den bogstavelige oversættelse fra græsk er "skolemester" i betydningen kunsten at "lede et barn gennem livet", dvs. undervise, uddanne ham, vejlede hans åndelige og fysiske udvikling. Ofte, sammen med navnene på personer, der senere blev berømte, navngives også navnene på de lærere, der har opdraget dem. .

Som P.F. Kapterov understregede i begyndelsen af ​​vort århundrede, "lærerens personlighed i et undervisningsmiljø vil øge eller mindske undervisningens pædagogiske virkning." Hvilke kvaliteter ved en lærer blev identificeret af ham som de vigtigste? Først og fremmest noteredes "særlige pædagogiske egenskaber", hvortil P.F. Kapterev tilskrev "videnskabelig uddannelse af læreren" og "personligt undervisningstalent".

Den første egenskab af objektiv karakter ligger i graden af ​​viden hos læreren i det emne, der undervises i, i graden af ​​videnskabelig træning i et givet speciale, i beslægtede fag, i bred uddannelse; derefter i fortrolighed med fagets metodologi, almene didaktiske principper og endelig i kendskab til børns naturegenskaber, som læreren har at gøre med; den anden egenskab er af subjektiv karakter og ligger i undervisningens kunst, i kreativitetens personlige pædagogiske talent. Den anden omfatter pædagogisk takt, pædagogisk selvstændighed og pædagogisk kunst. En lærer skal være en selvstændig, fri skaber, der altid er på farten, på jagt, i udvikling.

Sammen med de "særlige" egenskaber, der blev klassificeret som "mentale", har P.F. Kapterev bemærkede også de nødvendige personlige - "moralske-viljemæssige" egenskaber hos en lærer. Disse omfatter: upartiskhed (objektivitet), opmærksomhed, følsomhed (især over for svage elever), samvittighedsfuldhed, vedholdenhed, udholdenhed, selvkritik, ægte kærlighed til børn.

I pædagogisk psykologi fremhæves lærerens vigtigste sociale rolle, hans plads, funktioner i samfundet, og de krav, der stilles til ham, og de sociale forventninger, der stilles i forhold til ham, analyseres. Derfor betragtes professionel pædagogisk uddannelse og selvuddannelse af lærere som et af de førende problemer inden for pædagogisk psykologi.

En analyse af den generelle situation for pædagogisk arbejde på nuværende tidspunkt, der viser lærerens uselviske arbejde og hans engagement i at forbedre uddannelsen, giver desværre ikke grund til optimisme. Dette skyldes især det faktum, at ikke alle lærere besidder mange af de krævede kvaliteter (især deres ejendom), og hvad der er meget alvorligt, med nogle læreres oprindelige modvilje mod at arbejde som "lærer" og det utilsigtede valg af dette erhverv. De forbliver lige så "tilfældige" i deres professionelle aktiviteter.

Derfor opstår spørgsmålet om at gennemføre målrettet, faglig efteruddannelse og selvforberedelse af lærere til undervisningsaktiviteter, primært i forhold til bevidsthed om sig selv som sit emne, dannelse af pædagogisk selvbevidsthed. Pædagogisk selvbevidsthed inkluderer billedet - "jeg": ideelt og reelt, og konstant korrelation som en proces til at nærme sig det ideelle objekt for pædagogisk aktivitet.

1. Personlig og kreativ komponent i faglig og pædagogisk kultur

Den pædagogiske kultur, der repræsenterer samfundets konstant berigende værdipotentiale, eksisterer ikke som noget givet, materielt fast. Det fungerer ved at indgå i processen med en persons kreative aktive beherskelse af den pædagogiske virkelighed. En lærers faglige og pædagogiske kultur eksisterer objektivt set for alle lærere ikke som en mulighed, men som en realitet. Beherskelse af det udføres kun af dem og gennem dem, der er i stand til kreativt at deobjektificere værdierne og teknologierne for pædagogisk aktivitet. Værdier og teknologier er kun fyldt med personlig mening i processen med kreativ søgen og praktisk implementering.

I moderne videnskab betragtes kreativitet af mange forskere som en integrerende, systemdannende komponent i kulturen. Problemet med forholdet mellem personlighed, kultur og kreativitet afspejles i N.A. Berdyaevs værker. I betragtning af det globale spørgsmål om interaktion mellem civilisation og kultur, mente han, at civilisation i en vis forstand er ældre og mere primær end kultur: civilisation betyder en social-kollektiv proces, og kultur er mere individuel, den er forbundet med individet, med menneskets kreative handling. N.A. Berdyaev så det faktum, at kultur er skabt af menneskets kreative handling, som dens geniale natur: "Kreativitet er ild, men kultur er afkøling af ild." Den skabende handling er placeret i subjektivitetens rum, og kulturens produkt er i objektiv virkelighed.

Den kreative karakter af pædagogisk aktivitet bestemmer en særlig stil af mental aktivitet af læreren, forbundet med nyheden og betydningen af ​​dens resultater, hvilket forårsager en kompleks syntese af alle mentale sfærer (kognitive, følelsesmæssige, viljemæssige og motiverende) af lærerens personlighed. Et særligt sted i det er optaget af det udviklede behov for at skabe, som er legemliggjort i specifikke evner og deres manifestation. En af disse evner er den integrerende og stærkt differentierede evne til at tænke pædagogisk. Evnen til pædagogisk tænkning, som er divergerende i karakter og indhold, giver læreren en aktiv transformation af pædagogisk information, der går ud over grænserne for den pædagogiske virkeligheds tidsparametre. Effektiviteten af ​​en lærers professionelle aktivitet afhænger ikke kun og ikke så meget af viden og færdigheder, men af ​​evnen til at bruge den information, der gives i en pædagogisk situation forskellige veje og i højt tempo. Udviklet intelligens giver læreren mulighed for at lære ikke bare isolerede pædagogiske fakta og fænomener, men pædagogiske ideer, teorier om læring og uddannelse af elever. Refleksivitet, humanisme, fokus på fremtiden og en klar forståelse af de nødvendige midler til faglig forbedring og udvikling af den studerendes personlighed er karakteristiske egenskaber lærerens intellektuelle kompetence. Udviklet pædagogisk tænkning, som giver en dyb semantisk forståelse af pædagogisk information, bryder viden og virkemåder gennem prisme af ens egen individuelle faglige og pædagogiske erfaring og hjælper med at tilegne sig personlig betydning af professionel aktivitet.

Den personlige betydning af professionel aktivitet kræver en tilstrækkelig grad af aktivitet fra læreren, evnen til at styre og regulere sin adfærd i overensstemmelse med nye eller særligt fastsatte pædagogiske opgaver. Selvregulering som en frivillig manifestation af personligheden afslører karakteren og mekanismen af ​​sådanne professionelle personlighedstræk hos en lærer som initiativ, uafhængighed, ansvar osv. I psykologien forstås egenskaber som personlighedstræk som stabile, tilbagevendende i forskellige situationer karakteristika ved en persons adfærd. I denne henseende fortjener L.I. Antsyferovas synspunkt om at inkludere i strukturen af ​​personlige egenskaber evnen til at organisere, kontrollere, analysere og evaluere sin egen adfærd i overensstemmelse med de motiver, der motiverer den. Efter hendes mening, jo mere sædvanlig en bestemt adfærd er, jo mere generaliseret, automatiseret og forkortet er denne færdighed. Denne forståelse af egenskabernes tilblivelse giver os mulighed for at forestille os integrerede aktivitetshandlinger med psykologiske dominerende tilstande, der opstår på deres grundlag som grundlag for disse formationer.

Kreativ personlighed karakterisere sådanne egenskaber som villighed til at tage risici, uafhængighed af dømmekraft, impulsivitet, kognitiv "omhyggelighed", kritik af dømmekraft, originalitet, mod til fantasi og tanke, sans for humor og hang til vittigheder osv. Disse kvaliteter, identificeret af A. N. Luk, afsløre egenskaberne en virkelig fri, uafhængig og aktiv person.

Pædagogisk kreativitet har en række funktioner (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): den er mere reguleret i tid og rum. Stadierne i den kreative proces (fremkomsten af ​​en pædagogisk idé, udvikling, implementering af mening osv.) er stift forbundet i tid og kræver en operationel overgang fra et stadie til et andet; Hvis i en forfatters, kunstners, videnskabsmands aktivitet er pauser mellem stadier af den kreative handling ganske acceptable, ofte endda nødvendige, så er de i en lærers professionelle aktivitet praktisk taget udelukket; Læreren er tidsbegrænset af det antal timer, der er afsat til at studere et bestemt emne, afsnit osv. Under træningssessionen opstår der forventede og uforudsete problemsituationer, der kræver en kvalificeret løsning, hvis kvalitet, valget af den bedste løsning kan være begrænset på grund af denne funktion, på grund af den psykologiske specificitet, der løser pædagogiske problemer; forsinkelse i resultaterne af lærerens kreative søgninger. På området for materiel og åndelig aktivitet materialiseres dens resultat øjeblikkeligt og kan korreleres med det fastsatte mål; og resultaterne af lærerens aktiviteter er nedfældet i elevernes viden, evner, færdigheder, aktivitetsformer og adfærd og vurderes meget delvist og relativt. Denne omstændighed komplicerer i høj grad at træffe en informeret beslutning på det nye trin i undervisningsaktiviteten. En lærers udviklede analytiske, forudsigelige, reflekterende og andre evner gør det muligt på grundlag af delresultater at forudse og forudsige resultatet af hans faglige og pædagogiske aktiviteter; samskabelse af læreren med elever og kolleger i det pædagogiske forløb, ud fra formålets enhed i professionel aktivitet. Atmosfæren af ​​kreativ udforskning i undervisnings- og elevteams er en stærk stimulerende faktor. En lærer, som specialist inden for et bestemt vidensfelt, demonstrerer under uddannelsesprocessen sine elever en kreativ holdning til professionel aktivitet; afhængigheden af ​​manifestationen af ​​en lærers kreative pædagogiske potentiale af det metodiske og tekniske udstyr i uddannelsesprocessen. Standard og ikke-standard uddannelses- og forskningsudstyr, teknisk support, lærerens metodiske beredskab og studerendes psykologiske parathed til fælles søgning karakteriserer de særlige kendetegn ved pædagogisk kreativitet; lærerens evne til at styre personlig følelsesmæssig og psykologisk tilstand og forårsage tilstrækkelig adfærd i elevernes aktiviteter. Lærerens evne til at organisere kommunikation med elever som kreativ proces, som en dialog, uden at undertrykke deres initiativ og opfindsomhed, skabe betingelser for fuld kreativ selvudfoldelse og selvrealisering. Pædagogisk kreativitet udføres som regel under betingelser for åbenhed og offentlighed af aktivitet; Klassens reaktion kan stimulere læreren til at improvisere og være mere afslappet, men den kan også undertrykke og begrænse kreativ søgen.

De identificerede træk ved pædagogisk kreativitet giver os mulighed for mere fuldt ud at forstå betingelserne for kombinationen af ​​algoritmiske og kreative komponenter i pædagogisk aktivitet.

Karakteren af ​​kreativt pædagogisk arbejde er sådan, at det immanent indeholder nogle karakteristika af normativ aktivitet. Pædagogisk aktivitet bliver kreativ i tilfælde, hvor algoritmisk aktivitet ikke giver de ønskede resultater. Algoritmerne, teknikkerne og metoderne til normativ pædagogisk aktivitet lært af læreren er inkluderet i et stort antal ikke-standardiserede, uforudsete situationer, hvis løsning kræver konstant forventning, ændringer, rettelser og regulering, hvilket tilskynder læreren til at demonstrere en innovativ stil i pædagogisk tænkning.

Spørgsmålet om muligheden for at undervise og lære kreativitet er ganske legitimt. Sådanne muligheder er primært iboende i den del af den pædagogiske virksomhed, der udgør dens normative grundlag: viden om lovene i den holistiske pædagogiske proces, bevidsthed om mål og formål. fælles aktiviteter, parathed og evne til selvstudium og selvudvikling mv.

Pædagogisk kreativitet som en del af den faglige pædagogiske kultur opstår ikke af sig selv. For dens udvikling er en gunstig kulturel atmosfære, et stimulerende miljø og objektive og subjektive forhold nødvendige. Som en af ​​de vigtigste objektive betingelser for udviklingen af ​​pædagogisk kreativitet betragter vi indflydelsen fra den sociokulturelle, pædagogiske virkelighed, den specifikke kulturelle og historiske kontekst, som læreren skaber og skaber i et bestemt tidsrum. Uden at erkende og forstå denne omstændighed er det umuligt at forstå den faktiske natur, kilde og midler til at realisere pædagogisk kreativitet. Andre objektive forhold omfatter: et positivt følelsesmæssigt psykologisk klima i teamet; niveauet for udvikling af videnskabelig viden inden for psykologiske, pædagogiske og særlige områder; tilgængelighed af passende midler til uddannelse og uddannelse; videnskabelig validitet af metodiske anbefalinger og retningslinjer, materiale og teknisk udstyr i den pædagogiske proces; tilgængelighed af socialt nødvendig tid.

Subjektive betingelser for udvikling af pædagogisk kreativitet er: viden om de grundlæggende love og principper i den holistiske pædagogiske proces; højt niveau af generel kulturel uddannelse af lærere; beherskelse af moderne koncepter for træning og uddannelse; analyse af typiske situationer og evnen til at træffe beslutninger i sådanne situationer; lyst til kreativitet, udviklet pædagogisk tænkning og refleksion; pædagogisk erfaring og intuition; evne til at træffe operationelle beslutninger i atypiske situationer; problematisk vision og beherskelse af pædagogisk teknologi.

En lærer interagerer med den pædagogiske kultur i mindst tre henseender: For det første, når han assimilerer kulturen for pædagogisk aktivitet, der fungerer som et objekt for social og pædagogisk indflydelse; for det andet lever og handler han i et bestemt kulturelt og pædagogisk miljø som bærer og formidler af pædagogiske værdier; for det tredje skaber og udvikler den professionel pædagogisk kultur som genstand for pædagogisk kreativitet.

Personlige egenskaber og kreativitet manifesteres i forskellige former og metoder til kreativ selvrealisering af læreren. Selvrealisering er anvendelsesområdet for individets individuelle kreative evner. Problemet med pædagogisk kreativitet har direkte adgang til problemet med lærerens selvrealisering. På grund af dette er pædagogisk kreativitet en proces med selvrealisering af de individuelle, psykologiske, intellektuelle styrker og evner i lærerens personlighed.

2. Træk af lærergerningen

Lærerfagets hovedindhold er relationer til mennesker. Aktiviteterne for andre repræsentanter for menneske-til-menneske professioner kræver også interaktion med mennesker, men her skyldes det, at den bedste måde forstå og tilfredsstille menneskelige behov. I lærerfaget er den ledende opgave at forstå sociale mål og rette andre menneskers indsats for at nå dem.

Det særlige ved træning og uddannelse som en aktivitet inden for social ledelse er, at den så at sige har et dobbelt emne af arbejdskraft. På den ene side er dens hovedindhold relationer til mennesker: Hvis en leder (og en lærer er en) ikke har ordentlige relationer til de mennesker, som han leder, eller som han overbeviser, så mangler det vigtigste i hans aktiviteter. På den anden side kræver erhverv af denne type altid, at en person har særlige kundskaber, færdigheder og evner på et eller andet område (afhængigt af, hvem eller hvad han vejleder). En lærer skal, som enhver anden leder, godt kende og forestille sig aktiviteterne hos de elever, hvis udviklingsproces han leder. Lærerfaget kræver således dobbeltuddannelse - humanvidenskab og special.

Evnen til at kommunikere bliver således i lærerfaget en fagligt nødvendig kvalitet. At studere erfaringerne fra begyndende lærere gjorde det muligt for forskere, især V. A. Kan-Kalik, at identificere og beskrive de mest almindelige "barrierer" for kommunikation, der gør det vanskeligt at løse pædagogiske problemer: misforhold mellem holdninger, frygt for klassen, mangel på kontakt, indsnævring af kommunikationsfunktionen, negativ holdning til klassen, frygt for pædagogiske fejl, imitation. Men hvis nybegyndere oplever psykologiske "barrierer" på grund af uerfarenhed, så oplever erfarne lærere psykologiske "barrierer" på grund af undervurdering af rollen som kommunikativ støtte pædagogiske påvirkninger, hvilket fører til en forarmelse af uddannelsesprocessens følelsesmæssige baggrund. Som et resultat bliver personlige kontakter med børn også forarmede, uden hvis følelsesmæssige rigdom produktiv personlig aktivitet inspireret af positive motiver er umulig.

Det unikke ved lærerfaget ligger i, at det i sagens natur har en humanistisk, kollektiv og kreativ karakter.

Lærerprofessionens humanistiske funktion. Lærerprofessionen har historisk set haft to sociale funktioner - adaptiv og humanistisk ("menneskedannende"). Den adaptive funktion er forbundet med tilpasningen af ​​eleven til de specifikke krav i den moderne sociokulturelle situation, og den humanistiske funktion er forbundet med udviklingen af ​​hans personlighed og kreative individualitet.

På den ene side forbereder læreren sine elever på øjeblikkets behov, på en bestemt social situation, på samfundets specifikke krav. Men på den anden side bærer han, selv om han objektivt set forbliver kulturens vogter og dirigent, en tidløs faktor i sig selv. At have som mål udviklingen af ​​personligheden som en syntese af al rigdom menneskelig kultur, læreren arbejder for fremtiden.

En lærers arbejde indeholder altid et humanistisk, universelt princip. Ønsket om at tjene fremtiden prægede alle tiders progressive lærere bevidst at bringe det på spidsen. Således en berømt lærer og figur inden for uddannelse i midten af ​​det 19. århundrede. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, som blev kaldt tysklærerens lærer, fremsatte et universelt mål for uddannelse: tjeneste for sandhed, godhed, skønhed. "I ethvert individ, i enhver nation, skal en tankegang kaldet menneskelighed indpodes: dette er ønsket om ædle universelle mål." I realiseringen af ​​dette mål, mente han, tilhører læreren en særlig rolle, som er et levende lærerigt eksempel for eleven. Hans personlighed giver ham respekt, åndelig styrke og åndelig indflydelse. Værdien af ​​en skole er lig med værdien af ​​en lærer.

Den store russiske forfatter og lærer Lev Nikolaevich Tolstoj så i lærerfaget først og fremmest et humanistisk princip, som kommer til udtryk i kærlighed til børn. "Hvis en lærer kun har kærlighed til sit arbejde," skrev Tolstoj, "vil han være en god lærer, hvis en lærer kun har kærlighed til sin elev, som en far eller mor, vil han være bedre end den lærer, der har læst alt bøgerne, men har ingen kærlighed til noget, og heller ikke til eleverne, hvis en lærer kombinerer kærlighed til både sit arbejde og sine elever, er han en perfekt lærer.

L.N. Tolstoj anså barnets frihed for at være det førende princip for undervisning og opdragelse. Efter hans mening kan en skole kun være virkelig human, når lærerne ikke betragter den som "et disciplineret kompagni af soldater, kommanderet i dag af en løjtnant, i morgen af ​​en anden." Han efterlyste en ny type forhold mellem lærere og elever, udelukket tvang, og forsvarede ideen om personlighedsudvikling som central for humanistisk pædagogik.

I 50-60'erne. XX århundrede Det vigtigste bidrag til teorien og praksisen om humanistisk uddannelse blev leveret af Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, direktøren for Pavlysh-gymnasiet i Poltava-regionen. Hans ideer om medborgerskab og menneskelighed i pædagogikken viste sig at være i overensstemmelse med vores modernitet. "Matematikkens tidsalder er et godt ordsprog, men det afspejler ikke hele essensen af, hvad der sker i disse dage. Verden er på vej ind i menneskets tidsalder. Vi er nu forpligtet til at tænke over, hvad vi sætter ind den menneskelige sjæl."

Uddannelse for barnets lykke er den humanistiske betydning af V. A. Sukhomlinskys pædagogiske værker, og hans praktiske aktiviteter er et overbevisende bevis på, at uden tro på barnets evner, uden tillid til ham, al pædagogisk visdom, alle metoder og teknikker til undervisning og opdragelse er uholdbare.

Grundlaget for en lærers succes, mente han, var hans sjæls åndelige rigdom og generøsitet, velopdragne følelser og et højt niveau af generel følelseskultur og evnen til at dykke dybt ned i essensen af ​​et pædagogisk fænomen.

Skolens primære opgave, bemærkede V. A. Sukhomlinsky, er at opdage skaberen i enhver person, at sætte ham på vejen for originalt kreativt, intellektuelt tilfredsstillende arbejde. "At genkende, identificere, afsløre, pleje og nære hver elevs unikke individuelle talent betyder at løfte individet til et højt niveau af blomstrende menneskelig værdighed."

Lærerprofessionens historie viser, at avancerede læreres kamp for at frigøre dens humanistiske, sociale mission fra presset fra klassedominans, formalisme og bureaukrati og den konservative faglige struktur tilføjer drama til lærerens skæbne. Denne kamp bliver mere intens, efterhånden som lærerens sociale rolle i samfundet bliver mere kompleks.

Carl Rogers, en af ​​grundlæggerne af den moderne humanistiske bevægelse inden for vestlig pædagogik og psykologi, hævdede, at samfundet i dag er interesseret i et stort antal konformister (adaptere). Det skyldes industriens, hærens behov, manglende evne og, vigtigst af alt, manges modvilje mod at skille sig af med deres, omend lille, magt. »Det er ikke let at blive dybt human, at stole på mennesker, at kombinere frihed med ansvar.

Den vej, vi præsenterer, er en udfordring. Det involverer ikke blot at acceptere det demokratiske ideals omstændigheder."

Dette betyder ikke, at en lærer ikke bør forberede sine elever på de specifikke krav i livet, som de skal involveres i i den nærmeste fremtid. Ved at opdrage en elev, der ikke er tilpasset den aktuelle situation, skaber læreren vanskeligheder i sit liv. Ved at opdrage et alt for tilpasset medlem af samfundet udvikler han ikke i ham behovet for målrettet forandring i både sig selv og samfundet.

Den rent adaptive orientering af en lærers aktivitet har en ekstrem negativ indvirkning på ham selv, da han gradvist mister sin uafhængighed af tænkning, underordner sine evner til officielle og uofficielle instruktioner og i sidste ende mister sin individualitet. Jo mere en lærer underordner sine aktiviteter til dannelsen af ​​elevens personlighed, tilpasset specifikke behov, jo mindre fungerer han som en humanistisk og moralsk mentor. Og omvendt, selv under forholdene i et umenneskeligt klassesamfund, giver avancerede læreres ønske om at kontrastere voldens og løgnernes verden med menneskelig omsorg og venlighed uundgåeligt genlyd i elevernes hjerter. Det er grunden til, at I. G. Pestalozzi, der bemærkede den særlige rolle for lærerens personlighed og hans kærlighed til børn, proklamerede det som det vigtigste middel til uddannelse. "Jeg kendte hverken orden, metode eller kunsten at opdrage, hvilket ikke ville have været en konsekvens af min dybe kærlighed til børn."

Pointen er faktisk, at en humanistisk lærer ikke kun tror på demokratiske idealer og det høje formål med sit fag. Gennem sine aktiviteter bringer han den humanistiske fremtid tættere på. Og for dette skal han selv være aktiv. Dette betyder ikke nogen af ​​hans aktiviteter. Derfor støder vi ofte på lærere, der er overaktive i deres ønske om at "uddanne". Som et emne i uddannelsesprocessen skal læreren anerkende elevernes ret til at være fag. Det betyder, at han skal kunne bringe dem op på selvstyreniveau under forhold fortrolig kommunikation og samarbejde.

Den pædagogiske aktivitets kollektive karakter. Hvis resultatet i andre erhverv i gruppen "person-til-person" som regel er et produkt af en persons aktivitet - en repræsentant for professionen (for eksempel en sælger, læge, bibliotekar osv.) , så er det i lærerfaget meget vanskeligt at isolere bidraget fra hver lærer, familie og andre indflydelseskilder i den kvalitative transformation af aktivitetsfaget - eleven.

Med bevidstheden om den naturlige styrkelse af kollektivistiske principper i lærerprofessionen, kommer begrebet et kollektivt fag for pædagogisk aktivitet i stigende grad i brug. Det samlede fag i bred forstand forstås som lærerpersonalet på en skole eller anden uddannelsesinstitution og i en snævrere forstand - kredsen af ​​de lærere, der er direkte relateret til en gruppe elever eller en enkelt elev.

A. S. Makarenko lagde stor vægt på dannelsen af ​​lærerstaben. Han skrev: ”Der skal være et hold af pædagoger, og hvor pædagoger ikke er samlet i et team, og teamet ikke har en enkelt arbejdsplan, en enkelt tone, en enkelt præcis tilgang til barnet, kan der ikke være nogen pædagogisk proces".

Visse træk ved et hold manifesteres primært i medlemmernes humør, deres præstationer, mentale og fysiske velvære. Dette fænomen kaldes teamets psykologiske klima.

A. S. Makarenko afslørede et mønster, hvorefter en lærers pædagogiske færdighed bestemmes af lærerpersonalets dannelsesniveau. "Pædagogernes sammenhold," mente han, "er en helt afgørende ting, og den yngste, mest uerfarne lærer i et enkelt, forenet team, ledet af en god mesterleder, vil gøre mere end nogen erfaren og talentfuld lærer, der går imod lærerstaben "Der er ikke noget farligere end individualisme og skænderier i lærerstaben, der er ikke noget mere ulækkert, der er ikke noget mere skadeligt." A. S. Makarenko hævdede, at spørgsmålet om uddannelse ikke kan rejses afhængigt af en individuel lærers kvalitet eller talent, kan man kun blive en god mester i et lærerteam.

Et uvurderligt bidrag til udviklingen af ​​teori og praksis for at danne en lærerstab blev ydet af V.A. Sukhomlinsky. Efter selv at have været skoleleder i mange år kom han frem til den afgørende rolle, det pædagogiske samarbejde spiller for at nå de mål, skolen står over for. Undersøgelse af lærerstabens indflydelse på elevgruppen, V.A. Sukhomlinsky etablerede følgende mønster: jo rigere de åndelige værdier er akkumuleret og omhyggeligt beskyttet i lærerteamet, jo tydeligere fungerer gruppen af ​​studerende som en aktiv, effektiv kraft, som deltager i uddannelsesprocessen, som underviser. V. A. Sukhomlinsky har en idé, som formodentlig endnu ikke er fuldt ud forstået af skolelederne og uddannelsesmyndighederne: Hvis der ikke er noget lærerpersonale, så er der ingen elevpersonale. På spørgsmålet om, hvordan og hvorfor et lærerhold oprettes, svarede V. A. Sukhomlinsky utvetydigt - det er skabt af kollektiv tanke, idé, kreativitet.

Den kreative karakter af en lærers arbejde. Pædagogisk aktivitet har som enhver anden ikke kun et kvantitativt mål, men også kvalitative karakteristika. Indholdet og organiseringen af ​​en lærers arbejde kan kun vurderes korrekt ved at bestemme niveauet af hans kreative holdning til hans aktiviteter. Niveauet af kreativitet i en lærers aktiviteter afspejler i hvilken grad han bruger sine evner til at nå sine mål. Den kreative karakter af pædagogisk aktivitet er derfor dens vigtigste egenskab. Men i modsætning til kreativitet på andre områder (videnskab, teknologi, kunst) har lærerens kreativitet ikke som mål at skabe et socialt værdifuldt nyt, originalt, da dets produkt altid forbliver individets udvikling. Selvfølgelig skaber en kreativ lærer, og endnu mere en innovativ lærer, sit eget pædagogiske system, men det er kun et middel til at opnå det bedste resultat under givne betingelser.

Det kreative potentiale i en lærers personlighed dannes på baggrund af dennes akkumulerede sociale erfaring, psykologiske, pædagogiske og faglige viden, nye ideer, færdigheder og evner, der giver ham mulighed for at finde og anvende originale løsninger, innovative former og metoder og derved forbedre udførelsen af hans faglige funktioner. Kun lærde og havende særlig træning læreren, baseret på en dyb analyse af nye situationer og bevidsthed om problemets essens gennem kreativ fantasi og tankeeksperiment, er i stand til at finde nye, originale måder og midler til at løse det. Men erfaring overbeviser os om, at kreativitet kun kommer til dem, der arbejder samvittighedsfuldt og konstant stræber efter at forbedre deres faglige kvalifikationer, udvide deres viden og studere erfaringerne fra de bedste skoler og lærere.

Området for manifestation af pædagogisk kreativitet bestemmes af strukturen af ​​hovedkomponenterne i pædagogisk aktivitet og dækker næsten alle dets aspekter: planlægning, organisering, implementering og analyse af resultater.

I moderne videnskabelig litteratur forstås pædagogisk kreativitet som en proces til løsning af pædagogiske problemer under skiftende omstændigheder. Ved at adressere løsningen af ​​et utalligt sæt standard- og ikke-standardproblemer organiserer læreren, som enhver forsker, sine aktiviteter i overensstemmelse med de generelle regler for heuristisk søgning: analyse af den pædagogiske situation; at designe resultatet i overensstemmelse med de oprindelige data; analyse af de tilgængelige midler, der er nødvendige for at teste antagelsen og opnå det ønskede resultat; evaluering af de modtagne data; formulering af nye opgaver.

Den kreative natur af pædagogisk aktivitet kan imidlertid ikke reduceres til kun at løse pædagogiske problemer, fordi i kreativ aktivitet manifesteres personlighedens kognitive, emotionelle-viljemæssige og motiverende behovskomponenter i enhed. Ikke desto mindre er løsningen af ​​særligt udvalgte opgaver rettet mod udvikling af evt strukturelle komponenter kreativ tænkning (målsætning, analyse, der kræver at overvinde barrierer, holdninger, stereotyper, opremsning af muligheder, klassificering og evaluering osv.) er hovedfaktoren og den vigtigste betingelse for udviklingen af ​​det kreative potentiale i lærerens personlighed.

Oplevelsen af ​​kreativ aktivitet introducerer ikke grundlæggende ny viden og færdigheder i indholdet af læreruddannelsen. Men det betyder ikke, at kreativitet ikke kan læres. Det er muligt - ved at sikre fremtidige læreres konstante intellektuelle aktivitet og specifik kreativ kognitiv motivation, som fungerer som en regulerende faktor i processerne med at løse pædagogiske problemer. Det kan være opgaver med at overføre viden og færdigheder til en ny situation, at identificere nye problemer i kendte (typiske) situationer, at identificere nye funktioner, metoder og teknikker, at kombinere nye aktivitetsmetoder fra kendte osv. Øvelser i analyse også bidrage til dette, pædagogiske fakta og fænomener, identificere deres komponenter, identificere det rationelle grundlag for bestemte beslutninger og anbefalinger.

Ofte indsnævrer lærere ufrivilligt omfanget af deres kreativitet og reducerer det til en ikke-standardiseret, original løsning på pædagogiske problemer. Samtidig er lærerens kreativitet ikke mindre tydelig, når man løser kommunikative problemer, som fungerer som en slags baggrund og grundlag for pædagogisk aktivitet. V. A. Kan-Kalik, der fremhæver, sammen med det logiske og pædagogiske aspekt af lærerens kreative aktivitet, det subjektivt-emotionelle, specificerer i detaljer kommunikationsevner, især manifesteret ved løsning af situationsproblemer. Blandt sådanne færdigheder bør man først og fremmest inkludere evnen til at styre sin mentale og følelsesmæssige tilstand, handle i offentlige omgivelser (vurdere en kommunikationssituation, tiltrække opmærksomhed fra et publikum eller individuelle elever, bruge en række forskellige teknikker osv. ), osv. En kreativ personlighed udmærker sig ved en særlig kombination af personlige og forretningsmæssige egenskaber, der kendetegner hendes kreativitet.

E. S. Gromov og V. A. Molyako nævner syv tegn på kreativitet: originalitet, heuristik, fantasi, aktivitet, koncentration, klarhed, følsomhed. En kreativ lærer er også karakteriseret ved sådanne egenskaber som initiativ, selvstændighed, evnen til at overvinde tænkningens træghed, en følelse af, hvad der virkelig er nyt og ønsket om at forstå det, beslutsomhed, bredde i associationer, observation og udviklet faglig hukommelse.

Hver lærer fortsætter sine forgængeres arbejde, men den kreative lærer ser bredere og meget længere. Enhver lærer transformerer på den ene eller anden måde den pædagogiske virkelighed, men kun den kreative lærer kæmper aktivt for radikale forandringer og er selv et klart eksempel i denne sag.

3. Udsigter til udvikling af lærerfaget

På uddannelsesområdet er der ligesom på andre områder af materiel og spirituel produktion en tendens til intraprofessionel differentiering. Dette er en naturlig arbejdsdelingsproces, manifesteret ikke kun og ikke så meget i fragmentering, men i udviklingen af ​​stadig mere avancerede og effektive separate typer aktiviteter inden for lærerprofessionen. Processen med adskillelse af typer af pædagogisk aktivitet skyldes først og fremmest en betydelig "komplikation" af uddannelsens karakter, som igen er forårsaget af ændringer i socioøkonomiske levevilkår og konsekvenserne af videnskabelige, tekniske og sociale fremskridt.

En anden omstændighed, der fører til fremkomsten af ​​nye pædagogiske specialer, er den stigende efterspørgsel efter kvalificeret uddannelse og uddannelse. Altså allerede i 70-80'erne. en tendens til specialisering inden for de vigtigste områder af pædagogisk arbejde begyndte tydeligt at manifestere sig, forårsaget af behovet for mere kvalificeret ledelse af kunstnerisk, sport, turisme, lokalhistorie og andre typer aktiviteter for skolebørn.

Så en professionel gruppe af specialiteter er et sæt specialiteter forenet af den mest stabile type socialt nyttig aktivitet, der adskiller sig i arten af ​​deres endelige produkt, specifikke genstande og arbejdsmidler.

Et pædagogisk speciale er en type aktivitet inden for en given faggruppe, karakteriseret ved et sæt af viden, færdigheder og evner erhvervet som følge af uddannelse og sikring af formulering og løsning af en bestemt klasse af faglige og pædagogiske opgaver i overensstemmelse med de tildelte opgaver. kvalifikationer.

Pædagogisk specialisering er en bestemt type aktivitet inden for rammerne af et pædagogisk speciale. Det er forbundet med et bestemt arbejdsemne og en specifik funktion hos en specialist.

Pædagogisk kvalifikation er niveauet og typen af ​​faglig og pædagogisk beredskab, der kendetegner en specialists evner til at løse en bestemt klasse af problemer.

Pædagogiske specialer samles i faggruppen "Uddannelse". Grundlaget for differentiering af pædagogiske specialer er specificiteten af ​​genstanden og målene for aktiviteterne for specialister i denne gruppe. Det generaliserede objekt for læreres faglige aktivitet er en person, hans personlighed. Forholdet mellem læreren og objektet for hans aktivitet udvikler sig som subjekt-subjekt ("person-person"). Derfor er grundlaget for differentiering af specialer i denne gruppe forskellige fagområder af viden, videnskab, kultur, kunst, der fungerer som et interaktionsmiddel (f.eks. matematik, kemi, økonomi, biologi osv.).

Et andet grundlag for at differentiere specialer er aldersperioder personlighedsudvikling, der blandt andet adskiller sig i den udtrykte specificitet af interaktion mellem læreren og den udviklende personlighed (førskole, folkeskole, ungdom, ungdom, modenhed og alderdom).

Det næste grundlag for differentiering af pædagogiske specialer er karakteristika ved personlighedsudvikling forbundet med psykofysiske og sociale faktorer(hørenedsættelse, synsnedsættelse, psykisk funktionsnedsættelse, afvigende adfærd mv.).

Specialisering inden for lærerprofessionen har ført til identifikation af typer af pædagogisk aktivitet inden for det pædagogiske arbejde (arbejdskraft, æstetik mv.). Det er indlysende, at en sådan tilgang er i modstrid med kendsgerningen om individets integritet og processen med dets udvikling og forårsager en omvendt proces - integrationen af ​​individuelle læreres indsats, udvidelsen af ​​deres funktioner og aktivitetssfærer.

Studiet af pædagogisk praksis fører til den konklusion, at ligesom inden for den materielle produktion, på uddannelsesområdet kommer virkningen af ​​loven om arbejdets generaliserede natur i stigende grad til udtryk. Under forhold med stadig mere åbenlys intra-professionel differentiering er aktiviteterne for lærere af forskellige specialer ikke desto mindre præget af fælles homogene elementer. Fællesheden i, at organisatoriske og rent pædagogiske problemer løses, bemærkes i stigende grad. I denne henseende bevidsthed om det generelle og særlige i forskellige typer pædagogisk aktivitet, såvel som integriteten af ​​den pædagogiske proces, er det vigtigste kendetegn ved en moderne lærers pædagogiske tænkning.

Konklusion

Der er mange erhverv på Jorden. Blandt dem er faget som lærer ikke helt almindeligt. Lærere har travlt med at forberede vores fremtid, de er ved at uddanne dem, der vil erstatte den nuværende generation i morgen. De arbejder så at sige med "levende materiale", hvis skade næsten svarer til en katastrofe, da de år, der var rettet mod træning, går tabt.

Pædagogisk ekspertise indenfor i højere grad afhænger af lærerens personlige egenskaber såvel som af hans viden og færdigheder. Hver lærer er et individ. Lærerens personlighed, dens indflydelse på eleven er enorm, og den vil aldrig blive erstattet af pædagogisk teknologi.

Alle moderne forskere bemærker, at kærlighed til børn bør betragtes som det vigtigste personlige og professionelle træk ved en lærer, uden hvilke effektive undervisningsaktiviteter ikke er mulige. Lad os også understrege vigtigheden af ​​selvforbedring, selvudvikling, for læreren lever så længe han studerer, så snart han holder op med at lære, dør læreren i ham.

Lærerens erhverv kræver omfattende viden, grænseløs åndelig generøsitet og klog kærlighed til børn. Under hensyntagen til det øgede niveau af viden hos moderne elever, deres forskelligartede interesser, skal læreren selv udvikle sig omfattende: ikke kun inden for sit speciale, men også inden for politik, kunst, generel kultur, skal han være en høj eksempel på moral for sine elever, en bærer af menneskelige dyder og værdier.

Hvad bør være genstand for bevidsthed hos læreren med hensyn til hans psykologiske faglige og pædagogiske uddannelse? For det første: hans faglige viden og egenskaber ("egenskaber") og deres overensstemmelse med de funktioner, som en lærer skal varetage i pædagogisk samarbejde med eleverne, for det andet: hans personlige egenskaber som genstand for denne aktivitet, og for det tredje: hans egen opfattelse af sig selv som en voksen - en person, der forstår og elsker barnet godt.

L.N. Tolstoj skrev: "Hvis en lærer kun har kærlighed til sit arbejde, vil han være en god lærer. Hvis en lærer kun har kærlighed til eleven, ligesom en far og mor, vil han være bedre end den lærer, der har læst alle bøgerne, men ikke har kærlighed til hverken arbejdet eller eleverne. Hvis en lærer kombinerer kærlighed til sit arbejde og sine elever, er han en perfekt lærer."

pædagoglærerfaget

MEDliste over brugt litteratur

1. Borisova S.G. Ung lærer: Arbejde, liv, kreativitet. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Lærer om sig selv og sit erhverv. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Landsbyskolelærer. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Pædagogisk kreativitet af læreren. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. En lærers arbejde og talent: Møder. Fakta Tanker - M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Evner, begavelse, talent af en lærer. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Lærer: profession og personlighed. - Rostov ved Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Introduktion til lærerfaget. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Evig glæde. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Humanisering af uddannelse og faglig uddannelse af lærere. - M.; Stavropol, 1991.

Udgivet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Historien om lærerprofessionens oprindelse. Store lærere fra fortiden. Træk af lærergerningen. Den pædagogiske aktivitets kollektive karakter. Den kreative karakter af en lærers arbejde. Udsigter for erhvervets udvikling i det moderne samfund.

test, tilføjet 27/06/2017


Essensen af ​​pædagogisk aktivitet. Sammenlignende egenskaber faglig-pædagogiske og socialpædagogiske aktiviteter. Lærerprofessionens opståen og udvikling. Opbygning af faglige og pædagogiske aktiviteter.

test, tilføjet 25/06/2012


Begrebet lærerens selvbestemmelse. System af værdier for pædagogisk aktivitet. Hierarkisk struktur af en lærers pædagogiske orientering. Motiver for valg af erhverv. Analyse af faktorer, der har indflydelse på ansøgeres valg af lærerfag.

foredrag, tilføjet 26.03.2014


Essensen af ​​kategorien "profession", dens egenskaber. Kontraindikationer til at vælge et lærerfag. Mennesket som genstand for lærergerningen. Specifikke krav til lærerprofessionen, kriterier for deres klassificering. Lærerprofessionens koncept.

præsentation, tilføjet 13.11.2016


Generelle opgaver af pædagogisk aktivitet. Vurdering af foreneligheden af ​​en lærers undervisning og uddannelsesaktiviteter. Analyse af faglige og personlige egenskaber hos en lærer. Talekulturens betydning i pædagogisk aktivitet, den personlig-humane kommunikationsmodel.

kursusarbejde, tilføjet 31/05/2014


Pædagogik som videnskab om opdragelse, undervisning og uddannelse. Udviklingshistorie og pædagogisk videnskabs opgaver. Metodisk grundlag for pædagogikken. Træning som en del af den pædagogiske proces. Uddannelse som lærerens vigtigste funktion i læringsprocessen.

abstrakt, tilføjet 15/05/2010


Hovedtyper og struktur af pædagogiske aktiviteter i social ledelse. Særlige objektive og subjektive egenskaber, der er nødvendige for en lærer: faglig kompetence, videnskabelig uddannelse, pædagogisk talent, personlige egenskaber.

abstract, tilføjet 02/08/2012


Teoretisk grundlag lærerfaget som en institution i det moderne samfund. Lærerfagets indhold. Lærerprofessionens sociale status. Nationalt projekt "Uddannelse" som et middel til at modernisere russisk uddannelse.

kursusarbejde, tilføjet 10/08/2011


Egenskab faglige egenskaber moderne lærer. Identifikation af detaljerne i den faglige og pædagogiske kultur af en litteraturlærer og bestemmelse af rollen som kreative evner og følelsesmæssige og kommunikative kvaliteter i en filologlærers arbejde.

abstrakt, tilføjet 02/03/2012


Personlige kriterier for lærers succes. Træk af en lærers personlige og individuelle kvaliteter. Lærerens overholdelse af undervisningsaktiviteter. Stil af undervisningsaktivitet. Model af personlige og forretningsmæssige egenskaber hos en lærer. Ønsket om selverkendelse.

LÆRERUDDANNELSENS KULTURHISTORISKE ROLLE I RUSLAND I SAMMENHANG AF DETS TILBAGEKOMST (FØR 1917)

L. A. Stepanova

Russiske Stats Sociale Universitet

Artiklen afslører de historiske aspekter af dannelsen af ​​institutter for læreruddannelse i Rusland og den praksis, der udviklede sig i dem. De kulturelle og fænomenologiske træk ved læreruddannelsen i væsentlige perioder for russisk historie er vist lige op til oktoberrevolutionen i 1917. Den højkulturdannende rolle for pædagogisk praksis, dens indflydelse på dannelsen af ​​de særlige forhold i den pædagogiske kultur og generelt på traditionerne for professionel uddannelse af lærere i Rusland er karakteriseret.

Nøgleord: læreruddannelse, historisk og kulturelt fænomen, pædagogisk uddannelsesinstitutioner.

Artiklen afslører de historiske aspekter af dannelsen af ​​pædagogiske uddannelsesinstitutioner i Rusland og den måde, de fik erfaring og succes. Den viser kulturelle og fænomenologiske ejendommeligheder ved læreruddannelsen i vigtige russiske perioder op til Den Store Oktoberrevolution 1917. Artiklen karakteriserer en høj kulturel rolle for pædagogisk praksis og dens indflydelse på pædagogisk kulturel dannelse og på den professionelle læreruddannelse i Rusland.

Nøgleord: pædagogisk uddannelse, historisk og kulturelt fænomen, pædagogiske uddannelsesinstitutioner.

Huslæreruddannelsen har en lang og meget kompleks historie. De særlige forhold ved dannelsen af ​​det historiske paradigme i Rusland, forbundet med dets ret specifikke holdning til andre religiøse og kulturelle værdier og traditioner, bidrog til, at der i ret lang tid ikke var særlige institutter til uddannelse af lærere i russisk kultur . Samfundets struktur og de særlige kendetegn ved kulturen i den russiske oldtid og tidlig middelalder indebar ikke adskillelse af pædagogisk viden fra enhed af først folket som helhed og senere, efterhånden som samfundet lagdelte, klassetraditionen. Vi kan identificere et lignende billede i næsten ethvert samfund i den nævnte periode.

Det bør tages i betragtning, at dannelsen af ​​kultur og samfund er direkte relateret til udviklingen af ​​teknologi - metoder til materielt transformativ og informationsintellektuel aktivitet. Naturligvis er uddannelsesniveauet den afgørende faktor for et individs evne til at forbedre teknologien, og en lærer - professionel eller "spontan" - bliver således en leder af kulturel udviklingspåvirkning, en vigtig deltager i kulturens samlede fremskridt. Udviklingen af ​​læreruddannelsen og den pædagogiske kultur er direkte afhængig af samfundets demokratiseringsprocesser, og jo højere demokratiniveau i samfundet er, jo større er behovet for udvikling af individuel viden.

Uddannelse inden for kulturområdet 157

og færdigheder og som følge heraf i uddannelsen af ​​speciallærere. Men den generelle mangel på udbredelse af pædagogisk viden i klassesamfund udelukkede ikke behovet for dem i forhold til individuelle sociale lag, hvilket i lang tid gjorde læreren til en mentor for eliten, der i sin stadig ikke-professionelle, men snarere funktionelle rolle kombinerede elementer af forskellige viden, færdigheder og komponenter af folketradition, som kreativt blev nytænket og projiceret ind i dynamisk praksis.

I betragtning af den lave udbredelse af pædagogisk kultur i samfundet som helhed, blev lærernes funktioner udført af personer, der ikke havde en specialuddannelse og derfor ikke var i stand til at opbygge og transformere undervisnings- og opdragelsesprocessen, hvilket gjorde dem mere individuelle eksponenter for tradition end specialister. Manglen på institutionaliseret pædagogisk uddannelse var således en stagnerende faktor i det kulturelle system, og omvendt udviklingen. social institution læreruddannelsen fungerede som en faktor i udvidelsen af ​​sociokulturel mangfoldighed (7).

Det følger heraf, at det i de tidlige stadier af dannelsen af ​​hjemlig pædagogisk uddannelse er uhensigtsmæssigt at isolere dette sociale og historisk-kulturelle fænomen fra dannelsens enhed, eftersom adskillelsen af ​​pædagogisk uddannelse og dens institutionalisering skete gradvist, da vigtigheden af det kvalitative unikke ved den faglige uddannelse af lærere blev realiseret.

Forudsætningerne for skabelsen af ​​uddannelsessystemer udviklede sig i Rus' meget tidligere, end det antog kristendommen i sin ortodokse version. Befolkningstilvækst og komplikationen af ​​metoder til materiel transformation af aktiviteter, isolering af håndværksarbejde og store bosættelser, såvel som dannelsen af ​​grundlaget for statsdannelse og klassestratificering førte til komplikationen af ​​uddannelsesprocessen, adskillelsen af ​​ens egen fra den. .

specifikt uddannelsesvektor. Med fremkomsten af ​​et udpræget patriarkalsk system overtog familien de vigtigste uddannelsesfunktioner. Uddannelsen af ​​bønder og håndværkere foregik hovedsageligt gennem mentorordninger og involvering i arbejdet. I denne proces blev specialuddannelsen af ​​professionelt militært personel isoleret og udviklet, som begyndte i tidlig alder. Opdragelsen og uddannelsen af ​​kulteliten - bærere af religiøs og proto-videnskabelig viden, som omfattede det grundlæggende i at skrive, var ret vanskelig.

I det 9. århundrede skabte de byzantinske missionærer Cyril og Methodius et slavisk charter, som begyndte udbredelsen af ​​en ny skrift og kultur. Denne kulturelle og historiske begivenhed førte til fremkomsten af ​​speciel undervisning i ny læsefærdighed i Rusland, selv før dens vedtagelse af kristendommen. Betydningen af ​​læse- og skriveundervisning var indlysende, som hurtigt og spontant dannede den organisatoriske infrastruktur i små uddannelsesinstitutioner, hvis hovedfunktion var at undervise i kyrillisk læsefærdighed, naturligvis baseret på religiøs litteratur.

Det ideologiske vendepunkt forårsaget af Ruslands vedtagelse af kristendommen i 988 markerede begyndelsen på radikale ændringer i alle aspekter af den russiske stats liv, herunder opdragelse og uddannelse. Siden dengang er ortodoks kristen undervisning blevet en af ​​de førende former for uddannelse, som bliver den russiske stats hellige ideologi, der lige har indflydelse på alle lag af samfundet. Det er med vedtagelsen af ​​kristendommen, at spirer begynder at dukke op i Rus' nyt system træning og uddannelse.

Kirkens monopol på uddannelse førte til åbningen af ​​de første folkeskoler i kirker. Siden det 12. århundrede begyndte en udbredt læse- og skriveundervisning for kvinder, både hjemme og i klostre. Ud over skoler, hvor der blev undervist i læse- og skrivefærdigheder, var der skoler for "boglæring", som var et højere uddannelsesniveau

og hvor der takket være brugen af ​​visse aspekter af oldtidsundervisningen blev dannet et særligt kulturmiljø med egne syn på uddannelse, opdragelse og skolevalg. Det er ikke tilfældigt, at denne skoleform efterhånden fik høj autoritet på uddannelsesområdet. Den russiske stat i udvikling krævede uddannede mennesker med både religiøs og talrig sekulær viden. Fremkomsten i Rus' af sådanne typer uddannelses- og kulturinstitutioner som oversættelseshøjskolen og scriptoriet ved St. Sophia-katedralen, Kiev Pechersk og Novogorodsky-klostrene, hvor biblioteker udførte uddannelsesaktiviteter i denne periode, gjorde det muligt at opnå ikke kun betydelig succes i udviklingen af ​​mange områder kultur, men også markant overgå mange europæiske lande med hensyn til det gennemsnitlige uddannelsesniveau. På relativt kort tid i historisk henseende blev der i Rus skabt et komplet system af opdragelse og uddannelse fra folkeskoler til akademier, hvilket indikerer dannelsen i Rus indtil midten af ​​1200-tallet af selve den kulturelle og pædagogiske tradition. , der forbinder folkeoplysningens grundlag med kristent indhold.

Sammenbruddet af Kievan-staten bremsede i vid udstrækning processen med dannelsen af ​​den pædagogiske tradition i Rusland, men befolkningen i visse regioner forblev bærere af middelalderlig højkultur - Pskov, Novgorod og et par andre frie lande, hvor relikvier af institutionaliserede hedenskaben fortsatte med at eksistere latent.

I 1500-tallet steg behovet for udvikling af uddannelse betydeligt. I denne periode begyndte grunduddannelsen at udvikle sig i et hastigt tempo, som fortsatte med at blive udført i kloster- og kirkeskoler, og der udviklede sig også undervisningsmetoder i dem, om end spontant.

I perioden efter afslutningen af ​​"Tid med problemer" begyndte spredningen af ​​bogkultur og læsefærdigheder i et hurtigt tempo. Synes godt om

Tidligere markerede væksten i uddannelsessystemet nationens åndelige og kulturelle genfødsel. Grundskoler og folkeskoler blev åbnet i byer og landsbyer, bogtryk blev udviklet, en regeringsskole og skoler blev åbnet under Ambassadorial, Apothecary, Discharge, Local og Pushkar ordrer (4). I anden halvdel af det 17. århundrede blev der oprettet græsk-latinske skoler. I 1679 blev den første højere uddannelsesinstitution i Rusland, tæt på typen af ​​vesteuropæiske universiteter, etableret i Rusland - det slavisk-græsk-latinske akademi, hvis kandidater, som det er kendt, var fremragende repræsentanter for russisk kultur, videnskab og uddannelse.

I anden halvdel af det 17. århundrede dukkede de første professionelle lærere op i person af kandidater fra Kiev-Mohyla og slavisk-græsk-latinske akademier, som også uddannede lærere. De var dog ikke specialister i ordets fulde forstand: undervisning var kun en af ​​mulighederne for at bruge deres viden og færdigheder. De sociale forudsætninger for fremkomsten af ​​egentlige specialpædagogiske uddannelsesinstitutioner blev først dannet i Peter I's tid, hvor grundlaget for det statslige system for folkeoplysning blev lagt.

Det attende århundrede, oplysningstidens århundrede, var præget af en stigning i udviklingen af ​​pædagogisk teori og praksis, udviklingen af ​​grundlaget for et antropologisk paradigme til forståelse af målene for opdragelse og uddannelse, som blev betragtet i et flerdimensionelt plan. Disse tendenser manifesterede sig også i Rusland, hvor billedet af en ny person blev dannet, sekulært uddannet, ikke tænkt i religiøse og dogmatiske kategorier, men set på verden med et bredt blik. Det er ikke tilfældigt, at i Rusland i begyndelsen af ​​det 18. århundrede, takket være Peter I's reformer, blev grundlaget for moderne europæisk uddannelse i Rusland lagt. Peter I's reformer var i vid udstrækning af uddannelsesmæssig karakter: på hans ordre blev et netværk af skoler, primære, sekundære og højere, skabt,

Uddannelse inden for kulturområdet 159

Det slavisk-græsk-latinske akademi blev reformeret. I 1725 blev Sankt Petersborgs Akademi åbnet med et universitet og et gymnasium. Under Peter I opstod der en tradition for at invitere udenlandske lærere til Rusland, selvom zaren ikke selv opfordrede til en sådan praksis. Perioden med Peters regeringstid var imidlertid præget af begyndelsen på en intensiv konvergens af russiske og udenlandske pædagogiske traditioner, dannelsen af ​​et integreret felt af multikulturel pædagogisk teori og praksis, meget senere førte alt dette til en betydelig ubalance i retning af skærpelse af udenlandsk indflydelse.

Fra midten af ​​1700-tallet begyndte den indenlandske kulturelle og pædagogiske refleksion at tage form i forbindelse med tværkulturelle forbindelser fra den russiske elite, legemliggjort i værkerne af M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, som var bevis på den intensive udvikling af russisk pædagogik i denne periode. Manglen på en klar differentiering af videnskaber og fællestrækket i det kognitive felt i datidens uddannede miljø dannede den unikke integritet af pædagogikkens tværfaglige grundlag, hvilket også påvirkede kvaliteten af ​​uddannelsen. Den dårligt definerede opdeling af videnskaber i naturvidenskab, teknisk og humaniora projicerede ind i uddannelsesmiljøet en unik syntese af viden og færdigheder, som igen bidrog til den synkretiske udvikling af uddannelse, både i indhold og i organisatoriske og metodiske aspekter. Samtidig var det i denne periode, at ideerne om opdragelsens nationalitet, personlig tilgang, opdragelsens tilpasningsevne og uddannelse begyndte at komme til udtryk, selvom de naturligvis ikke var formaliserede i sådanne terminologiske definitioner.

Efterhånden som den sekulære kultur udviklede sig i Rusland, voksede behovet for uddannede mennesker, og de første specialpædagogiske uddannelsesinstitutioner kunne ikke tilfredsstille den øgede efterspørgsel efter lærere. Teologiske seminarer forblev de vigtigste "smedjer" for mange kandidater

som blev lærere i byernes folkeskoler og naturligvis mere aktivt projicerede religiøse principper ind i læringsprocessen. Dette styrkede prioriteringen af ​​religiøs orientering i formidlingen af ​​viden og svækkede følgelig uddannelsens sekulære karakter. Denne tendens var karakteristisk for Rusland i løbet af de næste hundrede år.

I perioden fra slutningen af ​​det 18. til slutningen af ​​den første tredjedel af det 19. århundrede blev der dannet en ideologi og uddannelsesfilosofi i Rusland, en forståelse af den kulturelle betydning af pædagogik og læreruddannelse, dens rolle i skæbnen for staten, spredte sig, selv om selve læreruddannelsessystemet endnu ikke havde fået træk ved systemisk integritet. Grundlaget for den nye uddannelse lagt af Peter I var i vid udstrækning i modstrid med den traditionelle kultur i det russiske samfund, og forskellige manifestationer forbundet med den tvungne "europæisering" af alle sfærer af samfundets liv, herunder i det pædagogiske miljø, bidrog til fremmedgørelsen af ​​mange mennesker fra traditionel ortodoks kultur og en ændring i værdiprioriteter hele sociale lag.

Indtil anden halvdel af 1800-tallet kom initiativet til udvikling af læreruddannelsen ovenfra, på vegne af de socialt mest velstående lag. Progressive skikkelser af russisk kultur i første halvdel af det nittende århundrede A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al. så læreruddannelsen som et middel, ikke et mål. De anså hovedprioriteterne for udvikling af uddannelse for at være formidling af kultur og øget læsefærdighed i befolkningen, hvilket er helt i overensstemmelse med moderne ideer om pædagogik og uddannelsessystemer, som ikke er værdifulde i sig selv isoleret fra deres direkte funktionelle opgaver . Det var på dette tidspunkt, at humanitær refleksion begyndte at udvikle en holistisk holdning til læreruddannelsens sociokulturelle rolle, der adskilte den fra uddannelse, og allerede i anden halvdel af det 19. århundrede.

I det 11. århundrede flytter billedet af en lærer fra siderne af specialiseret litteratur ind kunstverden, tilegne sig romantiske positive træk. Uddannelsesmiljøets paradigme på dette tidspunkt var kvalitativt anderledes end oplysningstidens, hvor opbyggelsen af ​​det pædagogiske arbejde overskyggede pædagogikkens æstetik. Men på trods af de mærkbare succeser i dannelsen af ​​systemet med professionel uddannelse af lærere i denne periode, var der en katastrofal mangel på lærere i landet, og systemet med deres uddannelse opfyldte tydeligvis ikke datidens krav.

Midten og anden halvdel af 1800-tallet var præget af radikale reformer på uddannelsesområdet. De vedtægter, der blev vedtaget i 1860'erne, ændrede radikalt strukturen i russisk uddannelse. I de samme år opstod en vedholdende social og pædagogisk bevægelse, der bidrog til formidling af pædagogisk viden og pædagogisk kultur. På uddannelsesområdet manifesterede reformer sig i skabelsen af ​​skoler forskellige typer, fra grundskole til videregående uddannelse, fremkomsten og udbredelsen af ​​forskellige former for kvindelig uddannelse. Kvinders gymnastiksale og Smolny-instituttet blev desuden åbnet, det klassiske gymnasium blev forbedret, realskoler blev udviklet, sekundære skoler i forskellige afdelinger blev reformeret, herunder kirkeafdelingen, og antallet af universiteter og institutter steg. Universiteterne fik autonomi. Uddannelsens indhold har gennemgået alvorlige forandringer, hvor andelen af ​​naturvidenskabelig viden er steget. På trods af skolernes mangfoldighed var hovedtendensen inden for uddannelse skabelsen af ​​et samlet nationalt uddannelsessystem, som regeringskredse desværre ikke fuldt ud kunne forstå og målrettet implementere.

Særpræg det sociokulturelle liv i post-reform Rusland var spredningen af ​​uddannelse. En bred social bevægelse udviklet til oprettelse af offentlige skoler, en ændring i undervisningsmetoder

deltagelse i dem, samt for at give kvinder ret til uddannelse. Moscow Literacy Committee rejste i begyndelsen af ​​1860'erne spørgsmålet om at indføre universel grundskoleuddannelse. Den mest almindelige type grundskole i denne periode var zemstvo-skoler, hvoraf mere end 10 tusinde blev åbnet i midten af ​​1870'erne (3). Deres opdagelse har forstærket problemet med læreruddannelsen på en ny måde.

Udviklingen af ​​læsefærdigheder blev en faktor i generel kulturel vækst, i forbindelse med hvilken biblioteker blev åbnet, udvalget af udgivne bøger udvidet, og trykkeriet udviklede sig. Oplagene øgedes gradvist, primært af massefiktion, "populær" litteratur, som trods indholdets primitivitet stadig introducerede analfabeter og kulturløse mennesker til grundlaget for deres oprindelige kultur.

Anden halvdel af det nittende århundrede var fuld af teoretisk aktivitet fremtrædende skikkelser Russisk pædagogik, herunder særligt sted besat af grundlæggeren af ​​national pædagogisk videnskab K.D. Ushinsky. Med aktiviteterne i K.D. Ushinsky er forbundet med dannelsen af ​​moderne indhold og undervisningsteknologier, som skulle tjene ikke kun målene om at danne viden og færdigheder, men også målene for udvikling og uddannelse. Et væsentligt bidrag til udviklingen af ​​undervisningsindhold og teknologier blev ydet af L.N. Tolstoj, der organiserede folkeskole i Yasnaya Polyana, hvor han omsatte sine ideer i praksis. Med hjælp fra disse og andre repræsentanter for det progressive pædagogiske samfund udviklede den almene dannelse sig i retning fra en neoklassisk og realskole til en national skole.

Som allerede nævnt er systemet med læreruddannelse i Rusland ved at være slut XIX -begyndelse Det tyvende århundrede undergik adskillige ændringer, normalt rettet "oppefra". Formålet med sådanne reformer var på den ene side at sikre en udvidelse af lærerprofessionen i overensstemmelse med behovene

Uddannelse inden for kulturområdet 161

samfundet, og på den anden side ikke at rokke ved den officielle ideologiske linje. "Demokratiske" reformer fandt ikke støtte blandt alle repræsentanter for den herskende elite.

En analyse af litteraturen viser, at hele den førrevolutionære periode for dannelsen af ​​læreruddannelsen i Rusland generelt var præget af stigninger og fald i den sociale og kulturelle indflydelse af uddannelse i almindelighed og undervisningspraksis i særdeleshed (1, 4) , 6). Traditionelt har to tendenser i udviklingen af ​​russisk kultur manifesteret sig i Rusland: reaktionær og progressiv. Den direkte sammenhæng mellem uddannelsesproblemer og almene sociale problemer blev realiseret af regeringen først kort før 1917, og individualiseringen af ​​uddannelsen og opdyrkningen af ​​bevidst kærlighed til fædrelandet og en omfattende og harmonisk udviklet personlighed blev aldrig ført ud i livet. Sådanne prioriteringer kan naturligvis have en positiv indvirkning på processen med at udjævne sociale modsætninger og udviklingen af ​​russisk kultur. På trods af den historiske og pædagogiske process ulinearitet og modsætninger, fællestræk læreruddannelsens kulturelle og historiske rolle er fortsat

forblev uændret på alle stadier af dets udvikling - fra ikke-institutionaliserede og spontane former og op til dannelsen af ​​et relativt holistisk system af uddannelse af lærere, som udviklede sig i Rusland i de sidste før-revolutionære årtier.

Læreruddannelse i før-revolutionære Rusland i hele dens eksistensperiode var det karakteriseret ved sådanne træk som mangel på enhed, konstante ændringer i kandidaternes status og professionelle udsigter, udemokratiske principper for organisation - rester af klassedifferentiering af uddannelse samt en vis spekulativ tilgang af myndighederne til at opbygge både den organisatoriske infrastruktur og selve indholdet. På trods af at den avancerede offentlighed altid har været bevidst om og klart formuleret den højkulturdannende rolle af pædagogisk praksis, pædagogisk kultur og pædagogisk uddannelse, blev en sådan holdning ikke altid og ikke fuldt ud delt af myndighederne, hvilket påvirkede forsinkelsen i Ruslands kulturelle fremskridt i sammenligning med europæiske lande, hvor myndighedernes holdning var grundlæggende til andre.

Noter

1. Belozertsev, E.P. Uddannelse: historisk og kulturelt fænomen: [forelæsningsforløb] / E.P. Belozertsev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. System for pædagogisk uddannelse i Ruslands historie: lærebog. godtgørelse / A.A. Biryukov og andre - Samara: Samar. Universitet, 2003.

3. Uddannelseshistorie og pædagogisk tankegang / forfatter. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Genesis af højere pædagogisk uddannelse i Rusland i det 19. - tidlige 20. århundrede: Et paradigmeskifte / E.A. Knyazev. - M.: September, 2002.

5. Erfaring med at træne lærerpersonale i det førrevolutionære Rusland og USSR. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Uddannelsens historie og pædagogisk tankegang: [lærebog-referencebog] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Moderne tilgange til studiet af den historiske og pædagogiske proces i lyset af tendenser til post-ikke-klassisk rationalitet / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.

Vygotskys begreb om mental udvikling dukkede op på baggrund af debatter om, fra hvilke positioner man skulle nærme sig studiet af mennesket. Blandt tilgangene var der to fremherskende: "ideelle" og "biologiske". Fra den ideelle tilgangs position har mennesket en guddommelig oprindelse, derfor er hans psyke umådelig og ukendelig. Fra et "biologisk" synspunkt har mennesket en naturlig oprindelse, derfor kan hans psyke beskrives med de samme begreber som dyrenes psyke. Vygotsky løste dette problem anderledes. Han viste, at mennesker har en særlig type mentale funktioner, som er fuldstændig fraværende hos dyr (frivillig hukommelse, frivillig opmærksomhed, logisk tænkning osv.). Disse funktioner udgør det højeste niveau af den menneskelige psyke - bevidsthed. Vygotsky hævdede, at højere mentale funktioner er af social karakter, det vil sige, at de dannes i processen med sociale interaktioner. Vygotskys koncept kan kort skelnes i tre dele. Første del er "Mennesket og naturen". Denne del indeholder to hovedbestemmelser: 1. Under den evolutionære overgang fra dyr til mennesker skete en fundamental ændring i subjektets forhold til miljøet (fra tilpasning til dets transformation). 2. Mennesket formåede at ændre naturen ved hjælp af værktøjer. Den anden del af Vygotskys teori er "Mennesket og dets psyke." Den indeholder også to bestemmelser: 1. Beherskelsen af ​​naturen gik ikke sporløst for mennesket: han lærte at mestre sin egen psyke, han fik højere mentale funktioner. 2. Mennesket mestrede også sin egen psyke ved hjælp af redskaber, men psykologiske redskaber, som Vygotsky kaldte tegn. Tegn er kunstige midler, ved hjælp af hvilke en person var i stand til at tvinge sig selv til at huske noget materiale, at være opmærksom på et eller andet objekt - det vil sige at mestre sin hukommelse, adfærd og andre mentale processer. Tegnene var objektive - en "knude som et minde", et hak på et træ. Den tredje del af konceptet er "Genetiske aspekter". Denne del af konceptet besvarer spørgsmålet "Hvor kommer tegn fra?" Vygotsky mente, at disse først var interpersonelle tegn (ordene "gøre", "tage", "bære"). Dette forhold blev så til et forhold til mig selv. Vygotsky kaldte processen med at transformere ydre tegn til indre for interiorisering. Ifølge Vygotsky observeres det samme i ontogenese. Først handler den voksne med et ord om barnet; så begynder barnet at påvirke den voksne med ord; og til sidst begynder barnet at påvirke sig selv med ord. Koncept L. S. Vygotsky spillede en enorm rolle i dannelsen af ​​moderne videnskabelige synspunkter om problemet med psykens oprindelse og udviklingen af ​​menneskelig bevidsthed.

2. Årsager til konflikter og typer af lærernes holdninger til konflikt.

Med alle de forskellige konflikter kan vi skelne dem hovedårsager:

De seneste år har eleverne ændret sig meget, mens nogle lærere ser dem, som eleverne var for ti-femten år siden.

Manglende gensidig forståelse mellem lærere og elever, forårsaget af uvidenhed om elevernes aldersrelaterede psykologiske karakteristika. Den øgede kritik, der er karakteristisk for ungdomsårene, opfattes således ofte af lærere som en negativ holdning til deres personlighed.

Traditionalitet og stereotypisering i valg af pædagogiske metoder og midler.

Læreren vurderer ikke elevens individuelle handling, men hans personlighed. Denne vurdering bestemmer ofte andre læreres holdning til eleven.

Vurderingen af ​​en elev er ofte baseret på en subjektiv opfattelse af hans handling og ringe bevidsthed om hans motiver, personlighedskarakteristika og levevilkår i familien.

Læreren har svært ved at analysere situationen og har travlt med at straffe eleven strengt.

Karakteren af ​​det forhold, der har udviklet sig mellem læreren og de enkelte elever; Disse elevers personlige egenskaber og ikke-standard adfærd er årsagen til konstante konflikter med dem.

Lærerens personlige egenskaber (irritabilitet, uhøflighed, hævngerrighed, selvtilfredshed, hjælpeløshed); lærerens humør, når han interagerer med eleverne; lærerens livsproblemer.

Generelt klima og tilrettelæggelse af arbejdet i lærerstaben. Der er fire typer af lærerens holdning til en konfliktsituation.

1. Ønsket om at undgå lidelse og problemer. Den ældste opfører sig, som om intet var hændt. Han lægger ikke mærke til konflikten, undgår at løse problemet og lader det skete gå sin gang uden at komplicere sit eget liv. Uløste tvister ødelægger holdet og provokerer eleverne til at overtræde disciplinen.

2. Realistisk holdning til virkeligheden. Læreren er tålmodig og ædru over for det, der sker. Han tilpasser sig kravene fra dem, der er i konflikt, det vil sige, han følger deres spor og forsøger at blødgøre modstridende forhold med overtalelse og formaninger. Han opfører sig sådan, at han på den ene side ikke forstyrrer lærerstaben og administrationen, og på den anden side ikke spolerer forholdet til eleverne. Men overtalelse og indrømmelser fører til, at den ældste ikke længere respekteres og endda bliver til grin.

3. Aktiv holdning til det skete. Læreren erkender eksistensen af ​​en kritisk situation og skjuler ikke konflikten for kolleger og ledere. Han ignorerer ikke, hvad der skete, forsøger ikke at behage alle, men handler i overensstemmelse med sine egne moralske principper og overbevisninger uden at tage hensyn til de modstridende elevers individuelle karakteristika, situationen i teamet eller årsagerne til konflikten . Som et resultat udvikler der sig en situation med ydre velvære, ophør af skænderier og overtrædelser af disciplin, men det betyder ikke altid, at konflikten er løst.

4. Kreativ holdning til konflikt. Den ældre opfører sig i overensstemmelse med situationen og løser konflikten med minimale tab. I dette tilfælde finder han bevidst og målrettet, under hensyntagen til alle de ledsagende fænomener, en vej ud af konfliktsituationen. Han tager hensyn til de objektive og subjektive årsager til konflikten og træffer ikke forhastede beslutninger.

Billet nummer 5