M.: 2008 - 592 s.

Målene, prinsippene for innholdsvalg og metoder for undervisning i informatikk i videregående skoler er skissert. Sammen med generelle spørsmål om teori og metodikk for undervisning i informatikk, vurderes spesifikke anbefalinger om metodikk og teknologi for undervisning i informatikk og informasjons- og kommunikasjonsteknologi i grunnskole, videregående og videregående skole. For universitetsstudenter. Det kan være nyttig for lærere på ungdomsskoler og lærere ved videregående yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner som veiledning når de planlegger og gjennomfører informatikktimer.

Format: pdf

Størrelse: 75,5 MB

Se, last ned: docs.google.com ;

INNHOLDSFORTEGNELSE
Redaktørens introduksjon 3
DEL I GENERELLE SPØRSMÅL I TEORI OG METODER FOR Å UNDERVISE DATAVITENSKAP PÅ SKOLEN
Kapittel 1. Opprinnelse: stadier av introduksjonen av datamaskiner, programmering og elementer av kybernetikk i ungdomsskoler i USSR og Russland (midten av 50-tallet - midten av 80-tallet av det XX århundre) 7
1.1. Begynner 7
1.2. Spesialisering i programmering basert på skoler med matematisk skjevhet 8
1.3. Første erfaringer med å lære skolebarn elementer av kybernetikk 10
1.4. Spesielle valgfag 13
1.5. Spesialiseringer basert på straffeprosessloven 14
1.6. Utvikling av en generell pedagogisk tilnærming. Algoritmisk leseferdighet for studenter 15
1.7. Introduksjon til skolen i faget "Fundamentals of Informatics and Computer Science" 20
1.8. Anbefalinger for gjennomføring av seminarøkt 24
Referanser 24
Kapittel 2. Teorifag og metoder for undervisning i informatikk 27
2.1. Informatikk som vitenskap: emne og konsept 27
2.2. Informatikk som fag på ungdomsskolen 38
2.3. Teori og metodikk for undervisning i informatikk som en ny gren av pedagogisk vitenskap og et utdanningsfag for opplæring av informatikklærere 42
2.4. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 46
Referanser 46
Kapittel 3. Mål og mål med introduksjon av informatikkfaget til skolen 49
3.1. Om generelle og spesifikke mål 49
3.2. Innledende mål og mål skolekurs informatikk. Konseptet med datakunnskaper til studenter 53
3.3. Kompetansebasert tilnærming til dannelsen av utdanningsmål. IKT-kompetanse hos studenter 58
3.4. Informasjonskultur og mediekunnskap 65
3.5. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 67
Referanser 68
Kapittel 4. Innhold i skoleutdanningen innen datavitenskap 70
4.1. Generelle didaktiske prinsipper for utforming av innholdet i studentenes utdanning innen datavitenskap 70
4.2. Struktur og innhold i de første innenlandske programmene i utdanningsfaget JIVT 73
4.3. Dannelse av konseptet og standardisering av innholdet i etterutdanning i informatikk i ungdomsskolen 78
4.4. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 87
Referanser 88
Kapittel 5. Skolens grunnleggende læreplan og informatikkkursets plass i systemet med akademiske disipliner 91
5.1. Problemet med plasseringen av informatikkkurs i skolene. Grunnleggende læreplan 1993 (BUP-93) 91
5.2. Grunnleggende læreplan 1998 (BUP-98) 95
5.3. Struktur for informatikkutdanning i den 12-årige skoleplanen (2000) 100
5.4. Grunnplan 2004 (BUP-2004). Trender i utviklingen av skoleinformatikkutdanning!05
5.5. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 114
Referanser 114
Kapittel 6. Didaktisk grunnlag for bruk av IKT i informatikkundervisningen 116
6.1. Didaktiske evner til IKT 116
6.2. Informasjonsaktivitetsmodeller for undervisning i informatikk 117
6.3. Audiovisuelle og datahjelpemidler for undervisning i informatikk 127
6.4. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 132
Referanser 132
Kapittel 7. Former, metoder og midler for undervisning i informatikk på skolen 134
7.1. Skjemaer for metoder for undervisning i informatikk 134
7.2. Datarom og programvare 145
7.3. Informasjonsfagmiljø for undervisning i informatikk 150
7.4. Former og metoder for nåværende og endelig overvåking av resultater i informatikkundervisning 152
7.5. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 155
Referanser 156
Kapittel 8. Bedrifter for tilleggsutdanning av studenter innen informatikk og IKT 160
8. I. Tilleggsutdanning. Grunnleggende konsepter 160
8.2. Samarbeidsformer mellom høyere utdanning og videregående skoler og institusjoner for videreutdanning 162
8.3. Olympiadebevegelse i informatikk 164
8.4. Anbefalinger for gjennomføring av en seminarøkt 171
Referanser 171
DEL II SPESIFIKKE METODER FOR Å UNDERVISE DATAVITENSKAP PÅ SKOLEN.
BARNESKOLE
Kapittel 9. Idedannelse om informasjonsbildet av omverdenen 173
9.1. Mann og informasjon 174
9.2. Handlinger med informasjon 176
9.3. Gjenstander og modeller 179
9.4. Spill "Verdenspresentasjon" 182
9.5. Laboratorieverksted 183
Referanser 187
Kapittel 10. Algoritmer og utførere av et propedeutisk kurs i informatikk 189
10.1. Oppgaven med å danne det første nivået av algoritmisk tenkning 189
10.2. Mannen i algoritmenes verden 190
10.3. Arbeide med entreprenøren som en metode for å studere grunnleggende informasjon om ledelse 194
10.4. Gåter og kryssord i undervisning i algoritmisering 197
10.5. Laboratorieverksted 199
Referanser 204
Kapittel 11. Dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter i bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi 205
11.1. Informasjonsteknologiverktøy 205
11.2. Tekstredigerer 208
11.3. Grafisk redaktør 210
11.4. Musikkredaktør 213
11.5. Ordspill 214
11.6. Laboratorieverksted 216
Referanser 220
Kapittel 12. Integrative forbindelser mellom informatikk og matematikk i undervisningen av grunnskolebarn 222
12.1. Konseptet med sett 222
12.2. Elementer av logikk 224
12.3. Grafer og diagrammer 226
12.4. Teori for løsning av oppfinnsomme problemer og undervisning i informatikk 228
12.5. Laboratorieverksted 230
Referanser 234
GRUNNSKOLE
Kapittel 13. Propedeutikk ved det grunnleggende informatikkkurset 236
13.1. Arbeide på en datamaskin 236
13.2. Utvikling av algoritmisk og logisk tenkning 239
13.3. Informasjonsteknologi 241
13.4. Datakommunikasjon 245
13.5. Laboratorieverksted 248
Referanser 253
Kapittel 14. Informasjons- og informasjonsprosesser 255
14.1. Metodiske problemer med å bestemme informasjon 255
14.2. Tilnærminger til å måle informasjon
14.3. Informasjonslagringsprosess
14.4. Informasjonsbehandlingsprosess
14.5. Informasjonsoverføringsprosess
14.6. Laboratorieverksted
Bibliografi
Kapittel 15. Presentasjon av informasjon
15.1. Språkbegrepets rolle og plass i informatikk
15.2. Tallspråk: tallsystemer
15.3. Logikkens språk og dens plass i grunnkurset
15.4. Presentasjon av data på en datamaskin
15.5. Laboratorieverksted
Bibliografi
Kapittel 16. Datamaskin som en universell informasjonsbehandlingsenhet
16.1. Metodiske tilnærminger til å studere datadesign
16.2. Utvikling av elevenes ideer om dataprogramvare
16.3 Laboratorieverksted
Bibliografi
Kapittel 17. Formalisering og modellering
17.1. Tilnærminger til avsløringen av begrepene "informasjonsmodell", "informasjonsmodellering"
17.2. Elementer av systemanalyse i et informatikkkurs
17.3. Simuleringslinje og database
17.4. Matematisk og simulering
17.5. Laboratorieverksted
Bibliografi
Kapittel 18. Algoritmisering og programmering
18.1. Tilnærminger til studiet av algoritmisering og programmering
18.2. Metodikk for å introdusere begrepet algoritme
18.3. Metodikk for undervisning i algoritmisering ved bruk av opplæringsutøvere som jobber «i miljøet*
18.4. Metodiske problemer med å studere algoritmer for arbeid med mengder
18.5. Programmering i et grunnleggende informatikkkurs
18.6. Laboratorieverksted 359
Referanser 365
Kapittel 19. Teknologier for å lage og behandle informasjonsobjekter 367
19.1. Tilnærminger til å diskutere emner i pedagogisk litteratur 367
19.2. Teknologi for å arbeide med tekstinformasjon 371
19.3. Teknologi for å arbeide med grafisk informasjon 373
19.4. Multimedieteknologi 376
19.5. Datalagring og gjenfinningsteknologi 379
19.6. Numerisk 385
19.7. Laboratorieverksted 392
Referanser 397
Kapittel 20. Telekommunikasjonsteknologier 399
20.1. Tilnærminger til å diskutere emner i pedagogisk litteratur 399
20.2. Lokale nettverk 401
20.3. Globale nettverk 403
20.4. Laboratorieverksted 408
Referanser 413
Kapittel 21. Informasjonsteknologi i samfunnet 415
21.1. Datavitenskapens historie 415
21.2. Moderne sosiale aspekter ved informatikk 420
21.3. Laboratorieverksted 422
Referanser 427
VIDEREGÅENDE SKOLE
Kapittel 22. «Datavitenskap og informasjonsteknologi» som grunnleggende allmennutdanningsfag i videregående skole 428
22.1. Introduksjon til informatikk 429
22.2. Informasjonsressurser for datanettverk 433
22.3. Informasjonsmodellering og systemologi 435
22.4. Sosialinformatikk 439
22.5. Informasjonssystemer og databaser 442
22.6. Matematisk modellering i planlegging og ledelse 446
22.7. Alternativer for tematisk kursplanlegging
22.S. Laboratorieverksted
Bibliografi
Kapittel 23. «Datavitenskap og informasjonsteknologi* som et spesialisert akademisk fag
23.1. Om innholdet i det spesialiserte generell utdanningskurset "Datavitenskap og informasjonsteknologi"
23.2. Seksjon "Modellering" i et spesialisert informatikkkurs
23.3. Seksjon "Programmering" og spesialkurs i informatikk
23.4. Seksjon "IKT-maskinvare og programvare" i det spesialiserte informatikkkurset
23.5. Seksjon «Oppretting og bearbeiding av tekstinformasjon* i det spesialiserte informatikkkurset
23.6. Seksjon "Oppretting og bearbeiding av grafisk informasjon" og et spesialkurs i informatikk
23.7. Seksjon "Multimedia Technologies" i det spesialiserte kurset for informatikk
23.8. Seksjon "Oppretting og behandling av numerisk informasjon" i det spesialiserte informatikkkurset
23.9. Seksjon "Kommunikasjonsteknologi" og spesialkurs i informatikk
23.10. Seksjon "Informasjonssystemer og databaser" i det spesialiserte informatikkkurset
23.11. Seksjon "Sosialinformatikk* i det spesialiserte informatikkkurset
23.12. Evt. planlegging av emnet "Datavitenskap og informasjonsteknologi" på profilnivå
23.13. Laboratorieverksted
Bibliografi
Kapittel 24. Valgfag i informatikk og IKT
24.1. Kurs "Informasjonssystemer og modeller"
24.2. Emne "Forskning av informasjonsmodeller ved bruk av objektorienterte programmeringssystemer og regneark"
24.3. Kurs "Datagrafikk"
24.4. Kurs "Opprette en skolenettside"
24.5. Kurs "Lære å designe på en datamaskin"
24.6. Kurs "Animasjon og Macromedia Flash MX"
24.7. Kurs "Forberedelse til Unified State-eksamen i informatikk"
24.7. Laboratorieverksted 559
Referanser 564
Søknad 1 566
Søknad 2 567
Søknad 3 568
Søknad 4 569
Søknad 5 570
Vedlegg 6 571
Søknad 7 572
Søknad 8 573
Søknad 9 574
Søknad 10 575
Søknad 11 576
Søknad 12 577

Et kurs om metoder for undervisning i informatikk ble inkludert i læreplanene til pedagogiske universiteter på midten av 1980-tallet - nesten samtidig med introduksjonen av faget "Fundamentals of Informatics and Computer Engineering" på skolen.
Fra versjonen av State Standard for spesialitet 030100 "Informatikk" (2000), kalles kurset "Teori og metoder for undervisning i informatikk".
I Gosstandart i 2005 endret programmet for dette kurset seg betydelig, eller rettere sagt, det ble supplert: nye seksjoner ble introdusert i det: "Audiovisuelle teknologier for undervisning i informatikk" og "Bruken av moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi i utdanningsprosessen" , dedikert til generelle didaktiske problemer med å introdusere informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i utdanningssystemet.
Det må sies at i samme aspekt programmet til den tilsvarende akademisk disiplin"Teknologi og metoder for undervisning i informatikk", gitt av statens standard for forberedelse av bachelorer i retning 540200 (kol OKSO 050200) "Fysikk- og matematikkundervisning", profil "Informatikk". Prosessen med å forbedre det regulatoriske rammeverket som bestemte strukturen og innholdet i skolens informatikkkurs, som fortsatte i de samme årene, førte nærmere fullføringen av det omfattende arbeidet med å lage statsstandarden for dette kurset, som nå heter "Informatikk og IKT" (den føderale komponenten av denne statsstandarden ble godkjent i 2004).

Formålet med kurset

Kursmål:

1. Ung vitenskapelig disiplin

2. Nyhet i den vitenskapelige disiplinen

3.

PRINSIPPET OM OVERGANG FRA TRENING TIL EGENOPPLÆRING.

I den virkelige læringsprosessen virker prinsippene i sammenheng med hverandre. Man kan hverken overvurdere eller undervurdere dette eller hint prinsippet, fordi dette fører til en reduksjon i læringseffektivitet. Bare i kombinasjon gir de et vellykket valg av innhold, metoder, verktøy og former for undervisning i informatikk.

Private metodiske prinsipper for bruk av programvare i utdanningsprosessen

De er delt inn i

1) prinsipper knyttet til utdanningsprosessen ved bruk av programvare som studieobjekt og

2) prinsipper knyttet til utdanningsprosessen ved bruk av programvare i undervisningen i allmennpedagogiske disipliner (inkludert informatikk).

Første gruppe prinsipper.

PRINSIPP FOR Å FORSTÅ ANVENDTE PROBLEMER innebærer kunnskap om hvorfor, når og hvor systemene som studeres brukes.

GENERALITETSPRINSIPP krever å gjøre studentene oppmerksomme på funksjonaliteten som programvare av denne typen gir.

PRINSIPPET FOR Å FORSTÅ LOGIKKEN TIL HANDLINGER I DENNE PROGRAMVAREN er ikke tatt i betraktning i den praktiske metodikken for undervisning i informatikk, og likevel uten å forstå prinsippene for organisering av dette verktøyet, er kompetent arbeid umulig

Andre gruppe prinsipper.

PRINSIPP FOR OPTIMAL BRUK AV PS. Ved bruk av programvare i undervisningen spares lærerens tid betydelig. Å organisere en undersøkelse av studenter som bruker programvare sparer tid fordi det ikke er behov for å sjekke notatbøker, gir vanligvis diagnostikk av undersøkelsesresultatene umiddelbart.

PRINSIPPET OM Å BRUKE PS TIL Å UTVIKLE ELEVENES KREATIVE AKTIVITET. I mellomtiden bidrar hensiktsmessig formulerte oppgaver til utvikling av studentenes tenkning og formforskningsferdigheter. Når du for eksempel studerer grafiske redaktører, kan du tilby studentene oppgaver som fremmer utviklingen av logisk tenkning, romlig fantasi, etc.

PRINSIPP FOR INTEGRERT BRUK AV PROGRAMVAREVERKTØY. Det finnes ikke noe universelt læremiddel som er i stand til å løse alle utdanningsproblemer, derfor bidrar bare den optimale kombinasjonen av ulike læremidler i komplekset til det effektive forløpet av pedagogisk prosess.

Utdannings-, utviklings- og pedagogiske mål for undervisning i informatikk.

1. Pedagogiske mål :

1. dannelse av ideer om informasjon som et av de tre grunnleggende begrepene innen vitenskap - materie, energi, informasjon, på grunnlag av hvilken det moderne vitenskapelige bildet av verden er bygget;

2. dannelse av ideer om moderne metoder for vitenskapelig kunnskap - formalisering, modellering, dataeksperiment;

3. dannelsen av generelle pedagogiske og generelle kulturelle ferdigheter i arbeid med informasjon (evnen til kompetent å bruke informasjonskilder, evnen til å organisere informasjonsprosessen riktig, vurdere informasjonssikkerhet);

4. forberede skolebarn for påfølgende faglige aktiviteter (mestre dataverktøy og informasjonsteknologi).

2.Utviklingsmål for undervisning i informatikk.

Utvikling av en logisk-algoritmisk tenkemåte.

3. Pedagogiske mål for undervisning i informatikk. Når vi snakker om de pedagogiske målene for undervisning i informatikk, mener vi utviklingen av følgende egenskaper og kvaliteter til studentens personlighet:

1. en objektiv holdning til datadata, dvs. kritikk og selvkritikk av tenkning;
2. forsiktig holdning både til teknologi og til informasjon, etisk og moralsk avvisning av datamaskinvandalisme og virusskaping;
3. personlig ansvar for resultatene av arbeidet ditt på datamaskinen, for mulige feil;
4. personlig ansvar for beslutninger tatt på grunnlag av datadata;
5. behovet og evnen til å jobbe i team ved løsning av komplekse problemer ved bruk av teammetoden;
6. omsorg for brukeren av produktene fra ens arbeid.

Pedagogisk og metodisk støtte for skoleinformatikkkurs. Programvare for pedagogiske formål (bruksretninger, teknologistruktur for bruk av programvare i utdanningsprosessen, kriterier for effektiviteten til denne teknologien).

Dataprogramvare som undervisningsverktøy kan klassifiseres som følger:

pedagogiske dataprogrammer;

pedagogisk orienterte pakker med anvendte dataprogrammer;

dataprogramvare og metodiske systemer.

Elektroniske utdanningsressurser (EER) eller digitale utdanningsressurser (DER) er spesielt dannede blokker av ulike informasjonsressurser beregnet for bruk i utdanningsprosessen, presentert i elektronisk (digital) form og som opererer på grunnlag av informasjons- og kommunikasjonsteknologi.

EOR-klassifisering:

etter formålet med skapelsen:

pedagogiske informasjonsressurser utviklet spesielt for formålet med utdanningsprosessen;

kulturelle informasjonsressurser som eksisterer uavhengig av utdanningsprosessen;

etter type grunnleggende informasjon:

tekst, som hovedsakelig inneholder tekstinformasjon presentert i en form som tillater tegn-for-tegn-behandling;

figurativ, inneholder hovedsakelig elektroniske prøver objekter betraktet som integrerte grafiske enheter, presentert i en form som tillater visning og trykt reproduksjon, men som ikke tillater tegn-for-tegn-behandling;

programvareprodukter som uavhengige, fremmedgjørbare verk, som er programmer på et programmeringsspråk eller i form av kjørbar kode;

multimedia, der informasjon av forskjellig natur er tilstede likt og sammenkoblet for å løse visse pedagogiske oppgaver;

etter distribusjonsteknologi:

lokal, beregnet for lokal bruk, utstedt i form av et visst antall identiske kopier (sirkulasjon) på bærbare maskinlesbare medier;

nettverk, tilgjengelig for et potensielt ubegrenset antall brukere via telekommunikasjonsnettverk;

kombinert distribusjon, som kan brukes både som lokalt og nettverk;

etter tilgjengelighet av trykt ekvivalent:

som representerer en elektronisk analog til en trykt ressurs;

uavhengige ressurser, hvis reproduksjon på trykte medier fører til tap av egenskapene deres;

etter funksjon i utdanningsløpet:

presentere pedagogisk informasjon, inkludert demonstrasjoner av objekter, fenomener og prosesser;

informasjon og referanse;

modellering av objekter, fenomener og prosesser;

utvide sektoren for selvstendig pedagogisk arbeid gjennom bruk av aktive læringsformer;

utføre opplæring av ferdigheter og evner av forskjellig art, løse problemer;

overvåke og vurdere elevenes kunnskap.

Multimedia ESM forutsetter syntese forskjellige typer informasjon - tekst, grafikk, animasjon, lyd og video, der det er mulig ulike måter strukturere, integrere og presentere informasjon.

ESM-interaktivitet kan innebære:

manipulere objekter på skjermen ved hjelp av datamaskininndataenheter;

lineær navigasjon;

hierarkisk navigasjon;

Hjelp som kalles opp eller dukker opp automatisk;

tilbakemelding;

konstruktiv interaksjon;

reflekterende interaksjon;

simulering modellering;

overflatekontekst;

dyptgående kontekst.

EOR kan gi:

innhenting av informasjon, ferdigheter og evner, sertifisering og overvåking av utdanningsprestasjoner;

utvide sektoren for selvstendig næringsdrivende;

lærerstudentens skiftende rolle;

elevens overgang fra passiv oppfatning av informasjon til aktiv deltakelse i utdanningsprosessen;

evnen til å styre utdanningsprosessen (inkludert fra studentens side) og ansvar for oppnådd resultat;

implementering av nye opplæringsformer og metoder, inkludert selvstendig individuell opplæring.

Leksjonsanalyse.

· spesifikasjoner for leksjonen

Er strukturen valgt rasjonelt?

Hvilket materiale ble vektlagt i leksjonen?

· grad av elevaktivitet i timen

· midler og metoder for undervisning i klasserommet

· egenskaper ved elever

· ble kravene til organisering av undervisning i informatikkklassen oppfylt?

· har målene blitt oppnådd (hvis ikke, skriv opp årsakene og hvilke endringer som må gjøres når du forbereder og gjennomfører leksjonen)

Typologi av leksjoner.

V. A. Onischuk tilbyr en typologi av leksjoner avhengig av det didaktiske målet. Denne typologien er den desidert vanligste:

a) en leksjon om å introdusere nytt materiale;

b) en leksjon for å konsolidere det som er lært;

c) en leksjon i anvendelse av kunnskap og ferdigheter;

d) en leksjon i generalisering og systematisering av kunnskap;

e) en leksjon i å teste og korrigere kunnskaper og ferdigheter;

e) kombinert leksjon.

Det skal bemerkes at de ovennevnte typologiene oppsto på forskjellige tidspunkter, kanskje av denne grunn er de stort sett likeverdige i innhold.

Organisering av foreløpig forberedelse av læreren til timen.

De viktigste formene for tilleggsstudier av informatikk og dens anvendelser i ungdomsskolen. Innhold fritidsaktiviteter i informatikk.

Utenomfaglige aktiviteter øker elevenes interesse for faget, oppmuntrer dem til å jobbe selvstendig i klassen og stadig søke etter noe nytt. Ved å delta i fritidsaktiviteter, barn lærer om den omkringliggende virkeligheten, fantaserer, de har muligheten til å åpne seg og uttrykke seg kreativt.

Følgende kan skilles oppgaver som løses i fritidsaktiviteter i informatikk:

1. Avslørende det kreative potensialet og evnene til ethvert barn, uavhengig av karakterene hans i faget.

2. Forfremmelse skolebarns interesse for faget "Informatikk", elevenes lidenskap for faget, og gir dem en kjærlighet til informatikk gjennom felles aktiviteter.

3. Stimulering søk og kognitiv aktivitet.

4. Popularisering informatikkkunnskap blant studenter. Popularisering av prestasjoner innen informasjonsteknologi.

5. Etablering nye kommunikasjonskontakter (når man studerer telenett).

6. Utdyping studentenes kunnskaper i informatikk (på valgfag). Utvide studentenes horisont.

7. Propedeutikk informatikktimer (i klubber for ungdomstrinn).

8. Gjennomføring tverrfaglige forbindelser.

9. Karriereveiledning studenter.

Utenomfaglige aktiviteter i informatikk har en positiv innvirkning på klasser som gjennomføres innenfor rammen av hovedplanen, siden studenter som er involvert i utenomfaglig arbeid med emnet studerer utdanningsmaterialet mer nøye, i dybden, leser tilleggslitteratur og mestrer arbeid med en datamaskin. Ekstrafagarbeid med emnet stimulerer til selvstendig studium av informatikk og informasjonsteknologi.

VR-former i informatikk

Til dags dato har det samlet seg stor erfaring med utenomfaglig arbeid på skolen i ulike fag, og formene for dette arbeidet er svært varierte.

VR kan klassifiseres etter ulike kriterier: systematikk, dekning av elever, timing, didaktiske formål, etc.

Ved systematikk to typer kan skilles fritidsaktiviteter(VZ):

1) episodisk VM:

– forberedelse og avholdelse av skoleolympiade i informatikk; deltakelse i regionale og by-olympiader;

– dataleirer om sommeren;

– utgivelse av en veggavis;

– holde quiz, kvelder, KVN i informatikk;

– holde tematiske konferanser og seminarer om informatikk;

2) vedvarende VM-er:

– klubber og valgfag i informatikk;

– skolevitenskapelige samfunn;

– ulike former korrespondanse og fjernundervisning for studenter.

Ved påmelding Individuelt og massearbeid kan skilles.

Individuelt arbeid finnes i alle typer EOI, kan det uttrykkes i utarbeidelse av et sammendrag, materiale til en veggavis, kveld, konferanse, etc.

Massearbeid uttrykt i å holde kvelder, konkurranser og olympiader.

Informatikkklubber har sine egne detaljer. De er ment å tiltrekke grunnskoleelever til å utvikle propedeutiske dataferdigheter. Det anbefales å gi elevene oppgaver til å jobbe i grafiske redaktører, og kanskje sette seg inn i et av programmeringsspråkene. Studier har vist at de mest slitsomme aktivitetene for barn i alderen 7-13 år er å spille dataspill i slike klasser, over 88 % av tiden går med på en skjerm i andre klasser, denne verdien overstiger ikke 66 %.

Klassene var minst slitsomme for skoleelever i 1.–7 blandet type(programmering og spill).

Å studere påvirkningen av dataklasser av forskjellige typer gjorde det mulig å etablere deres optimale og akseptable varighet for barn i forskjellige aldre. Så for barn 7-10 år den optimale varigheten dataspill er 30 minutter, akseptabelt for blandede spill og aktiviteter er 60 minutter. For skolebarn i alderen 11-14 år er den optimale varigheten av dataspill 30 minutter, og akseptabel varighet er 60 minutter for blandede klasser, henholdsvis 60 og 90 minutter.

Klubbarbeid med elever på videregående skole er mulig når man organiserer grupper for å jobbe i telekommunikasjonsnettverk.

Valgfag i informatikk er designet for å gi en mer dyptgående studie av emnet sammenlignet med generell utdanning. Noen lærere øver på å løse problemer fra Opptaksprøve i informatikk; forberede studentene til avsluttende eksamen. På valgfag kan du også undervise i visse deler av informatikk i mer dybde. For eksempel:

1. Avansert informatikkprogram i klasser med matematisk skjevhet, innebærer det å studere grunnleggende datateknologi og programmering (Pascal), elementer av logisk programmering (Prolog), datamodellering, samt kjennskap til applikasjonsprogramvare (ET, redaktører, DBMS);

2. Spesialkursprogram "Databasestyringssystemer" inkluderer å studere Access-systemer på spørringsspråknivå, mestre et programmeringsspråk (for eksempel Visual Basic), og bruke en DBMS for å løse praktiske problemer.

3. Spesialkursprogram "Datamodellering" inkluderer følgende seksjoner:

Modeller. Klassifisering av modeller. Datamodeller.

Datamodelleringsteknologi.

Simulering av kaotiske bevegelser.

Modellering av tilfeldige prosesser.

Deterministiske modeller.

Diskrete modeller.

Spill simulering.

Sjakk og kortspill.

Et av de sentrale spørsmålene ved organisering av VR i informatikk er å bestemme innholdet. I samsvar med prinsippet om å koble VR med informatikktimer, bør det forholde seg til datavitenskapelig programmateriale. Sammen med dette kan VM vurdere problemstillinger som ikke er direkte knyttet til informatikkprogrammet, men som er av interesse for studenter og bidra til å utvide deres horisont, d.v.s. tilleggsmateriale.

EVALUERINGSFEIL.

1. generøsitet, overbærenhet. manifesterer seg i overvurdering av karakterer;
2. overføre sympati eller antipati fra en student til en karakter (karakter);
3. humørvurdering;
4. mangel på faste kriterier (læreren kan gi høye karakterer for svake svar eller omvendt);
5. sentral tendens (ønsket om ikke å gi ekstreme karakterer, for eksempel å ikke gi toere og femmere);
6. vurderingens nærhet til den som ble gitt tidligere (etter en toer er det vanskelig å gi en femmer umiddelbart);
7. halo-feil (manifistert i lærerens tendens til å bare vurdere positivt eller negativt de elevene som han behandler henholdsvis positivt eller negativt);
8. overføre vurderingen for atferd til vurderingen i det akademiske faget mv.

Karakteristiske trekk ved "Teorier og metoder for undervisning i informatikk." Mål og mål for kurset "Teori og metoder for undervisning i informatikk."

Formålet med kurset– å forberede en metodisk kompetent lærer i informatikk som er i stand til:

Gjennomføre leksjoner på et høyt vitenskapelig og metodisk nivå;

Organisere fritidsaktiviteter innen informatikk på skolen;

Gi bistand til faglærere som ønsker å bruke datamaskin i undervisningen.

Kursmål:

Definere spesifikke mål studere informatikk, samt innholdet i det tilsvarende allmennutdanningsfaget og dets rolle i skolens læreplan;

For å forberede fremtidens informatikklærer for metodisk kompetent organisering og gjennomføring av informatikkklasser;

Rapportere teknikkene og metodene for undervisning i informatikk som er utviklet til dags dato;

Å undervise i ulike former for utenomfaglig arbeid innen informatikk;

Å utvikle det kreative potensialet til fremtidige informatikklærere, nødvendig for kompetent undervisning av kurset, siden kurset gjennomgår store endringer hvert år.

Karakteristiske trekk ved "Teorier og metoder for undervisning i informatikk"

Disiplinen "Theory and Methods of Teaching Computer Science" har en rekke særegne trekk:

1. Ung vitenskapelig disiplin(det kom inn i planene til pedagogiske universiteter relativt nylig. Dette skjedde på midten av 80-tallet av forrige århundre, nesten samtidig med introduksjonen av faget i skolen - det grunnleggende innen informatikk og datateknologi), derav:

Mangel på utvikling av metodiske tilnærminger til undervisning i informatikk;

Uraffinert, utilstrekkelig metodologisk litteratur;

Mangel på etablert system for opplæring og omskolering av personell.

2. Nyhet i den vitenskapelige disiplinen"Informatikk" og skolefaget "Fundamentals of Informatics and Computer Science", herfra:

Stadige endringer i treningsinnhold.

3. Nær sammenheng mellom skoleinformatikk og andre fag, som lar deg bruke teknikker fra andre disipliner, samt stole på kunnskapen til studenter fra andre kunnskapsfelt.

2. Forholdet mellom hovedkomponentene in. Sammenhengen mellom metodikken for undervisning i informatikk og vitenskapen om informatikk, psykologi, pedagogikk og andre fag.

Om det samme emnet: "Introdusere en datamaskin" eller "Å studere en grafisk editor," leksjoner vil bli undervist helt annerledes i grunnskoler, ungdomsskoler og videregående skoler. Ikke bare oppgavene vil være forskjellige, men også formene for gjennomføring av klasser og lærerens oppførsel i klasserommet.

Som en del av didaktikken bruker TMOI pedagogiske forskningsmetoder og er underlagt dens lover og prinsipper. Når du underviser i informatikk, brukes derfor alle kjente metoder for å organisere og implementere pedagogiske og kognitive aktiviteter, nemlig generelle didaktiske undervisningsmetoder: reproduktiv, problempresentasjon, heuristisk, etc. Former for organisering av klasser – frontal, individuell og gruppe.

Undervisning i informatikk på moderne nivå er basert på informasjon fra ulike felt av vitenskapelig kunnskap: biologi (biologiske selvstyrende systemer, som mennesker, andre levende organismer), historie og samfunnsvitenskap (offentlige sosiale systemer), russisk språk (grammatikk). , syntaks, semantikk, etc.), logikk (tenkning, formelle operasjoner, sannhet, løgn), matematikk (tall, variabler, funksjoner, sett, tegn, handlinger), psykologi (persepsjon, tenkning, kommunikasjon).

Tilknytningen til andre vitenskaper styrkes spesielt i forbindelse med overgangen til det russiske videregående skolesystemet til spesialisert opplæring.

Når du underviser i informatikk, er det nødvendig å navigere i problemene med filosofi (en verdensanskuelse tilnærming til studiet av et systemisk informasjonsbilde av verden), filologi (studiet av tekstredigerere, kunstige intelligenssystemer), matematikk og fysikk (datamodellering). ), maleri og grafikk (studiet av grafiske redaktører, multimediasystemer) etc.

En informatikklærer må derfor være en vidt lærd person, og stadig utvide kunnskapen sin.

Informatikk som realfag og akademisk fag i ungdomsskolen.

Datavitenskap er for tiden en av de grunnleggende grenene av vitenskapelig kunnskap, og danner en systeminformasjonstilnærming til analyse av omverdenen, studerer informasjonsprosesser, metoder og midler for å skaffe, transformere, overføre, lagre og bruke informasjon; et raskt utviklende og stadig voksende område med praktisk menneskelig aktivitet knyttet til bruk av informasjonsteknologi. Målene og målene for å studere informatikk, som alle andre akademiske fag, er forbundet med dannelsen av grunnlaget for skolebarns vitenskapelige verdensbilde, utvikling av tenkning, evner, forberedelse til livet, arbeid og videreutdanning. Datavitenskapens bidrag til skolebarns vitenskapelige verdensbilde bestemmes av dannelsen, under studiet, av ideen om informasjon som et av de tre grunnleggende begrepene innen vitenskap: materie, energi og informasjon, på grunnlag av hvilke moderne bilde av verden er bygget. Informatikk som et akademisk fag åpner for systematiske studier av skolebarn et av de viktigste områdene av virkeligheten - området informasjonsprosesser i levende natur, samfunn og teknologi. Ved å utvikle en enhetlig tilnærming til studiene deres, underbygge fellesheten av prosessene for persepsjon, overføring og transformasjon av informasjon i systemer av forskjellig natur, gir informatikk et betydelig bidrag til dannelsen av en moderne vitenskapelig forståelse av verden og dens enhet. . Datavitenskapens betydelige utvidelse av miljøet for vitenskapelig kunnskap, dannelsen av en ny (informasjons)tilnærming til studiet av den omgivende virkeligheten har enorm ideologisk betydning, som må brukes fullt ut i skoleutdanning. Studiet av informatikk er viktig for utviklingen av skolebarns tenkning. Informatikk introduserer nye typer pedagogiske aktiviteter i utdanningsprosessen mange ferdigheter og evner utviklet under studiet er av generell pedagogisk, generell intellektuell karakter under moderne forhold.

Metoder for undervisning i informatikk som en ny del av pedagogisk realfag og som utdanningsfag for opplæring av informatikklærere.

Definisjonen av informatikkmetodikk som vitenskapen om undervisning i informatikk betyr ikke i seg selv eksistensen av dette vitenskapelige feltet i en ferdig form. Teorien og metodikken for undervisning i informatikk er for tiden under intensiv utvikling; Skolefaget informatikk er allerede mer enn et og et halvt tiår gammelt, men mange problemer i den nye pedagogiske vitenskapen dukket opp ganske nylig og har ennå ikke hatt tid til å motta verken en dyp teoretisk begrunnelse eller langsiktig eksperimentell testing.

I samsvar med de generelle målene for utdanning setter metodikken for undervisning i informatikk følgende hovedoppgaver: å bestemme de spesifikke målene for å studere informatikk, samt innholdet i det relevante allmennopplæringsfaget og dets plass i læreplanen for videregående skole. ; utvikle og tilby skolen og den praktiserende læreren de mest rasjonelle metoder og organisasjonsformer for undervisning rettet mot å nå målene; vurdere hele spekteret av undervisningsverktøy i informatikk (lærebøker, programvare, maskinvare osv.) og utvikle anbefalinger for deres bruk i lærerpraksis.

Med andre ord, metodikken for undervisning i informatikk, så vel som enhver fagskolemetodikk, står overfor en tradisjonell triade av grunnleggende spørsmål:

For hva undervise i informatikk?

Hva bør jeg studere?

Hvordan Bør jeg undervise i informatikk?

Metodikken for undervisning i informatikk er en ung vitenskap, men den er ikke dannet ut av ingenting. Den avanserte grunnleggende didaktiske forskningen på målene og innholdet i generell kybernetisk utdanning, den praktiske erfaringen akkumulert av innenlandske skoler selv før introduksjonen av emnet informatikk i å lære elevene elementene i kybernetikk, algoritmisering og programmering, elementer av logikk, beregnings- og diskret matematikk, og studiet av viktige spørsmål om den generelle pedagogiske tilnærmingen til undervisning i informatikk har totalt nesten et halvt århundres historie. Å være en grunnleggende del av pedagogisk vitenskap, er metodikken for informatikk basert i sin utvikling på filosofi, pedagogikk, psykologi, informatikk (inkludert skoleinformatikk), samt generalisert praktisk erfaring fra videregående skole.

Mål- forberede en metodisk kompetent lærer i informatikk, i stand til å: - gjennomføre leksjoner på et høyt vitenskapelig og metodisk nivå; - organisere fritidsaktiviteter innen informatikk på skolen; - gi bistand til faglærere som ønsker å bruke datamaskin i undervisningen.

Oppgaver: - forberede den fremtidige informatikklæreren for metodisk kompetent organisering og gjennomføring av informatikkklasser; - rapportere teknikkene og metodene for undervisning i informatikk som er utviklet til dags dato; - undervise i ulike former for utenomfaglig arbeid i informatikk; - utvikle det kreative potensialet til fremtidige informatikklærere, nødvendig for kompetent undervisning av kurset, siden kurset gjennomgår store endringer hvert år.

Standardisering av utdanning innen datavitenskap. Statlig utdanningsstandard i informatikk og IT av første generasjon: formål, struktur, egenskaper til hovedkomponentene.

Den statlige standarden for generell utdanning er normene og kravene som bestemmer det obligatoriske minimumsinnholdet i grunnleggende utdanningsprogrammer for generell utdanning, det maksimale volumet av studentenes arbeidsmengde, opplæringsnivået til nyutdannede ved utdanningsinstitusjoner, samt grunnleggende krav og støtte pedagogisk prosess.

Den statlige standarden for generell utdanning inkluderer tre komponenter: den føderale komponenten, den regionale (nasjonale-regionale) komponenten ogn.

Føderal komponent strukturert etter nivåer av generell utdanning (grunnskole generell, grunnleggende generell, videregående (fullstendig) generell utdanning); innenfor nivå - etter akademiske emner.

Utdanningsstandarden i informatikk og IKT inkluderer: målene for å studere det akademiske emnet, det obligatoriske minimumsinnholdet i grunnleggende utdanningsprogrammer, og kravene til opplæringsnivået til nyutdannede.

Hovedbestemmelsene i standarden kan formuleres som følger:

1. Strukturen til informatikkkurset i skolens læreplan: grunnskole, grunnskole, videregående skole - grunn- eller spesialisert nivå. Samtidig tilføres undervisningen i informatikk og IKT timer av grunnpensum på alle utdanningsnivåer.

2. Målene for å studere informatikk og informasjonsteknologi på alle trinn i utdanningen formuleres.

3. Det obligatoriske minimumsinnholdet i grunnutdanningsprogrammene er formulert ikke bare for det grunnleggende informatikkkurset, men også for alle andre nivåer.

4. Krav til opplæringsnivå formuleres for alle utdanningsnivåer i form: «Kjenne/forstå», «Kunne», «Bruke tilegnet kunnskap og ferdigheter i praktiske aktiviteter og hverdagsliv».

5. Krav til teknologi og midler for å kontrollere og vurdere elevenes oppnåelse av kravene i utdanningsstandarden presenteres ikke. Basert på implementeringen av Unified State Exam kan det imidlertid antas at testkontroll bør innta en betydelig plass.

Den nåværende tilstanden til regelverket og strukturen for undervisning i informatikk. Generelle kjennetegn ved den nye generasjonen Federal State Education Standard. Strukturen og innholdet i informatikkopplæring i samsvar med den nye generasjonen Federal State Education Standard.

Før vi går videre til analysen av dokumenter som regulerer undervisningen i informatikk, la oss vurdere tilstanden til regelverket for undervisning i informatikk, som er svært komplekst og motstridende.

1. På territoriet Den russiske føderasjonen Dokumentene som definerer innholdet og strukturen i informatikkundervisningen fortsetter å være i kraft:
Obligatorisk minimumsinnhold av videregående (fullstendig) generell utdanning i informatikk;
Grunnplan 1998 (BUP-98).

I samsvar med disse dokumentene har følgende struktur for undervisning i informatikk i ungdomsskoler utviklet seg:

propedeutisk stadium(gradene I–VI) sørger for å introdusere skolebarn til datamaskiner og informasjonsteknologi i en form for utdanning som passer for en gitt utdanningsinstitusjon;

grunnkurs(VII–IX karakterer) sikrer mestring av de grunnleggende teoretiske prinsippene for informatikk, mestring vitenskapelige grunnlag, metoder og midler for informasjonsteknologi;
obligatorisk (karakterer X–XI) differensiert når det gjelder volum og innhold, avhenger opplæring i informatikk av interessene og fokuset til førfaglig opplæring av skoleelever.

Anbefalinger for implementering av PUP er angitt i informasjonsbrevet fra avdelingen for generell videregående opplæring i Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen "Om undervisning i informatikkkurs i ungdomsskoler i 2000/2001": "I samsvar med Grunnleggende læreplan, informatikkkurset er inkludert i den invariante delen av ungdomstrinnet på videregående skoler, deretter bør spise studeres som et selvstendig kurs i klasse 10-11. Det er tilrådelig å inkludere studiet av informatikk i læreplanen for det andre utdanningstrinnet (klasse 7-9) gjennom timene til den variable delen. Et propedeutisk kurs i informatikk (grunnskole og klassetrinn 5-6) kan inkluderes i læreplanen gjennom skoledelen og dersom hensiktsmessige forhold er tilgjengelig (utstyrt dataklasse, læremidler, kvalifiserte lærere osv.).

Beslutning om fordeling av undervisningstimer for den variable delen av grunnplanen fattes av ledelsen i allmennutdanningsinstitusjonen.

Minste obligatoriske studietimer som avsettes til studiet i informatikk er 68 studietimer over to år. Hvis passende forhold er tilgjengelig, kan volumet av treningstimer økes til 136 eller mer."

Dermed ble faktisk informatikk studert gjennom den føderale komponenten av utdanningsprogrammet bare i klasse 10-11. I andre klasser ble informatikk studert (og studeres) avhengig av utdanningsinstitusjonens evner og ønsker; Antall timer per år og studietiden er forskjellig på alle skoler.

I 2002, i en artikkel av sjefspesialisten ved Institutt for utdanningsprogrammer og standarder for generell utdanning i Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen M.S. Tsvetkova bemerker det videre moderne scene utviklingen av informatikk krever utvikling av et nytt tre-nivå innhold i faget; utvikling av et tre-nivå sett med læremidler; opprettelse av workshops i informatikk som implementerer tverrfaglige forbindelser. Tre-nivå informatikkutdanning kan representeres som:
grunnskolenivå (II–IV karakterer);

hovedtrinn – introduksjons- og grunnkurs (V–VI og VII–IX karakterer);

spesialisert kurs (X–XI karakterer).

Denne opplæringsstrukturen i i større grad tilsvarer psykologisk og fysiologiske egenskaper studenter i passende alder; den virkelige strukturen til skolens informatikkkurs; trekk ved metodikken for undervisning i informatikk i forskjellige aldersgrupper.

den innledende fasen undervisning i informatikk er et stadium i dannelsen av barns algoritmiske tenkning, utviklingen av deres kommunikative evner som en ny måte for pedagogisk aktivitet. I denne forbindelse, i grunnskole tilnærminger til undervisning i informatikk er mulig både med datastøtte og i form av ikke-databasert opplæring med tverrfaglig støtte basert på datavitenskapelige oppgaver som har relevant faginnhold.

Introduksjonskurs bør danne i studentene beredskap for informasjon og pedagogiske aktiviteter, uttrykt i evnen og ønsket til elevene til å bruke midlene til informasjons- og kommunikasjonsteknologi i ethvert fag for å oppnå pedagogiske mål og selvutvikling.

hovedmål grunnkurs– dannelse hos elever av kunnskap som tilsvarer minimumsinnholdet i faget.

I profilkurset På videregående dannes det dybdekunnskap i samsvar med studieprofilen: humaniora, fysikk og matematikk, teknologi, naturvitenskap, samfunnsøkonomi.

Dermed vil kurset gjennomføre Hoved mål skoleutdanning: personlig selvbestemmelse og oppnå suksess med å realisere pedagogiske og faglige interesser gjennom hele livet.

2. Siden 2001, i en rekke regioner i Russland, har det blitt utført et eksperiment for å lære grunnskole- og ungdomsskoleelever et 12-årig utdanningsprogram, inkludert informatikk.

Som bemerket av akademiker A.A. Kuznetsov i et intervju med magasinet "Informatikk og utdanning", "emnet for eksperimentet vil være betingelsene, mekanismene for den mest effektive implementeringen ... av skolemodernisering. Eksperimentet er ment å bygges rundt tre versjoner av den grunnleggende læreplanen."

Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen har publisert relevante forskriftsdokumenter. De foreslår et nytt obligatorisk minimum av opplæringsinnhold og nye krav til opplæringsnivået til nyutdannede.

"Kurset i informatikk og informasjonsteknologi innen humaniora, filologi og kjemi og biologi har et "A"-nivå, beregnet på 1 time per uke.
Informatikkkurset på fysisk, matematisk, teknisk, teknologisk og sosioøkonomisk nivå har et nivå "B", der det er avsatt 2 timer per uke til studier.
Til slutt, ved å bruke den tverrfaglige, integrerende karakteren til informatikkdisiplinen, er det mulig å organisere opplæring i alle disse profilene på et dyptgående "C"-nivå, med fokus på 3 eller flere timer per uke.

For informatikk- og informasjonsteknologikurs på nivå "A" og "B" er det utviklet obligatoriske minimumskrav og krav til forberedelsesnivået til en videregående skoleutdannet.

Først av alt bør det bemerkes at det eksperimentelle obligatoriske minimumet har fire innholdslinjer: "Teoretisk informatikk", "Hardware and Software of Informatization", "Information and Communication Technologies" og "Social Informatics". Hvis de tre første innholdslinjene inkluderer materiale som i stor grad er kjent fra «Obligatorisk minimum...», er sosialinformatikk en ny del av skolekurset som krever metodisk utvikling.

Det er derfor utviklet nye grunnleggende læreplaner. Imidlertid inneholder de fortsatt de gamle problemene fra informatikkkurset:

"Så, i de grunnleggende læreplanene (BUP) for grunnskole- og grunnutdanningsinstitusjoner (EI), publisert i nr. 59/2001 av avisen "First of September", kan følgende alternativer finnes som et vedlegg.

Utdanningsområder som faget kan relatere seg til:

– matematikk, informatikk(BUP initial OS, alternativ 1);

– mennesket og verden rundt ham(BUP av innledende op-forsterkere, alternativ 2);

- Informatikk(BUP hoved OS, alternativer 1,2);

- teknologi(BUP hoved OS, alternativ 3).

Utdanningskomponenter, dvs. egentlig navnene på den akademiske disiplinen:

- Informatikk(BUP hoved OS, alternativ 2);

– informatikk og informasjonsteknologi(BUP av innledende op-forsterkere, alternativ 1, BUP

hoved op-forsterkere, alternativer 1, 2);

- informasjonsteknologi(BUP for initial OS, alternativer 2 og 3, BUP for hoved OS, alternativ 3).

Riktignok kom forfatterne til ensartethet i prøveplanene som ble foreslått i det samme dokumentet, og reduserte emnet til informasjonsteknologi."

Det gjenstår bare å merke seg at den første og andre versjonen av PBU ble bygget i henhold til det tradisjonelle prinsippet. Det tredje alternativet inneholder ikke bare den invariante delen, men også spesielle kurs, moduler, prosjekter, etc., hvor det bare tildeles et antall timer uten å definere innholdet. Dermed løser ikke eksperimentet fullt ut problemene med informatikkkurset nevnt ovenfor.

I samsvar med reguleringsdokumentene for eksperimentet begynner studiet av informatikk i 2. klasse:

«Datavitenskap har blitt introdusert i grunnskolen siden 2002/2003 skoleår som et eget fag som har sin egen studiemetodikk, har sin egen struktur og innhold, uløselig knyttet til minimumsinnholdet i faget "Datavitenskap og informasjonsteknologi" på grunnskolen. Det anbefales at grunnskolelærere underviser i informatikk på klassetrinn II–IV.

Mål for undervisning i informatikk i grunnskolen: dannelse av innledende ideer om egenskapene til informasjon, måter å jobbe med den på, spesielt ved å bruke en datamaskin.

Mål med undervisning i informatikk i grunnskolen:

For å gjøre skolebarn kjent med de grunnleggende egenskapene til informasjon, lære dem teknikker for å organisere informasjon og planlegge aktiviteter, spesielt pedagogiske, når de løser tildelte problemer;

Å gi skolebarn en innledende forståelse av datamaskiner og moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi;

Å gi skolebarn en ide om det moderne informasjonssamfunnet, informasjonssikkerheten til individet og staten. Innholdslinjene i undervisningen i informatikk i grunnskolen tilsvarer innholdslinjene i faget i grunnskolen, men er implementert på propedeutisk nivå.»

Faktisk, i dokumentene om eksperimentet, på den ene siden, på grunn av mangelen på en standard, utvikles et obligatorisk minimum av 1999; på den annen side ble det lagt ned nye ideer, som senere ble nedfelt i 2004-standarden.

3. I mange regioner i Russland på slutten av 1990-tallet - begynnelsen av 2000-tallet. Regionale standarder innen informatikk er vedtatt.

Samtidig ble standarden i forskjellige regioner utviklet på grunnlag av det obligatoriske minimum fra 1995-99, på grunnlag av utkast til føderale standarder fra 1997 og 2002, og uavhengige standarder ble utviklet i en rekke regioner.

Tilstedeværelsen av så mange forskjellige innholdsmessige, metodiske og konseptuelle tilnærminger til undervisning i informatikk har gitt et uvurderlig bidrag til utviklingen av det metodiske systemet for undervisning i informatikk og har påvirket dannelsen av det regulatoriske rammeverket for undervisning i informatikk.

I 2002 ble det publisert et utkast til en ny standard, som varte i nesten to år. 4. I mars 2004 godkjente det russiske utdanningsdepartementet nye standarder innen informatikk, og deres trinnvise introduksjon i utdanningsinstitusjoner i den russiske føderasjonen er planlagt:

Som utdanningsinstitusjoner er klare og etter beslutning fra grunnleggeren - med

For forprofesjonsutdanning i klassetrinn IX - fra 2005/2006,

I klasse I, V og X - siden 2006/2007.

Siden 2004 har den føderale komponenten blitt grunnlaget for systemet for omskolering og avansert opplæring av lærere, aktivitetene til Federal Expert Council, grupper for utarbeidelse av Unified State Exam, forfattere av arbeidsplaner og lærebøker.

Den trinnvise innføringen av standarden vil bli fullført i 2010.

Derfor er det for tiden i Den russiske føderasjonen forskjellige reguleringsdokumenter for regionale og føderalt nivå– standarder, PBU og læreplaner, som, gitt eksistensen av en føderal standard, kan bli massivt revidert. Det er mulig at bestemmelsene i selve standarden og den nye BUP også videreutvikles, spesielt på grunn av at BUP er laget for 11 år, ikke 12 års skolegang.

ELEKTRONISK VERSJON AV FOREDRAG OM VALGFAG

"THORY OG METODER FOR Å UNDERVISE INATIVVITENSKAP"

FOR 1. ÅRS STUDENTER AV SPESIALITETEN

031200 - "Pedagogikk og metoder for grunnskoleopplæring"

Hovedlitteratur

1. "Teori og metodikk for undervisning i informatikk på startstadiet": konsept og erfaring med å undervise i et valgfag ved et lærerutdanningsuniversitet // Utdanningsteknologi. 2005. Nr. 1.

2. Metodiske tilnærminger til propedeutisk opplæring av skolebarn innen informatikk og informasjonsteknologi // Informatikk og utdanning. 2005. Nr. 3.

3.

4. Informatikkprogram for klassetrinn I-VI // Informatikk og utdanning. 2003. nr. 6-8.

EKSTRA LITTERATUR

1. Refleksjoner over human pedagogikk. I 1995, 496 s.

2. Den mytiske mannsmåneden, eller hvordan de skaper programvaresystemer. St. Petersburg: Symbol-Plus, 1999.

3. Samling cit.: I 6 bind T. 5. M.: Pedagogika, 1983.

4. Tenkningens psykologi og læren om gradvis dannelse av mentale handlinger. Studier av tenkning i sovjetisk psykologi. M., 1966 // Introduksjon til psykologi. M., 1976.

5. «Om menneskelige og estetiske faktorer i programmering» fra magasinet «Kybernetics» nr. 5, 1972.

6. Programmering er den andre leseferdigheten. Thesis of the III World Congress of IFIP "Computers in Education", 1981. Lausanne Sveits.

7., Skole I1-formater: konsepter, forhold, utsikter (retrospektiv publisering). Informatikk og utdanning nr. 1, 1995.

8. Akademikerens arkiv. Mappe 66, Pakke med applikasjonsprogrammer for automatisering av skoleutdanningsprosessen "Schoolgirl", Novosibirsk, Computing Center of the Siberian Branch of the USSR Academy of Sciences, http://ershov. iis. nsk. su arkiv/.

9. Læringsteori. Moderne tolkning: en lærebok for studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner. M. forlagssenter "Academy", 2006.

10. Pedagogisk analyse av resultatet av utdanningsprosessen: en praksisorientert monografi. Moskva - Togliatti: INORAO, 2003, 272 s.

11. Utdanningens innhold: frem til fortiden. M.: Pedagogical Society of Russia, 2000.

12. Diagnostisering av det kreative potensialet til barns intellektuelle beredskap for utviklingsskole. M.: RINO, 1999.

13.LednevB. C. Utdanningsinnhold: essens, struktur, utsikter. M., 1991.

14. Didaktisk grunnlag for undervisningsmetoder. M., 1981.

15.Vindu V. Innføring i allmenndidaktikk. M.: forskerskolen, 1990, 383 s.

16. Pedagogisk leksikon ordbok / kap. utg. - Dårlig. M.: Great Russian Encyclopedia, 2002, 528 s.

17. Kan grunnskoleelever studere eksternt? På lør. "Fjernundervisning". Almanakk "Spørsmål om informatisering av utdanning" nr. 3, 2006. M.: NP "STOiK", 2006.

18., Felles fjernundervisning av barn og lærere (arbeidserfaring, konsepter, problemer). Sammendrag av rapporter fra konferansen "ITO-2000", del III. M., 2000.

19. Informatikk på skolen og hjemme. Bok for lærere. St. Petersburg: BHV-Petersburg, 2003.

20. Fjernundervisning i skoleinformatikkmetoder. internasjonal konferanse"ITO-2001", vol. IV "Informasjonsteknologier i åpen utdanning. Informasjonsteknologier i kontrollsystemer." M., 2001.

21. (red.). Teori og praksis for fjernundervisning. M.: Akademiet, 2004, 411 s.

22.Rubinstein SP. Prinsippet om kreativ amatøraktivitet (Towards the philosophical foundations of modern pedagogy) (artikkel publisert første gang i 1922) // Questions of psychology, 1986, nr. 4, s. 101-107.

23. Utvalgte filosofiske og psykologiske verk. Grunnleggende om ontologi, logikk og psykologi. M.: Nauka, 1997.

24. Tradisjonell pedagogisk teknologi og dens humanistiske modernisering. M.: Research Institute of School Technologies, 2005, 144 s.

25. Strategi for modernisering av innholdet i allmennutdanningen: Materiell for utvikling av dokumenter om oppdatering av allmennutdanningen. M.: NFPC, 2001.

26. Pedagogisk psykologi. M., 1998.

27. Informasjonssystem "Journal". Informatikk og utdanning nr. 5, 2001.

28. Fjernundervisning. På lør. "Fjernundervisning". Almanakk "Spørsmål om informatisering av utdanning" nr. 3, 2006. M.: NP "STOiK", 2006.

29., 1C: Skole. Beregningsmatematikk og programmering (10-11 klassetrinn). Bok for lærere. Retningslinjer. LLC "1C-Publishing", 358 s., 2006.

30., Min provins er universet (utvikling av utdanningsaktiviteter for telekommunikasjon i regionene). M.: Project Harmony, Program for interskoleforbindelser via Internett, 1999.

SEMESTER 1

ANTALL TIMER - 20

FOREDRAG nr. 1 (2 timer)

Tema: Informatikk som realfag og akademisk fag på skolen

Definisjon av "informatikk"

3. Informasjonsteknologi

3.1. Teoretisk grunnlag for informasjonsteknologi

3.2. Grunnleggende informasjonsteknologi

3.3. Anvendt informasjonsteknologi

4. Sosialinformatikk

4.1. Informasjonens rolle i samfunnsutviklingen

4.2. Samfunnets informasjonsressurser

4.3. Samfunnets informasjonspotensial

4.4. Informasjonssamfunnet

4.5. Mennesket i informasjonssamfunnet.

I denne listen, som i Nasjonal rapporten, er struktureringen basert på de samme fire avsnittene. Innen hver seksjon kommer imidlertid den faglige (disiplinære) struktureringen av innholdet klart til uttrykk. Arbeidet gir en mer detaljert beskrivelse av innholdet i hver del.

Det bør erkjennes at oppgaven med å konstruere en helhetlig struktur av både fag- og utdanningsområder innen informatikk er vanskelig. Årsaken ligger først og fremst i fagets dynamikk og raske utvikling. I tillegg er det mange disipliner som grenser mellom informatikk og andre vitenskaper. Du kan alltid diskutere hvor du skal plassere dem. Eksempler er operasjonsforskning (inkludert matematisk programmering); numeriske metoder. Hva er dette, grener av matematikk eller informatikk? Sannsynligvis begge deler. Slike spørsmål vil stadig oppstå på grunn av omfanget av bruksområdene til informatikk.

Oppbygging av generell utdanninginformatikk

En ekstremt viktig oppgave for pedagogisk vitenskap er å finne et svar på spørsmålet: hvordan (i hvilken del) skal dette enorme utdanningsområdet være representert i systemet for videregående opplæring?

Verkene til akademiker B. S. Lednev definerer prinsippet om å reflektere utdanningsfeltet i innholdet i generell utdanning. Det kalles prinsippet om "binær inkludering av grunnleggende komponenter i utdanningsstrukturen." Dens essens ligger i det faktum at hvert utdanningsområde er inkludert i innholdet i allmennutdanning på to måter: for det første som et eget akademisk emne og for det andre implisitt - som "gjennom linjer" i innholdet i skoleopplæringen som helhet. I forhold til informatikk er effekten av dette prinsippet at i skolepensum Det er et eget akademisk fag dedikert til informatikk, og samtidig introduseres metoder og verktøy for informatikk i utdanningsprosessen på grunn av databehandling av all skoleutdanning.

I innenlandske ungdomsskoler har et eget akademisk emne dedikert til studiet av informatikk eksistert siden 1985. Over en periode på mer enn 20 år har innholdet endret seg sammen med endringer i fagområdet informatikk. I denne prosessen ble det moderne konseptet med et generell utdanningskurs i informatikk dannet, og de invariante komponentene i innholdet ble identifisert.

Siden 1990-tallet har russiske skoler utviklet opplevelsen av et tre-trinns studium av informatikk: et propedeutisk kurs i grunnskolen, et grunnkurs i grunnskolen og spesialisert opplæring i informatikk i videregående skole. I 1992 proklamerte loven til den russiske føderasjonen "On Education" utdanningsstandarder som de viktigste regulatoriske dokumentene som definerer innholdet i utdanning. Under arbeidet med utdanningsstandarden i informatikk ble konseptet med innholdslinjene til det generelle utdanningsløpet dannet. "Disse linjene er de organiserende ideene til utdanningsfeltet eller stabile innholdsenheter som danner rammen for kurset, dets arkitektur." Liste over hovedinnholdslinjer:

1. Informasjons- og informasjonsprosesser

2. Presentasjon av informasjon

3. Datamaskin

4. Modellering og formalisering

5. Algoritmisering og programmering

6. Informasjonsteknologi

7. Datakommunikasjon

8. Sosialinformatikk

Allerede åtte materielle linjer i deres navn viser til det dominerende studieemnet. Denne strukturen tilsvarer den disiplinære strukturen til systemet for vitenskapelig kunnskap innen datavitenskap. Stabiliteten til disse linjene ligger i deres utholdenhet i prosessen med utvikling av informatikk som hovedretninger: det interne innholdet utvikler seg, men linjene forblir.

Identifisering av hovedinnholdslinjene er av stor betydning for å systematisere innholdet i et kontinuerlig informatikkkurs på skolen (propedeutiske - grunnleggende - spesialiserte trinn). Linjene er en slags konsentrasjon som treningen bygges rundt med nivåøkning på hvert nytt trinn.

I samsvar med listen over informatikkinnholdslinjer ble strukturen til dette leksikonet bygget. Den andre delen inkluderer de to første innholdslinjene fra listen. Hver påfølgende seksjon (fra 3 til 8) er viet en egen innholdslinje. Innenfor seksjonen er artiklene oppført i alfabetisk rekkefølge, etter tradisjonene i leksikonet.

FOREDRAG nr. 2 (1 time)

Tema: Diagnostikk av prosess og resultater av undervisning i informatikk i et propedeutisk kurs. Prosjektmetode

Forelesningsoversikt

1. Diagnostikk av læringsprosessen og resultater

2. Didaktikk

3. Didaktisk spiral

4. Didaktisk begrunnelse for skolens informatikkkurs

5. Fjernundervisning

6. Kompetanse og operasjonell tenkemåte

7. Innholdsvalgskriterier

8. Prinsipper og lover for læring

9. Propedeutisk informatikkkurs

10. Standarder, læreplaner og lærebøker

11. Opplæringsstruktur

12. Typifisering av undervisningsmetoder

13. Leksjon er hovedformen for organisering av utdanning på skolen

Vitenskapen om læring og instruksjon- didaktikk- dette er det teoretiske grunnlaget for enhver anvendt pedagogisk vitenskap. I denne forbindelse kan skoleinformatikk, som står overfor sin teoretiske vugge, se lik ut i familien av skoledisipliner som er underordnet morens didaktikk. Samtidig gjør utviklingstrendene til det moderne informasjonssamfunnet, som hovedsakelig ble dannet som en konsekvens av den raske utviklingen av informatikk, posisjonen til informatikk spesiell.

Et forsøk på å omskrive en lærebok i didaktikk i begynnelsen av et leksikon om skoledatavitenskap for å etablere disse familieforholdene ville ikke bare være ineffektivt, men også rett og slett urimelig. Og slett ikke fordi lærebøker i didaktikk stort sett er tykke. Didaktikk er en uavhengig (og riktignok bredere enn informatikk) «vitenskap og dessuten en vitenskap fra en retning som ikke er knyttet til informatikk knyttet til samfunnets struktur og utvikling, henter den sine oppgaver fra samfunnets behov og fokuserer sine resultater på dannelsesindividene som utgjør samfunnet: hvis skolens informatikk er grunnleggende en naturvitenskapelig disiplin, så didakteak- samfunnsvitenskap, sosial.

Didaktikk anses generelt, om ikke konservativ, så i alle fall som en av de minst dynamiske vitenskapelige disiplinene. Og likevel, nylig, har grunnleggende oppdateringer blitt stadig mer merkbare i denne vitenskapen, noe som gjenspeiler endringer i samfunnet. Først av alt er dette dannelsen av et informasjonssamfunn, hvis lover er innenfor datavitenskapens synsfelt. Det er ingen tilfeldighet at nye kapitler i moderne didaktikk blir skrevet under påvirkning av fenomener generert av informatikk og forklart av den.

Vi kan si at informatikk tar på seg motet til å vise og forklare de fenomenene som utfyller moderne didaktikk. Og den første delen av "Encyclopedia of the Computer Science Teacher" er selvfølgelig ikke en lærebok i didaktikk, men snarere en beskrivelse av en viss undergruppe av de pålitelige pinnene som skolens informatikk holdes sammen med dets grunnlag - vitenskapen av læring.

Det ville være dristig til og med å prøve å nevne her en fullstendig liste over ledd som binder didaktikk og informatikk. I de flere artiklene som utgjør didaktikkdelen av vårt leksikon, er det forsøkt å gi beskrivelser og tolkninger av noen begreper, begreper, prosesser som kan være nyttige (som en teoretisk støtte) til en informatikklærer som ikke glemmer sin oppdrag - å være informatikklærer.

I presentasjonen av en generell vitenskap, som er didaktikk, er eksempler fra spesifikke anvendte områder uunngåelige. Og selv om slike illustrasjoner generelt sett kan hentes fra en hvilken som helst skolefaglig disiplin, er det her av åpenbare grunner hentet eksempler fra den pedagogiske praksisen innen informatikk.

I begynnelsen av denne artikkelen er det ord om den spesielle rollen til informatikk i familien av skolefaglige disipliner. Informatikklæreren, hvis han virkelig er det - læreren har tilsynelatende allerede innsett denne rollen. En av artiklene i avsnittet er viet en beskrivelse av denne situasjonen, som ikke ved et uhell har utviklet seg i pedagogikken. Læreren skal ikke bare forstå sin spesielle posisjon i skolen som samfunnsoppdrag, men også forklare den for sine kolleger og forsvare den. Imidlertid bør enhver annen artikkel - skrevet, uskreven eller ennå ikke skrevet - en informatikklærer oppfatte, og reflektere over sin egen visjon om skolens informatikk og dens brede tverrfaglige forbindelser, noe som gjør ham ansvarlig for den viktigste oppgaven i det moderne informasjonssamfunnet - dannelsen og utviklingen av individet som utgjør den yngre generasjonen av planeten.

Dermed kan det store temaet om forholdet mellom didaktikk og informatikk i det store og hele betraktes som åpent. OG til den nåværende generasjonen Informatikklærere har en strålende jobb å gjøre - med sitt daglige pedagogiske arbeid skape nye og nye kapitler i didaktikkens evige vitenskap.

1. Diagnostikk av prosessen og resultateropplæring

Direkte og tilbakemelding i pedagogiskprosess

Forbindelser mellom lærer og elev i det overordnede læringsstrukturdiagrammet (se " Didaktikk "Sh) mest betydningsfull i utdanningsprosessen. Kommunikasjonskanalen fra lærer til elev er fylt med informasjon som har direkte innvirkning på eleven - innholdet i læringen i form av det presenterte undervisningsmateriell, anbefalinger og innstillinger, øvelser, tester, standarder.

Kommunikasjonskanalen fra elev til lærer transporterer informasjon, som i kybernetikk – vitenskapen om kontroll i teknologi, natur og samfunn – kalles tilbakemelding. Tilbakemeldinger elevens informasjonsreaksjon på meldinger han oppfatter under trening. Derfor er det informasjonen til denne kanalen som gjør det mulig å diagnostisere utdanningsprosessen, evaluere resultatene, designe påfølgende stadier av opplæring, differensiere oppgaver og metoder, under hensyntagen til den individuelle fremgangen og utviklingen til studentene. Elevene kan også få tilgang til en formalisert, lærerbearbeidet fremstilling av dette tilbakemelding- informasjon om dine suksesser og feil. Denne informasjonen kalles intern tilbakemelding.

Læreren bruker tilbakemelding til å gjennomføre en rekke handlinger som er en del av diagnostisering av utdanningsløpet, analysering og registrering av læringsresultater. Slik definerer og klassifiserer didaktikk typer diagnostiske aktiviteter:

Undersøkelse- prosessen med å etablere suksesser og vanskeligheter med å mestre kunnskap og utvikling, graden av oppnåelse av læringsmål.

Kontroll- sammenligningsdrift, sammenligning av det planlagte resultatet med referansekrav og standarder.

Regnskap- ■ registrere og bringe inn i systemet indikatorer for verifisering og kontroll, som lar oss få en ide om dynamikken og fullstendigheten i prosessen med å mestre kunnskap og utvikle studenter.

Karakter- vurderinger om fremgang og resultater av læring, som inneholder dens kvalitative og kvantitative analyser og rettet mot å stimulere til en forbedring av kvaliteten på elevenes pedagogiske arbeid

Merking- fastsettelse av en poengsum (kvantitativt uttrykt vurdering) på en offisielt vedtatt skala for registrering av resultatene av utdanningsaktiviteter og graden av suksess.

Informasjonen som mater lærere som utfører ulike typer diagnostiske aktiviteter, observeres, lagres, registreres og behandles primært i tilbakemeldingskanaler. Volumet av denne informasjonen øker stadig, behovet for effektivitet i prosessene for lagring og prosessering vokser, og kravene til kvantitativ vurdering av slik informasjon vokser. Den eneste lovende måten å løse problemet som er synlig i dag, er informatisering av systemet, overføring av en betydelig del av arbeidet med formaliserte aktiviteter til informasjonssystemer og datamaskiner. I dag er det allerede klart ikke bare måtene å trekke ut primærinformasjon fra tilbakemeldingskanaler (fra elev til lærer) og registrere i klasseromsjournalen, men også konstruksjonen av vidtrekkende konklusjoner og anbefalinger basert på analysen, ved å spore individet. lærings- og utdanningsløp for hver elev og elevteam, når det gjelder fag, lærer, skole.

Læring og trening

Hvis vi snakker om den viktigste integrerende indikatoren for diagnostisk aktivitet, bør de vurdere læringsevne, som er viktig både som en selvstendig pedagogisk kategori og i forhold til trening. The Pedagogical Encyclopedic Dictionary definerer disse to grunnleggende konseptene for diagnostikk av utdanningsprosessen.

Opplæring- Dette et system av kunnskap, ferdigheter og evner som samsvarer med forventet læringsutbytte. Hovedparametrene for trening bestemmes av utdanningsstandarder.

Læringsevne representerer individuelle indikatorer på hastigheten og kvaliteten på en persons assimilering av læringsinnhold. Det er et skille mellom generell læringsevne - som evnen til å mestre ethvert materiale, og spesiell læringsevne - som evnen til å mestre visse typer undervisningsmateriell (seksjoner av naturfag, typer kunst, praktiske aktiviteter). Grunnlaget for læring er utviklingsnivået kognitive prosesser(persepsjon, fantasi, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, tale), motivasjons-viljemessige og emosjonelle sfærer av individet, samt utviklingen av komponenter av pedagogisk aktivitet avledet fra dem. Læringsevnen bestemmes ikke bare av utviklingsnivået for aktiv kognisjon (hva subjektet kan vite og assimilere selvstendig), men også av nivået av "reseptiv" kognisjon, dvs. av hva subjektet kan vite og assimilere ved hjelp av en annen person, spesielt en lærer.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Lagt ut på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

undervisning i informatikkpedagogikk

I vår tid med utbredt distribusjon av elektroniske datamaskiner (datamaskiner), får menneskelig kunnskap om informasjonens natur generell kulturell verdi. Dette forklarer interessen til forskere og praktikere over hele verden for den relativt unge og raskt utviklende vitenskapelige disiplinen - informatikk.

I dag har informatikk vokst frem som en grunnleggende vitenskap om informasjonslogiske modeller, og den kan ikke reduseres til andre vitenskaper, selv til matematikk, som er veldig nærliggende i problemstillingene som studeres. Objektet for studiet av informatikk er strukturen til informasjon og metoder for behandling. Det har oppstått forskjeller mellom informatikk som vitenskap med eget fagområde og informasjonsteknologi.

Datavitenskap er et av de fagene der differensiering av læring er mest realisert. naturlig. Dette tilrettelegges av selve naturen til informatikk som vitenskap og kombinasjonen av mange informasjonsteknologier, historien om dens opptreden i skolen i de årene da ytre forhold bidro til mangfold i skoleundervisningen. Merk at selv et grunnleggende informatikkkurs på en eller annen måte er differensiert, siden det presenteres forskjellig i forskjellige lærebøker. Den sanne differensieringen av et informatikkkurs er imidlertid ikke forbundet med metodiske forskjeller i presentasjonen av det samme materialet, som i grunnkurset, men med reelle forskjeller i innholdet i differensierte kurs. Dette er bare mulig på høyere nivå på skolen, etter å ha studert et grunnleggende informatikkkurs.

De siste 3-4 årene har det vært en krise i utviklingen av informatikk som en akademisk disiplin forårsaket av det faktum at:

oppgaven til 1. trinn med å innføre skolefaget informatikk er i stor grad fullført;

Alle studenter blir introdusert til grunnleggende datakonsepter og programmeringselementer. Mens dette problemet ble løst, hadde forkant av vitenskapelig og praktisk informatikk gått langt foran, og det ble uklart i hvilken retning man skulle gå videre;

Evnen til informatikklærere er som regel oppbrukt, eller ikke profesjonelle lærere, eller som ikke er profesjonelle informatikere og kun har gjennomgått kortvarig opplæring ved et lærerutdanningsinstitutt;

Det finnes ingen balanserte, realistiske lærebøker;

På grunn av forskjellene i vilkårene for undervisning i informatikk på ulike skoler (mangfoldet av typer datateknologi) og den relative friheten skolene har til å velge klasseprofiler, læreplaner og utdanningsprogrammer, er det en betydelig spredning i innholdet i informatikkundervisningen. har dukket opp. I høyere utdanningsinstitusjoner har opplæring i informatikk som regel ikke gjennomgått vesentlige endringer og er fokusert på databehandlingsapplikasjoner, og tar ikke hensyn til opplæringen av skoleelever i informatikk som har pågått i 10 år.

Mål kursarbeid avsløre metodikken for undervisning i informatikk i klasse 5-7. For å avsløre formålet med arbeidet satte vi oss følgende oppgaver:

Studer planleggingen av et skoleinformatikkkurs i klasse 5-7: program, innholdet i kurset "Grunnleggende datavitenskap", vurder problemene med å undervise i informatikk på skolen;

Utforsk undervisningen i informatikk i klasse 5-7: teoretisk leksjon, praktisk og integrert informatikktime.

1. Metodikk for undervisning i informatikk

1.1 Fag for informatikk undervisningsmetoder

I andre halvdel av forrige århundre skjedde en rekke hendelser som markerer fremveksten av vitenskapen om informatikk: opprettelsen av den første digitale datamaskinen, utgivelsen av grunnleggende verk av N. Wiener, K. Shannon og von Neumann . Begrepet "kybernetikk" kom i vitenskapelig bruk, og like etter det det engelskspråklige begrepet "Computer Science" (datavitenskap), som er ganske utbredt i USA, Canada og andre land for å nevne den vitenskapelige og pedagogiske disiplinen som studerer prosesseringsprosesser, lagring og overføring av informasjon ved hjelp av datamaskiner og telekommunikasjonssystemer.

På slutten av 60-tallet - begynnelsen av 70-tallet. På 1900-tallet introduserte franske forskere begrepet "informatique" (informatikk), tilsynelatende avledet fra to franske ord - "informatione" (informasjon) og "avtomatique" (automatisering). Det nye begrepet ble utbredt i USSR (senere i Russland og CIS-landene) og land Vest-Europa. Som nevnt på russisk var bruken av begrepet "informatikk" (omtrent fra midten av 1960-tallet) assosiert med vitenskapelig og teknisk informasjon, bibliotekvitenskap og dokumentarstudier. I Great Soviet Encyclopedia ble datavitenskap betraktet som «en disiplin som studerer strukturen og generelle egenskaper vitenskapelig informasjon (understreket av oss - M.V.V.), så vel som mønstrene for dens opprettelse, transformasjon, overføring og bruk i ulike felt menneskelig aktivitet"

Klassifiseringen av informatikk som en grunnleggende vitenskap gjenspeiler den generelle vitenskapelige karakteren til begrepet informasjon og prosessene for dets behandling. Datavitenskap som en uavhengig vitenskap kommer til sin rett når en såkalt informasjonsmodell bygges for fragmentet av verden som studeres. Og selv om de generelle metodiske prinsippene for å konstruere informasjonsmodeller kan være gjenstand for informatikk, er selve konstruksjonen og begrunnelsen av informasjonsmodellen en privatvitenskaps oppgave. Begrepene informasjon og matematiske modeller svært nær hverandre, siden begge er tegnsystemer. Informasjonsmodellen er forbindelsen der informatikk inngår et forhold til de spesielle vitenskapene, uten å smelte sammen med dem, og samtidig uten å absorbere dem.»

I mellomtiden, blant innenlandske forskere, helt fra begynnelsen av dannelsen av informatikk som en uavhengig gren av vitenskap, var det ingen fullstendig enstemmighet i å svare på spørsmålet om hva informatikk er.

I samme samling "The Formation of Informatics" er det gitt en definisjon: "Informatikk er en kompleks vitenskapelig og ingeniørdisiplin som studerer alle aspekter ved utvikling, design, skapelse, evaluering og funksjon av mekanisert (datamaskinbasert) (uthevelse lagt til av oss. - M.V.V.) informasjonsbehandlingssystemer, deres anvendelse og innvirkning på ulike områder av sosial praksis." Definisjonen understreker ikke bare tydelig sammenhengen mellom selve fremveksten av informatikk og utviklingen av datateknologi, men også det faktum at informatikk er en konsekvens av utviklingen av datamaskiner. Ifølge M.P. Lapchik, emnet for informatikk, i likhet med kybernetikk, er dannet på grunnlag av brede bruksområder, og objektet er basert på generelle mønstre, karakteristisk for alle informasjonsprosesser i naturen og samfunnet.

Datavitenskap studerer det som er felles for alle tallrike varianter av spesifikke informasjonsprosesser (teknologier). Disse informasjonsprosessene og teknologiene er gjenstand for informatikk.

Emnet informatikk bestemmes av mangfoldet av applikasjonene. Ulike informasjonsteknologier som opererer i forskjellige typer menneskelig aktivitet (styring av produksjonsprosesser, designsystemer, økonomiske transaksjoner, utdanning, etc.), mens de har fellestrekk, skiller seg samtidig betydelig fra hverandre. Dermed dannes forskjellige "fag" informatikk, basert på forskjellige sett med operasjoner og prosedyrer, forskjellige typer kybernetisk utstyr (i mange tilfeller, sammen med en datamaskin, brukes spesialiserte instrumenter og enheter), forskjellige informasjonsmedier, etc. Interesseområdet for informatikk er strukturen og de generelle egenskapene til informasjon, så vel som problemstillinger knyttet til prosessene med å søke, samle, lagre, transformere, overføre og bruke informasjon i en lang rekke områder av menneskelig aktivitet. Å behandle enorme mengder og strømmer av informasjon er utenkelig uten automatisering og kommunikasjonssystemer, derfor er elektroniske datamaskiner og moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi både den grunnleggende kjernen og den materielle basen i informatikk.

1.2 Metoder for undervisning i informatikk som pedagogisk vitenskap

Sammen med introduksjonen av det generelle utdanningsfaget "Fundamentals of Informatics and Computer Science" på skolen, begynte dannelsen av et nytt felt innen pedagogisk vitenskap - metoder for undervisning i informatikk, hvis formål er undervisning i informatikk. Et kurs om metoder for undervisning i informatikk dukket opp på universiteter over hele landet i 1985. I 1986 begynte utgivelsen av det metodologiske tidsskriftet "Informatikk og utdanning". I henhold til klassifiseringen av vitenskapelige spesialiteter, fikk denne delen av pedagogikk, som studerer mønstrene for undervisning i informatikk på det nåværende stadiet av utviklingen i samsvar med målene satt av samfunnet, et nytt navn - "Teori og metodikk for undervisning og utdanning (datavitenskap; etter utdanningsnivå).»

Teorien og metodikken for undervisning i informatikk er for tiden under intensiv utvikling; Skolefaget informatikk er allerede nesten to tiår gammelt, men mange problemer i den nye pedagogiske vitenskapen dukket opp ganske nylig og har ennå ikke rukket å motta verken en dyp teoretisk begrunnelse eller langsiktig eksperimentell testing. I samsvar med de generelle læringsmålene setter metodikken for undervisning i informatikk

Vi har følgende hovedoppgaver: å bestemme de spesifikke målene for å studere informatikk, samt innholdet i det tilsvarende allmennutdanningsfaget og dets plass i ungdomsskolens læreplan; utvikle og tilby skolen og den praktiserende læreren de mest rasjonelle metoder og organisasjonsformer for undervisning rettet mot å nå målene; vurdere hele spekteret av undervisningsverktøy i informatikk (lærebøker, programvare, maskinvare osv.) og utvikle anbefalinger for deres bruk i lærerpraksis.

En rekke publikasjoner bemerket med rette at innholdet i en svært lang periode metodisk opplæring av den fremtidige informatikklæreren er den svakeste delen (og den dårligst støttede delen) av hans profesjonelle opplæring.

Innholdet i det akademiske emnet til MPI bestemmes av de to hoveddelene: generell metodikk, som undersøker det generelle teoretiske grunnlaget for metodikken for undervisning i informatikk, et sett med grunnleggende programvare- og maskinvareverktøy, og privat (spesifikk) metodikk - metoder for å studere spesifikke emner i skolekurset for informatikk i propedeutiske, grunnleggende og spesialiserte trinn av opplæringen.

Metodikken for undervisning i informatikk er en ung vitenskap, men den er ikke dannet ut av ingenting. Som en uavhengig vitenskapelig disiplin, absorberte den i dannelsesprosessen kunnskapen om andre vitenskaper, og i utviklingen er den basert på resultatene oppnådd av dem. Disse vitenskapene er filosofi, pedagogikk, psykologi, utviklingsfysiologi, informatikk, samt generalisert praktisk erfaring med metoder for andre allmennpedagogiske fag i ungdomsskolen. Som bemerket av N.V. Sofronova, "undervisning i informatikk på moderne nivå er basert på informasjon fra ulike felt av vitenskapelig kunnskap: biologi (biologiske selvstyrende systemer, som mennesker, andre levende organismer), historie og samfunnsvitenskap (offentlige sosiale systemer), den russiske språk (grammatikk, syntaks, semantikk og etc.), logikk (tenkning, formelle operasjoner, sannhet, usann), matematikk (tall, variabler, funksjoner, sett, tegn, handlinger), psykologi (persepsjon, tenkning, kommunikasjon).»

I sammenheng med global informatisering av alle grener av menneskelig aktivitet og inntrengningen av informatikk i alle andre vitenskaper, kan vi trygt si at metodene for undervisning i informatikk er forbundet med nesten hvilken som helst vitenskap. Denne forbindelsen har spesielt styrket seg i forbindelse med overgangen av det russiske allmenne videregående opplæringssystemet til spesialisert utdanning: uten tvil vil valgfag i informatikk være etterspurt i alle profiler og skoledisipliner. Samtidig vil studieobjektet i kurset om metoder for undervisning i informatikk ikke bare være begrepene og metodene for informatikk, hvis innhold, struktur og spesifisitet tas i betraktning "per definisjon", men også de realfag (vitenskapsgrener) som i en eller annen grad vil være integrert med informatikk i valgfag.

En lærer i informatikk trenger å navigere i problemene med filosofi (en verdensbilde tilnærming til studiet av et systemisk informasjonsbilde av verden), filologi og lingvistikk (programmeringssystemer, tekstredigerere, tekstgjenkjenningssystemer, dataoversettelsesverktøy, kunstig intelligenssystemer) , matematikk, fysikk og økonomi (datamodellering), maleri og grafikk (grafikkredaktører, design, multimediasystemer), etc. En lærer i informatikk må være en allment lærd person som stadig forbedrer sine kvalifikasjoner og kunnskapsnivå.

1.3 Metodikkundervise i et informatikkkurs på skolen

Sammen med introduksjonen av det generelle utdanningsfaget "Fundamentals of Informatics and Computer Science" på skolen, begynte dannelsen av et nytt felt innen pedagogisk vitenskap - metoder for undervisning i informatikk. Formålet med denne vitenskapen er informatikkutdanning.

I henhold til klassifiseringen av vitenskapelige spesialiteter, fikk denne delen av pedagogikk, som studerer mønstrene for undervisning i informatikk på det nåværende stadiet av utviklingen i samsvar med målene satt av samfunnet, et nytt navn - "Teori og metodikk for undervisning og utdanning (datavitenskap; etter utdanningsnivå.»

En viktig rolle i utviklingen av metoder for undervisning i informatikk ble spilt av didaktisk forskning på målene og innholdet i generell kybernetisk utdanning, og den praktiske erfaringen akkumulert av innenlandske skoler selv før introduksjonen av faget informatikk i å lære elevene elementene av kybernetikk, algoritmisering og programmering, elementer av logikk, beregningsmessig og diskret matematikk.

Men teorien og metodikken for undervisning i informatikk er fortsatt i intensiv utvikling; Skolefaget informatikk er allerede mer enn to tiår gammelt, men mange problemer i den nye pedagogiske vitenskapen dukket opp ganske nylig og har ennå ikke hatt tid til å motta verken en dyp teoretisk begrunnelse eller langsiktig eksperimentell testing.

Metodikken for undervisning i informatikk setter følgende mål: å bestemme de spesifikke målene for å studere informatikk, samt innholdet i det tilsvarende allmennutdanningsfaget og dets plass i læreplanen for videregående skole; utvikle og tilby skolen og den praktiserende læreren de mest rasjonelle metoder og organisasjonsformer for undervisning rettet mot å nå målene; vurdere hele spekteret av undervisningsverktøy i informatikk (lærebøker, programvare, maskinvare osv.) og utvikle anbefalinger for deres bruk i lærerpraksis.

Hovedtrekket ved MPI-kurset er dets forbindelse med andre, først og fremst den metodiske syklusen, fag.

Som bemerket av N.V. Sofronova, "undervisning i informatikk på moderne nivå er basert på informasjon fra ulike felt av vitenskapelig kunnskap: biologi (biologiske selvstyrende systemer, som mennesker, andre levende organismer), historie og samfunnsvitenskap (offentlige sosiale systemer), den russiske språk (grammatikk, syntaks, semantikk og etc.), logikk (tenkning, formelle operasjoner, sannhet, usann), matematikk (tall, variabler, funksjoner, sett, tegn, handlinger), psykologi (persepsjon, tenkning, kommunikasjon)"

En annen funksjon ved MPI er dynamisk, skiftende natur av informatikk selv både som vitenskap og som pedagogisk fag, dets ustabilitet, konstante utvikling og forbedring av både tekniske og spesielt programvareverktøy. Under disse forholdene er en tvungen og fruktbar løsning maksimal tillit til resultatene av generell didaktikk, på spesifikke metoder for relaterte disipliner - matematikk og fysikk. Et annet trekk ved MPI er koblingen av faget med Bruke en datamaskin, som har usammenlignelig større "uavhengighet" enn noen annen enhet.

1.4 Metodisk system for undervisning i informatikk

Verkene merker at det metodiske systemet for undervisning i informatikk, som

ethvert annet fag, er et sett av fem hierarkisk sammenkoblede komponenter: mål, innhold, metoder, midler og organisatoriske former for opplæring (fig. 2).

Sammenheng mellom komponenter i treningssystemet

2. Nærmere informasjon om planlegging av et informatikkkurs i klasse 5-7

2 .1 Skolekurs" Grunnleggende om datavitenskap » . Mål og innhold

I i fjor Skolekurset "Fundamentals of Informatics and Computer Science" har gått inn i et kvalitativt nytt stadium i utviklingen. Utvalget av skoledatautstyr har blitt mer eller mindre enhetlig. Det viktigste er at synet på hva som menes med datakunnskap har endret seg. For ti år siden, i begynnelsen av introduksjonen av informatikk i skolen, ble datakunnskap forstått som evnen til å programmere. Nå har nesten alle innsett at skoleinformatikk ikke bør være et programmeringskurs. De fleste brukere av moderne personlige datamaskiner (PC-er) programmerer ikke og trenger ikke. I dag er det laget omfattende programvare for datainformasjonsteknologi (CIT) som lar en ikke-programmerende bruker jobbe med en datamaskin. Derfor er minimumsnivået for datakunnskaper mestring av datainformasjonsteknologi.

Det vil imidlertid være feil å fokusere kurset på det grunnleggende innen informatikk og informatikk kun på praktisk mestring av å jobbe med tekstredigerere, regneark, databaser osv. Da ville informatikk raskt miste sin betydning som en selvstendig akademisk disiplin .

Å studere det grunnleggende innen informatikk og datateknologi på skolen bør forfølge to mål: generell pedagogisk og pragmatisk. Det generelle pedagogiske målet er at studentene skal mestre de grunnleggende begrepene i moderne informatikk. Pragmatisk - i å oppnå praktiske ferdigheter med maskinvaren og programvaren til moderne datamaskiner. Skoleinformatikkkurset bør struktureres på en meningsfull og metodisk måte slik at begge oppgavene – allmennpedagogisk og pragmatisk – løses parallelt.

2 .2 Informatikk kursprogram for V - VI Jeg klasser

Et av de mest relevante områdene for informatisering av utdanning er utviklingen av innholdet og metodikken for undervisning i informatikk, informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i systemet for kontinuerlig utdanning under forholdene for informatisering og massekommunikasjon i det moderne samfunnet. I samsvar med strukturen for skoleundervisning generelt (grunnskole, grunnskole og spesialskoler), bygges det i dag en flernivåstruktur for faget "Informatikk og IT" (hovedsakelig og på bekostning av regionale og skolekomponenter), som regnes som et systematisk kurs som kontinuerlig utvikler studentenes kunnskaper innen datavitenskap og informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Samtidig er målene for undervisning i informatikk og informasjonsteknologi i V-VII karakterer kan defineres som følger:

- dannelse hos studenter av beredskap for informasjon og pedagogiske aktiviteter, uttrykt i deres ønske om å bruke midlene til informasjons- og kommunikasjonsteknologi i ethvert fag for å oppnå pedagogiske mål og selvutvikling;

- propedeutikk av konseptene til grunnkurset i skoledatavitenskap;

- utvikling av kreative og kognitive evner til elevene.

For tiden er informatikk som et akademisk fag i sin spede begynnelse. Det er fortsatt diskusjoner om innholdet generelt og på ulike studiestadier spesielt. Men det er en rekke problemer som det er ubestridelig behovet for inkludering i læreplanen,

Allerede på de tidligste stadier av utdanning bør skolebarn få en forståelse av essensen av deformasjonsprosesser, vurdere eksempler på overføring, lagring og behandling av informasjon i menneskelig aktivitet, levende natur og teknologi, lære å klassifisere informasjon, fremheve det generelle og spesielle. , etablere forbindelser, sammenligne, tegne analogier osv. .d. Dette hjelper barnet til meningsfullt å se verden rundt seg, navigere den mer vellykket og danner grunnlaget for et vitenskapelig verdensbilde. Evnen til å bygge en modell av problemet som løses, etablere relasjoner og uttrykke dem i emne-, grafikk- eller bokstavform er nøkkelen til dannelsen av ikke spesifikke, men generelle pedagogiske ferdigheter. Som en del av denne retningen bygger kurset vårt logiske, tabellformede og grafiske modeller og løser ikke-standard problemer.

Oppgaven til en moderne skole er å sikre at elevene kommer inn i informasjonssamfunnet, å lære hver elev å bruke ny kontant IKT (tekstredigering, grafikkredigerer, regneark, E-post og så videre.). Dannelsen av brukerkompetanse for datainnføring og pedagogiske aktiviteter bør støttes av selvstendig skapende arbeid som er personlig viktig for eleven. Dette oppnås gjennom et informasjonsfagverksted, hvor essensen er å fylle informatikkoppgaver med relevant faginnhold. Bare i dette tilfellet blir individualiteten og det intellektuelle potensialet til studenten fullt ut avslørt, og kunnskapen tilegnet i klasserommet demonstreres, og ferdighetene til selvstendig arbeid konsolideres.

2.3 Problemer med undervisning i informatikk i videregående klasser

En vanlig feil når man rettferdiggjør målene med undervisning i informatikk er å skille det akademiske faget fra sosial praksis og fremheve dets egenart.

En datamaskin er ikke bare en teknisk enhet, den krever tilsvarende programvare. Løsningen på dette problemet er forbundet med å overvinne vanskeligheter på grunn av det faktum at en del av oppgaven - design og produksjon av en datamaskin - utføres av en ingeniør, og den andre av en lærer som må finne en rimelig didaktisk begrunnelse for logikken i driften av en datamaskin og logikken i utplasseringen av levende menneskelig aktivitet for undervisning. For tiden ofres sistnevnte foreløpig til maskinlogikk; Tross alt, for å lykkes med en datamaskin, må du, som tilhengere av universell databehandling, ha algoritmisk tenkning.

En annen vanskelighet er at verktøyet bare er en av de likeverdige komponentene i det didaktiske systemet, sammen med dets andre lenker: mål, innhold, former, metoder, lærerens aktiviteter og elevens aktiviteter. Alle disse koblingene henger sammen, og en endring i en av dem forårsaker endringer i alle andre. På samme måte som nytt innhold krever nye organisasjonsformer, krever et nytt middel en reorientering av alle andre komponenter i det didaktiske systemet. Derfor er installasjonen av en datamaskin eller skjerm i en skoleklasse eller et universitetsauditorium ikke slutten på databehandling, men begynnelsen - begynnelsen på en systemisk omstrukturering av hele utdanningsteknologien.

Det er tre hovedformer som en datamaskin kan brukes i når du utfører pedagogiske funksjoner: a) bil som simulator; b) maskinen er som en veileder, utføre visse funksjoner for læreren, og maskinen kan utføre dem bedre enn en person; V) maskinen som en enhet modellering av visse fagsituasjoner (simuleringsmodellering). Datamaskinens muligheter er også mye brukt i slike ikke-læringsrelaterte funksjoner som å utføre tungvinte beregninger eller i kalkulatormodus.

Treningssystemer er mest hensiktsmessige å bruke for å utvikle og konsolidere ferdigheter og evner. Her brukes kontroll-treningstype programmer: trinn for trinn får eleven dosert informasjon som leder til riktig svar når oppgaven i etterkant presenteres. Slike programmer kan tilskrives typen som ligger i tradisjonell programmert trening. Studentens oppgave er å oppfatte kommandoer og svare på dem, gjenta og memorere ferdiglaget materiale utarbeidet for formålet med slik opplæring. Når du bruker en datamaskin i denne modusen, noteres studentene å være intellektuelt passive.

Det må tas i betraktning at den brede undervisningspraksisen i vårt land i allmennutdanning fortsatt i stor grad er basert på de teoretiske begrepene til den forklarende-illustrative tilnærmingen, der undervisningsopplegget er redusert til tre hovedledd: presentasjon av materiale, konsolidering og kontroll. Med den informasjonskybernetiske tilnærmingen, som datateknologien er basert på, endres ikke sakens vesen fundamentalt. Utdanning fungerer som en ekstremt individualisert prosess for skolebarn og studenter som arbeider med kjent informasjon presentert på skjermen. Det er åpenbart at det ved hjelp av disse teoretiske ordningene er umulig å beskrive dagens pedagogiske virkelighet, som for eksempel en problemforelesning, problemtime, seminar-diskusjon, forretningsspill eller forskningsarbeid.

I de fleste tilfeller prøver skolene å følge minst motstands vei: de oversetter innholdet i lærebøker og ulike typer problemer til et programmeringsspråk og legger dem inn i maskinen. Men hvis stoffet var uforståelig på et fagspråk, for eksempel på et kjemisk språk, vil det ikke bli tydeligere på et dataspråk, snarere tvert imot.

3. Undervisning i informatikk i videregående klasser

3 .1 Teoretisk leksjoner informatikk på 5 - 7 klasser

Materiale lærebok forV Klassen er strukturert i fire kapitler som inneholder det teoretiske grunnlaget for informatikk (kapittel "Informasjon rundt oss"), informasjon om arbeid på en datamaskin (kapittel "Datamaskin for nybegynnere"), materiale for ytterligere studier (kapittel "Material for nysgjerrige" ) og et dataverksted.

I Kapittel "Informasjon rundt oss" på hverdagsnivå introduseres begrepet informasjon, mange eksempler på informasjonsprosesser, ulike former for informasjonspresentasjon vurderes,

I kapittelet "Datamaskin fornybegynnere x" gir grunnleggende teoretisk informasjon om strukturen til en datamaskin, dens programvare og det grunnleggende om brukergrensesnittet, og diskuterer i detalj sikkerhetsreglene og organiseringen av en datamaskinarbeidsplass.

Opplæring forVIklasse inneholder fem kapitler - "Datamaskin og informasjon", "Mennesket og informasjon", "Algorithms and Performers", "Material for the Curious" og "Computer Workshop".

Datamaskinlinjen fortsetter i denne opplæringen i kapittel « Datamaskin og informasjon", hvor det understrekes at datamaskinen er universal maskin for å jobbe med informasjon. Mye oppmerksomhet rettes mot filer og filsystemet som grunnlag for å skape et personlig informasjonsområde. På et nivå som er tilgjengelig for elever i sjette klasse, behandles problemstillinger knyttet til binær representasjon av numerisk, tekstlig og grafisk informasjon. Slik informasjon gjør først og fremst overgangen til måleenheter for informasjon mer meningsfull, lar oss estimere volumene til forskjellige filer - både de som er opprettet av skolebarn og de som allerede er tilgjengelige på datamaskinene deres,

Kapittel «Mennesker og informasjon» fortsetter å utvikle linjen "Informasjons- og informasjonsprosesser", med fokus på menneskelige informasjonsaktiviteter. Den viser hvordan en person opplever verden. I dette tilfellet er hovedvekten ikke på sensorisk kunnskap, men på tenkning, en idé om logikk er gitt i dette aspektet, slike former for tenkning som konsept, dømmekraft og slutninger. oppmerksomhet rettes mot grunnleggende informasjonsmetoder - analyse, syntese, sammenligning, abstraksjon og generalisering; typer vurderinger vurderes; Noen diagrammer av slutninger er gitt. Merk at grunnlaget for formell logikk diskuteres i denne læreboken for første gang innenfor rammen av et informatikkkurs.

Kapittel "Algorithms and Executors" har ganske tradisjonelt innhold. Den undersøker konseptet med en algoritme og grunnleggende algoritmiske konstruksjoner ved å bruke en rekke eksempler, introduserer konseptet med en eksekutør,

Lærebøkene inkluderer bevisst noe redundans av materiale. Dette skyldes den "ujevne" sammensetningen av elever som begynner å studere kurset i klasse V, samt det faktum at informatikk i klasse V-VII på en rekke skoler er tildelt en time, to timer eller en uke . Variabilitet er sikret på grunn av at på slutten av hvert avsnitt er det viktigste materialet fremhevet (for et minimumsnivå), og også pga kapitlene "Materiale for de nysgjerrige"- Om ønskelig kan studentene sette seg inn i dette stoffet på egenhånd i et 70 timers kurs, dette materialet integreres enkelt i hovedkurset.

Følg den teoretiske informasjonen i hver lærebok med et tilstrekkelig antall spørsmål, oppgaver og oppgaver for å forsterke materialet som studeres.

Jobbe med terminologisk ordbok, tilgjengelig på slutten av hver lærebok bidrar til dannelsen av en elevs kultur for informasjonsaktivitet. Generelt, når det gjelder begrepsapparatet som brukes i kurset, bør det bemerkes at ganske strenge definisjoner, selv om de er tilpasset med hensyn til aldersegenskaper, brukes her. Samtidig krever vi ikke at elevene skal huske og gjengi dem; Skoleelever bør ha «kompetente» formuleringer som er «hørt om» og som vil bli utviklet og forsterket i det grunnleggende informatikkkurset.

To linjer er godt synlige i kurset; teoretisk og teknologisk. På den ene siden tillater ikke alderskarakteristikkene til elevene dem å studere stoffet konsekvent; skolebarn ønsker å komme på datamaskinen så snart som mulig. På den annen side krever eksisterende sanitær- og hygienestandarder at elever i V-klasse ikke skal studere på datamaskinen i mer enn 20 minutter. Derfor, fra vårt ståsted, er det ganske passende å "kjøre parallelt" en rekke teoretiske og teknologiske problemstillinger. Hvis læreboken er organisert deretter, vil dens integritet bli krenket, og det vil være vanskelig for skolebarn å isolere essensen av det teoretiske materialet som studeres. Derfor er det foreslått en ikke-lineær ordning av materiale i lærebøker. For at elever i klasse V-VII raskt skal finne materialet de trenger, er det foreslått et eget læreboknavigasjonssystem.

Arbeidsbøker (en for hvert studieår) utvider lærebokens grenser på grunn av et stort antall forskjellige oppgaver, øvelser og oppgaver rettet mot å utvikle systematisk tenkning og utvikle de kreative evnene til skolebarn i klasse V-VII, og oppmuntre dem til å studere selvstendig , med lidenskap og lidenskap.

3 .2 Praktisk leksjon

La oss se på detaljene ved å konstruere en praktisk leksjon i informatikk ved å bruke eksempelet på en leksjon i 5. klasse om emnet "Grafisk redaktør Maling, refleksjon, rotasjon og bevegelse av tegneelementer"

Leksjonsemne: Grafisk redaktør. Reflekter, roter og flytt tegneelementer.

Leksjonens mål:pedagogisk- gjenta materialet som dekkes, teste elevenes evner til å bruke moderne datateknologi; utvikle seg- utvikling av logisk tenkning og minne til studenter; pedagogisk- utvikling av kognitiv interesse" for elevenes kreative aktivitet, hardt arbeid og nøyaktighet.

Leksjonstype: skade på konsolidering av tilegnet kunnskap og ferdigheter. Leksjonsutstyr:

* datamaskiner (en for to personer) med Paint grafisk editor;

* papir, saks, lim;

? tegninger av studenter og deres fotokopier;

? et album med en beskrivelse av arbeidet for denne leksjonen (for hver elev): emnet og målene for leksjonen er skrevet på første side; på den andre - algoritmer for å velge og flytte et bilde; på den tredje er det en gåte; på den fjerde - en oppgave for å jobbe på en datamaskin og instruksjoner for å fullføre den.

Borddesign.

Styret beskriver utsagnet: «Lek er måten for barn å forstå verden de lever i og som de blir bedt om å endre. ER. Bitter".

Timeplan.

1. Organisasjonsøyeblikk,

2. Oppdatere kunnskap,

3. Praktisk arbeid - å lage en mosaikk av papir.

4. Kroppsøvingsminutt.

5. Praktisk arbeid på datamaskin - å konstruere en tegning fra fragmenter i en grafisk editor.

6. Oppsummering av leksjonen

7. Lekser

I løpet av timene

Jeg. Organisering av tid

Læreren ønsker elevene velkommen og kunngjør emnet og målene for leksjonen.

II. Oppdatering av kunnskap

Lærer. Da dere var helt små, spilte dere selvfølgelig mosaikk mer enn en gang, laget tegninger av kuber, knapper og pappbiter. Så i dag inviterer jeg deg til å spille mosaikk Først skal vi lage en figur av papirbiter, og så skal vi spille datamaskinmosaikk. Når du setter sammen en mosaikk på en datamaskin, må du velge og flytte et fragment av bildet, skjermen og snu den. Derfor, først og fremst, la oss gjenta algoritmene for å velge, flytte, vise og rotere et fragment av et bilde.

Det gjennomføres en frontalundersøkelse av elever, svarene diskuteres av alle elever og sammenlignes med algoritmene registrert på tavle

Algoritme for å reflektere et fragment av et bilde.

1. Velg et fragment av bildet,

2. Venstreklikk på menyelementet Bilde.

3. Fra rullegardinmenyen, velg Vend / Roter ved å venstreklikke på den,

4. I dialogboksen setter du alternativet til ønsket handling (f.eks. snu fra venstre til høyre).

5. Klikk på OK-knappen.

Algoritme for å rotere et fragment av en tegning.

1. Velg et fragment av bildet.

2. Venstreklikk på menyelementet Bilde.

3. Fra menyen som åpnes, velg Vend / Roter ved å venstreklikke på den.

4. I dialogboksen setter du alternativet til ønsket handling: Roter etter vinkel.

5. Velg ønsket rotasjonsvinkel, for eksempel 90º .

6. Klikk med musen og OK-knappen.

III. Praktisk jobb-lage en papirmosaikk

1- Lage mosaikkdeler.

Hvert barn bruker en saks til å klippe en fotokopi av det de tok med og tegningen i fragmenter.

2. Sette sammen en tegning fra fragmenter.

Elevene bytter ut fragmentene sine – detaljene i mosaikken – og setter sammen mosaikken etter modellen – den originale tegningen.

IV. Kroppsøvingsminutt

V. Praktisk jobbpå datamaskinen-konstruksjon av en tegningfra fragmenter i en grafisk editor

Jeg. Varme opp

Lærer: Gjett gåten:

Han tegner», mener han. Millioner av beregninger

Designer fabrikker, kan gjøre det på et minutt.

Den flyr til og med i verdensrommet. Gjett hva, ja genier,

Og gir en værmelding. Vi vil. selvfølgelig…

(Datamaskin.)

2. Gjøre en praktisk oppgave på en datamaskin

På alle studentdatamaskiner i Oppgavefilene er lastet inn i Paints grafiske editor. Filen inneholder fragmenter av tegningen og en prøvetegning. Den fjerde siden av albumet presenterer:

? ordlyden av oppgaven er å konstruere en tegning fra fragmenter i henhold til modellen;

* et bilde som inneholder fragmenter av en tegning og en prøve - tegningen som skal oppnås etter å ha koblet fragmentene;

* instruksjoner for å fullføre oppgaven.

Eksempel, instruksjoner for å fullføre oppgaven.

2. Forsiktig, uten å berøre nærliggende fragmenter, velg ett fragment med verktøyet Utvalg.

3. Bruk menyelementet Bilde til å snu eller rotere fragmentet slik at det faller sammen med posisjonen til prøven.

4. Arbeid på samme måte med følgende fragmenter,

5. Etter å ha reflektert og rotert alle fragmentene, koble dem sammen ved å velge og flytte fragmentene med musen.

6. Sammenlign det resulterende bildet med prøven.

Elevene utfører oppgaven i grupper på to.

Teamet som er det første som fullfører jobben og gjør alt riktig, mottar en premie - et eple (eller noe annet).

10 minutter etter at du har begynt å jobbe ved datamaskinen, bør du gjøre en øyeøvelse med elevene,

VI. Oppsummering av leksjonen

Lærer. Så i dag lærte vi å lage tegninger fra fragmenter. La oss huske hvordan du gjorde det.

Det gjennomføres en frontalundersøkelse av studenter. Det gis karakterer for lekse,

VIIHjemmelekser

1. Gjenta hvordan du reflekterer og roterer et bilde,

2. Tenk på hvor ellers du kan bruke ferdighetene du ervervet mens du lager en mosaikk.

3. En tilleggsoppgave for elever som har en hjemmedatamaskin: la sin egen mosaikk ligge på datamaskinen.

3 .3 Integrert leksjon: Matematikk og informatikk i 7. klasse

Leksjonsemne: Firkanter og deres egenskaper.

Leksjonens mål:matematikk: repetisjon av definisjoner og egenskaper til ulike typer firkanter; bruke egenskapene til firkanter til problemløsning;

i informatikk: styrke elevenes evne til å bruke grafikkoperatorer i Q Basic;

allmennutdanning: utvikling av logisk tenkning, hukommelse, evne til å underordne seg mani i å fullføre oppgaver.

Leksjonstype: leksjon om å forbedre kunnskap, ferdigheter og evner

Utstyr: overheadprojektor, lerret, datamaskiner, testprogram, utdelinger (kort med oppgaver), QBasic-oversetter.

I løpet av timene

Jeg. Organisering av tid

II. Repetisjon av innlært materiale. Arbeid i grupper

Elevene er delt inn i to grupper: en matematikklærer jobber med den ene, og en informatikklærer jobber med den andre.

En gruppe som arbeider under veiledning av en lærer i informatikk, motta oppgaver (på kort) for å konstruere firkanter av ulike typer på datamaskinen. Konstruksjoner er laget i QBasic-oversetteren ved å bruke grafikkoperatørene til dette språket. I tillegg til en praktisk oppgave om å konstruere på en datamaskin, inneholder hvert kort teoretiske spørsmål, samt en oppgave om emnet for leksjonen (egenskapene til firkanter).

Konklusjon

Et av de mest relevante områdene for informatisering av utdanning er utviklingen av innholdet og metodikken for undervisning i informatikk, informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i systemet for kontinuerlig utdanning under forholdene for informatisering og massekommunikasjon i det moderne samfunnet.

I samsvar med strukturen for skoleundervisning generelt (grunnskole, grunnskole og spesialskole) i dag bygges en flernivåstruktur av faget "Informatikk og IT" (hovedsakelig og på bekostning av regionale og skolekomponenter), som regnes som et systematisk kurs som kontinuerlig utvikler studentenes kunnskaper innen datavitenskap og informasjons- og kommunikasjonsteknologi.

Den viktigste prioriteringen av skoleutdanning i sammenheng med fremveksten av et globalt informasjonssamfunn er dannelsen hos skolebarn av ideer om menneskelig informasjonsaktivitet og informasjonsetikk som grunnlaget for et moderne informasjonssamfunn.

Hovedoppgaven til informatikk er å bestemme de generelle mønstrene i samsvar med hvilke vitenskapelig informasjon skapes, transformeres, overføres og brukes i ulike felt av menneskelig aktivitet. Anvendte oppgaver inkluderer å utvikle mer effektive metoder og midler for å implementere informasjonsprosesser, for å bestemme metoder for optimal vitenskapelig kommunikasjon med utstrakt bruk av tekniske midler.

Parallelt med studiet av teoretisk materiale forventes det å beherske teknologiske teknikker for å lage ulike informasjonsobjekter (tekstliste, tabell, diagram, tegning, program, etc.). Relevante oppgaver: valgt ut i 35 arbeider dataverksted. Det meste av det praktiske arbeidet består av oppgaver med flere kompleksitetsnivåer.

Datavitenskap som utdanningsdisiplin er i rask utvikling. Datakompetanse bestemmes ikke bare av evnen til å programmere, men hovedsakelig av evnen til å bruke ferdige programvareprodukter designet for brukernivå. Denne trenden har dukket opp på grunn av den utbredte vurderingen av "myke" produkter rettet mot ikke-tekniske brukere. Utvikling av slik programvare og informasjonsverktøy er en svært kostbar sak på grunn av den høye kunnskapsintensiteten og behovet samarbeid høyt kvalifiserte spesialister: psykologer, datadesignere, programmerere. Men det betaler seg selv på grunn av at i dag kan nesten alle få tilgang til en datamaskin, selv uten spesiell opplæring.

Bibliografi

1. Agapova R. Omtrent tre generasjoner datateknologi for undervisning på skolen. Informatikk og utdanning. -1994. - Nr. 2.

2. Apatova N.V. Informasjonsteknologi i skoleundervisning. M., 1994.

3. Bochkin A.I. Metoder for undervisning i informatikk: Proc. Fordel. - M.: Videregående skole, 1998.

4. Vasiliev V.N. Informasjonsteknologi i utdanning. Dataverktøy. nr. 1, 2002

5. Gein A.G., Senokosov A.I. Informatikk: Lærebok for 7-9 klassetrinn på ungdomsskolen. M.: Utdanning, 1996.

6. Grebenev I.V. Metodiske problemer med databehandling av skolegang. Pedagogikk - 1994. - Nr. 5.

7. Datavitenskap og utdanning, nr. 2, 10, 2004

8. Kaimin V.A., Piterkin V.M., Urtmintsev A.G. Datavitenskap: Lærebok. M.: BRIDGE, 1994.

9. Prøver om metodikk for undervisning i informatikk: Retningslinjer for studenter korrespondanseavdelingen. Satt sammen av: Zhuravleva I.A., Samantchuk L.F. - Stavropol: SSU Publishing House, 1998.

10. Lapchik M.P. Metoder for undervisning i informatikk: lærebok. En manual for studenter. Ped. Universiteter. /M.P. Lapchik, I.R. Semakin, E.K. Henner; under hovedredaktørskap av M.P. Lapchika. - M.: Publishing Center Academy, 2001.

11. Lyakhovich V.F. Grunnleggende om datavitenskap: Lærebok for videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner. Rostov ved Don: Phoenix, 1996.

12. Uvarov A. Datavitenskap på skolen: i går, i dag, i morgen. Datavitenskap og utdanning, 1990, nr. 4, s. 3.

Skrevet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Verdenssynsaspekter ved utdanning: problemet med å danne et system av idealer, verdier, livets meninger. Innhold, struktur på informatikkkurset. Funksjoner ved undervisningsmetoder i faget som en faktor i å forme skolebarns verdensbilde.

avhandling, lagt til 20.06.2011


Passive og aktive undervisningsmetoder i informatikktimer. Utvikling av timeplan ved bruk av aktive og passive undervisningsmetoder i informatikktimer. Velge en undervisningsmetode for skoleelever i informatikktimer, grunnleggende undervisningsmetoder.

kursarbeid, lagt til 25.09.2011


Konseptet med utenomfaglig pedagogisk arbeid, dets essens og spesifisitet i aktivitetene til en informatikklærer, generelle egenskaper og krav. Analyse av bruken av moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi av en informatikklærer.

kursarbeid, lagt til 06.03.2014


Metoder for undervisning i informatikk som en ny del av pedagogisk realfag og et utdanningsfag for opplæring av informatikklærere. Representasjon av numerisk informasjon i en datamaskin. Funksjoner ved begrepet problembasert læring, dets essens, grunnleggende metoder og funksjoner.

kursarbeid, lagt til 06.08.2013


Metoder og teknikker for undervisning i emnet: "Excel-regnearkbehandlere." Utvikling av et eksempelprogram for kurset "Numerisk databehandlingsteknologi" i spesialiserte informatikkkurs. Tematisk innhold i informatikkkurset i videregående skole på profilnivå.

kursarbeid, lagt til 24.06.2011


Utvikling av en informatikkplan for videregående skole basert på en kombinasjon av timeplanlegging og prosjektmetoden. Det grunnleggende konseptet for et skoleinformatikkkurs. Tematisk planlegging av et informatikkkurs for klasse IX og X.

kursarbeid, lagt til 24.03.2013


Teori og metodikk for undervisning i informatikk og informasjons- og kommunikasjonsteknologi på skolen. Metoder for organisasjonsform for opplæring. Informatikk læremidler. Metoder for undervisning i grunnkurset. Programmeringsspråkopplæring, treningsprogrammer.

opplæring, lagt til 28.12.2013


Analyse av lærebøker i informatikk: Ugrinovich N.D., Makarov N.V., Semakin I.G. Metodikk for undervisning i emnet "Sykluser" i et grunnleggende informatikkkurs. Anvendelse av metodikken for å konstruere algoritmer om emnet "Sykluser" på leksjonsnotater og laboratoriearbeid.

kursarbeid, lagt til 07.07.2012


Kjennetegn ved tradisjonelle former for pedagogisk kontroll. Typer tester i informatikk- og IKT-timer, effektiviteten av bruken av dem. Typologi testoppgaver for et propedeutisk kurs i informatikk. Organisering av prøvekontroll i timene i 3. klasse.

kursarbeid, lagt til 16.04.2014


Begrunnelse for muligheten for å bygge et skoleinformatikkkurs som er best egnet for skoler i byen Nizhnekamsk på dette stadiet av informatisering av samfunnet. Analyse av utviklingen av skolebarns tenkning, forberedelse til praktiske aktiviteter og videreutdanning.