Il rapporto tra cultura e attività pedagogica come problema storico e pedagogico. Il ruolo dell'insegnante nello spazio socioculturale moderno

Ogni termine pedagogico ha una sua storia e appare in un determinato contesto. La frase "educazione allo sviluppo" deve la sua origine allo psicologo domestico V.V. Davydov e fu ascoltato per la prima volta negli anni '60 del XX secolo.
Gli anni Sessanta, come sapete, sono stati un periodo speciale nella storia del nostro Paese. Questo è un decennio di cambiamenti democratici, un'impennata nell'attività dell'intellighenzia (allora ancora sovietica) e nella vita pubblica del paese.
Durante tali periodi storici, la società di solito inizia a riconsiderare il proprio atteggiamento nei confronti dell'individuo e dei problemi dell'istruzione. E qui dentro dizionario pedagogico la parola “sviluppo” penetra, costringendo a fare spazio il termine stabile e generalmente accettato “formazione”.
La differenza stilistica è evidente. Dietro la “formazione” c'è l'attività rigida, direttiva, del soggetto-insegnante, rivolta all'oggetto-bambino. Puoi "modellare" (o "modellare") i mattoni con l'argilla, le torte con l'impasto, una bambola con un tronco. E il bambino? Il paragone di un bambino, soprattutto piccolo, con l'argilla ha messo radici nel nostro discorso. Esprime un desiderio ineludibile di volontariato pedagogico.
Il termine “sviluppo” deriva da un diverso sistema di valori. Sembra attirare la nostra attenzione sul fatto che il bambino non è affatto argilla amorfa. Dentro di lui operano alcune forze (dal momento della nascita, e ora si scopre anche prima della nascita) che gli permettono di rispondere o non rispondere ai nostri sforzi pedagogici.
In questo senso il bambino è certamente un soggetto del processo pedagogico, cioè attore attivo. E l’“educazione allo sviluppo” è l’educazione finalizzata allo sviluppo. Questo era il profondo significato umanistico del termine “educazione allo sviluppo”, “lanciato” dalla mano leggera di V.V. Davydov nella pratica dell'insegnamento.
Al giorno d'oggi, il termine "educazione allo sviluppo" è entrato saldamente nel dizionario pedagogico nazionale. Ma “oggi”, scrive lo scienziato di Yaroslavl G. Selevko, “l’uso del termine “educazione allo sviluppo” è così vario che è necessario uno studio speciale per comprenderne il significato moderno”.
In questo e nei successivi numeri introdurremo i lettori ai sistemi pedagogici che si definiscono nel quadro del paradigma dell'apprendimento evolutivo.
Forse i nostri lettori saranno in grado di farsi un'idea del contenuto che oggi viene riposto nelle parole "educazione allo sviluppo".
Abbiamo chiesto al dottore in scienze psicologiche Viktor GURUZHAPOV di parlare del concetto di scuola storico-culturale.

- Viktor Alexandrovich, il concetto di scuola di tipo storico-culturale può essere considerato parte integrante della pedagogia storico-culturale?

SÌ. Il concept che abbiamo creato in collaborazione con V.V. Rubtsov e A.A. Margolis, è pensato per un ciclo educativo continuo, a partire dal periodo prescolare (dai 4-5 anni) fino alla fine delle scuole superiori.
Si basa sull'idea che i bambini ad una certa età devono sperimentare determinati tipi di apprendimento che sono esistiti nella storia culturale. Da qui il nome: scuola storico-culturale. Inoltre, questo concetto si basa sulle idee della psicologia storico-culturale, il cui fondatore è L.S. Vygotskij.

- Cioè, si presume che ogni cultura abbia il proprio modo di insegnare ai bambini e che esistano alcune forme di educazione psicologicamente adeguate per ogni età, che il bambino percepisce meglio nell'uno o nell'altro stadio del suo sviluppo. Potresti fornire alcuni esempi?

Dove inizia la formazione? Dalla padronanza delle azioni rituali. Cioè, esattamente lo stesso della cultura primitiva. Cosa significa questo? Vogliamo, ad esempio, insegnare ai bambini come lavarsi i denti. È inutile spiegare a un bambino piccolo perché questo dovrebbe essere fatto. Le ragioni razionali per osservare le regole dell'igiene personale non gli saranno chiare per molto tempo. L’unica spiegazione è che dovrebbe essere fatto in questo modo. Al mattino mamma, papà, nonna o, se la situazione è all'asilo, i bambini del gruppo devono lavarsi i denti. Questa è una regola, un rituale. È necessario. È così che fanno tutti nella nostra società. Quindi ci laviamo e ci laviamo i denti.
Nella società primitiva, il rituale era la principale forma di trasmissione alle nuove generazioni di importanti norme dell'esistenza sociale.

- E nella nostra cultura, per i bambini di quale età è tipico il rituale come forma educativa?

La forma rituale di educazione viene utilizzata a qualsiasi età. Dopotutto, una persona che non padroneggia l'una o l'altra forma di comportamento rituale spesso si ritrova fuori dalla società.

Un'altra cosa è che per i bambini il rituale è la forma principale per padroneggiare la norma. Ad altri livelli di età sorgono altre forme di apprendimento. Ma l'età prescolare, tra le altre cose, è un periodo delicato per l'apprendimento delle norme del comportamento sociale. Se in questo momento il bambino non impara a prendersi cura di se stesso, a usare prodotti per l'igiene, a mangiare con attenzione e ad essere educato, nei periodi successivi sarà difficile o impossibile recuperare il ritardo. La letteratura psicologica descrive il comportamento dei bambini Mowgli, trovatelli "allevati" dagli animali fino a una certa età. Bambini che “ritornarono” nella società umana all’età di cinque anni o più età avanzata

, era davvero impossibile insegnare a mangiare a tavola e ad usare le posate.

Un grosso problema era insegnare loro come usare il bagno per lo scopo previsto.

SÌ. E il modo più semplice per insegnare a un bambino piccolo è attraverso il rituale, se questo rituale esiste all’interno di uno spazio speciale che possiamo costruire appositamente per perseguire i nostri obiettivi educativi.
- Quali forme educative offre la pedagogia storico-culturale per i bambini più grandi? Ad esempio, per i bambini in età di scuola primaria?

In età di scuola primaria il bambino entra in un sistema di nuove relazioni rappresentato dalla cosiddetta “scuola-laboratorio”. Dal nostro punto di vista, lì vengono implementati alcuni schemi accettati nella società della cultura medievale. Nel “laboratorio”, lavorando accanto al “maestro”, il bambino padroneggia una certa norma di azione.

SÌ. Un giorno ho seguito una lezione di matematica in un programma di educazione allo sviluppo.

Era guidato da un matematico maschio che aveva precedentemente lavorato al liceo. Il comportamento di questo insegnante è stato costruito in conformità con le idee classiche su cosa dovrebbe essere un matematico: solido, ragionevole, sobrio e dotato di dignità interiore. E, cosa più importante, ogni sua parola e ogni suo movimento devono essere basati sull’evidenza. Avresti dovuto vedere i bambini seduti in questa lezione! Sembrano aver assorbito questo stile: si avvicinano al tabellone con calma e ragionano in modo intelligente. E in tutte le loro azioni si vede la stessa dignità, la stessa solidità. Questa è la formazione di un maestro!
- In cosa differisce fondamentalmente la pedagogia storico-culturale, ad esempio, dalla pedagogia Waldorf? Dopotutto, esiste anche un postulato: "Un bambino, nel processo di sviluppo, deve attraversare tutte le fasi dello sviluppo culturale in forma condensata". In altre parole, “un bambino nell'ontogenesi deve ripetere le principali tappe culturali

filogenesi". I Waldorf hanno le loro, va detto, idee piuttosto uniche sullo sviluppo della cultura. Ma differenza fondamentale consiste, forse, nel fatto che abbiamo una certa immagine dell'universo culturale a cui, come risultato del nostro processo educativo, il bambino dovrebbe arrivare. Assegniamo agli insegnanti un ruolo molto attivo nel processo educativo. I Waldorf partono dal fatto che il bambino inizialmente ha un desiderio di più alto forme di esistenza
che necessitano di essere aiutati ad emergere e svilupparsi durante il processo di apprendimento. In questo senso seguono il bambino e gli indichiamo lo spazio prospettico del movimento. Ecco perché il nostro paradigma educativo esiste nel quadro dell’educazione allo sviluppo. Nell'ambito del nostro sistema, in ogni fascia di età, è necessario sviluppare nel bambino quelle qualità (nuove formazioni) che diventeranno la base per il suo sviluppo nella fase di età successiva.
I Waldorf, ad esempio, credono che la qualità principale di un bambino nell'infanzia in età prescolare sia l'immaginazione. Esiste già, è presente in lui.
Semplicemente non hai bisogno di impedirgli di manifestarsi.
L’azione volontaria è un’azione entro i limiti di una norma culturale. Come si esprime l'arbitrarietà delle azioni? È che pianifico le mie attività, scelgo la modalità di queste attività e agisco entro determinati vincoli culturali. Dopotutto, è molto importante che il bambino capisca cosa può fare una persona colta in quale situazione e cosa non può fare. Il bambino deve sviluppare la capacità di cambiare posizioni socio-culturali.
E infine, è estremamente importante che un bambino in età prescolare impari a operare con i cosiddetti mezzi “segno-simbolici”.

- Puoi parlarne un po' più in dettaglio? Che cosa significa in realtà questo: mezzo segnico-simbolico?

Di cosa parlava Vygotskij? Padroneggiando i mezzi simbolici, un bambino padroneggia le capacità umane universali.

In relazione alla psicologia dell'età prescolare, queste idee sono state sviluppate in modo più completo nelle opere di L.A. Wenger è un classico della nostra scuola psicologica domestica.
Vorrei considerare il problema della padronanza dei mezzi segni-simbolici da parte di un bambino non dal punto di vista degli psicologi, ma dal punto di vista dei professionisti. I nostri professionisti, come sappiamo, non sono a conoscenza delle profondità delle teorie dei segni. Pertanto, per loro, il segno è, prima di tutto, un diagramma.
Hanno detto all'insegnante che è utile per il bambino lavorare con diagrammi e segni. Grazie alla sua comprensione del problema, inizia a disegnare icone e diagrammi in ogni occasione conveniente e scomoda.

Naturalmente, spesso si possono osservare situazioni in cui l'uso dei segni risulta essere superfluo o addirittura scorretto.

Usare un segno generalmente non è una questione facile.

Ecco perché dico che un segno acquista la sua vita reale solo in uno speciale spazio “mitologico”.
- Puoi spiegare di cosa si tratta?
Ebbene, ad esempio, esiste una tesi ben nota: il gioco di ruolo gioca un ruolo enorme nella vita di un bambino in età prescolare più grande. Questo è vero. Ma a cosa ci troviamo di fronte? Perché il bambino non sa come trasferire le competenze acquisite nei giochi di ruolo ad altre situazioni della vita.
E così abbiamo deciso che questi giochi e altri tipi di attività per bambini dovessero essere immersi in un campo semantico unificato. Dovrebbe essere un mondo integrale con leggende sulla sua origine, con i propri rituali, tradizioni e festività, con diversi spazi di gioco di ruolo e, naturalmente, con i propri segni e simboli.
Abbiamo chiamato questo mondo spazio mitologico. Inoltre, secondo le nostre idee, un bambino dovrebbe essere immerso in questo spazio per un periodo piuttosto lungo: ad esempio dai cinque ai dieci anni. Allora saremo in grado di fornirgli l'opportunità di vivere una vita dinamica e in via di sviluppo all'interno dello spazio mitologico. E così abbiamo creato il “Paese dell'Infanzia”, in cui abbiamo pianificato di insegnare e crescere i bambini, a partire dalla classe preparatoria per la scuola - dall'età di cinque anni.
Anno
educazione prescolare
E ora i bambini di cinque anni si trovano in un certo ambiente costruito secondo i principi descritti - in un ambiente mitologico con una mitologia già pronta e sviluppata. Poiché questo ambiente è costruito in base al tipo di "paese", "stato", ha un nome, attributi (stemma, bandiera), una propria mappa su cui sono indicate le città, un proprio sistema di gestione, una propria valuta, le proprie banche.
E i bambini iniziano a padroneggiare la mitologia di questo “paese”. E insieme allo sviluppo della mitologia, imparano a padroneggiare i mezzi segni-simbolici di questo spazio mitologico.

- Puoi farmi un esempio specifico: come avviene questo?

Come ho detto, il “Paese dell’infanzia” ha una propria valuta, i propri soldi giocattolo. Questo denaro può essere “guadagnato” in determinate situazioni. In altre situazioni rappresentano un mezzo di scambio. Per utilizzare il denaro come mezzo di scambio, è necessario entrare in alcune relazioni rituali.
Tutto questo è molto complicato e all'inizio il significato del denaro non è completamente chiaro a un bambino piccolo. All'inizio risparmia i suoi soldi "giocattolo" come distintivi d'onore. Il denaro, come già accennato, può essere guadagnato in determinate situazioni: per alcune buone azioni, per un successo speciale nelle lezioni, ecc. E i bambini fanno a gara a chi ha più soldi. Allo stesso tempo, sono guidati da interessi puramente sportivi.
E all'improvviso si ritrovano in una situazione giusta. Qui viene rivelato che questi divertenti pezzi di carta che hanno messo da parte possono essere scambiati con una varietà di cose. Ma non è così facile da fare. Affinché lo scambio abbia luogo, è necessario entrare in una sorta di relazione rituale. In queste fiere ho visto delle situazioni molto divertenti. Ad esempio, il ragazzo si è reso conto che avrebbe potuto comprarsi un'auto. Si avvicina allo “sportello”, consegna i suoi soldi giocattolo e chiede un'auto. Il bambino più grande gli dà la “merce”, conta (conta ad alta voce - questa è una condizione importante per “lavorare” come venditore!) la quantità richiesta di pezzi di carta e restituisce l'eccedenza all'“acquirente”.
E ora il ragazzino tiene in una mano la macchina, nell’altra i soldi rimasti e... non capisce cosa sta succedendo.

Non mostra alcuna soddisfazione per l’“acquisto” scritto in faccia. Solo perplesso. I soldi rimasti gli pesano. Non sa cosa fare con loro dopo. Non ha ancora il concetto di resto!

- Questo nonostante viva nel mondo delle relazioni merce-denaro e vada al negozio con sua madre?

Quindi nella vita di tutti i giorni non è incluso nel processo di scambio stesso! E qui il bambino determina la sua stessa esistenza e il suo corso. Questa è una posizione fondamentalmente nuova.

Il rituale non è terminato! Il bambino aveva già imparato che doveva dare i soldi e comprare la cosa. Dato che ha ancora i soldi, deve fare qualcos'altro. E così cammina, gira in tondo e alla fine prende una decisione: comprare un'altra macchina. Ecco qui!
Si scopre che ne ha abbastanza per un'altra macchina (e non gli importa quale): gli restano tutti i soldi di cui ha bisogno. E prende entrambe le macchine in una mano in modo che l'altra, quella in cui c'era il resto, si senta vuota. E, dopo essersi sbarazzato dei soldi, aver ricevuto due macchine, trova la vera felicità. Corre dai suoi: “Ha funzionato! Comprato!"
Quello che è successo? Ha eseguito un'azione standardizzata in un dato spazio mitologico.

L'ho fatto io stesso, arbitrariamente. Questa è una situazione di sviluppo.

- E non sarai accusato di instillare in tuo figlio il gusto per le relazioni denaro-merce fin dalla tenera età? In che modo il coinvolgimento precoce di un bambino nello scambio, in relazioni di “compra-vendita”, può avere un effetto dannoso sul suo sviluppo spirituale e morale?
Invece di rispondere ti racconterò una storia. Una delle scuole private, frequentata dai figli di genitori benestanti, ha deciso di introdurre un sistema di gioco simile. I genitori sono venuti all'incontro, si sono seduti, hanno ascoltato e hanno detto: “Perché perdere tempo in sciocchezze? Perché inventare una sorta di denaro giocattolo? Daremo ai nostri figli quelli veri. Lasciali andare alla fiera!”

E non è successo niente. Nessun gioco. E perché? Sì, perché questo denaro vero non rientra in questo spazio mitologico e non ha un significato simbolico.

- Non puoi suonarli?

Non puoi giocare.

- Tali situazioni sono tipiche delle fiabe, quando un eroe delle fiabe può usare i mezzi delle fiabe solo entro certi limiti. Ricordi Ellie con le sue scarpette di vetro e il cappello magico? O lo stesso Harry Potter, che nel mondo reale era un ragazzo povero e nel mondo magico un ricco erede?
Dopotutto, i soldi giocattolo sono la chiave della loro partecipazione personale al gioco. E la partecipazione personale è il valore principale. Pertanto, tutte le accuse contro di noi secondo cui stiamo sviluppando il consumismo nei bambini sono ingiustificate. Il denaro giocattolo non serve all’avidità o all’accaparramento. Questo è un modo per essere coinvolti gioco dal vivo. Questo può essere venduto?
Voglio sottolineare un altro punto importante.
La partecipazione dei bambini di 4-5 anni alle fiere non equivale affatto ai giochi economici per gli studenti delle scuole superiori. Entrano nella situazione in modo completamente diverso, con una carica interna diversa, con atteggiamenti diversi. Ciò che accade ai bambini qui e ora come risultato di tale gioco non può essere compensato in un’altra età.

All'interno delle relazioni simboliche di un dato spazio mitologico, sono capaci di vere azioni nobili. Ad esempio un insegnante e dei bambini sognano di acquistare qualcosa per la loro classe (o gruppo). Ma non ci sono abbastanza fondi di classe (gruppo) per questa cosa. E poi qualche bambino compensa il deficit con i suoi soldi giocattolo. Come risultato di questa azione, il suo punteggio, ovviamente, diminuisce. Ma l’autorità aumenta in modo sproporzionato rispetto alle perdite. E poi diventa chiaro: per guadagnare autorità bisogna poter sacrificare qualcosa. Una scoperta molto importante.
Cercherò di riassumere la comprensione della pedagogia storico-culturale che ho imparato dalla nostra conversazione.
A livello pratico, la pedagogia storico-culturale può essere implementata sotto forma di un grande gioco progettato per un periodo di tempo abbastanza lungo. Questo gioco ti consente di costruire uno spazio di gioco speciale, che chiami mitologico. Nello spazio di gioco, i bambini di età diverse realizzano i loro bisogni legati all'età e hanno l'opportunità di realizzare e sviluppare le qualità personali di cui hanno bisogno nella fase di età successiva. In altre parole, nel gioco le prospettive del bambino ricevono una certa forma materializzata. Un bambino, ad esempio, sa che un'attività utile di successo gli consentirà di partecipare a fiere, avere il diritto di voto per decidere questioni importanti e, in futuro, di candidarsi alla carica di "presidente". In questo gioco impara anche a fare i conti e a comprendere le “convenzioni” caratteristiche della società umana. Questo è chiamato lo sviluppo di mezzi culturali segni-simbolici.

Con il suo lato mitologico, questo spazio di gioco è rivolto principalmente ai bambini. I bambini in età di scuola primaria percepiscono il gioco nel suo contesto sociale. Per loro sono importanti le elezioni presidenziali, le attività negli organi di autogoverno, ecc.
Distinguono chiaramente una situazione di gioco da una situazione di apprendimento.

(Gli sforzi principali degli insegnanti negli anni preparatori alla scuola sono mirati a questo: insegnare ai bambini azioni standardizzate in un ambiente standardizzato.)

- Come sono strutturate le classi nei gruppi prescolari?

La maggior parte delle attività comportano viaggi. Viaggiare è un modo molto conveniente per condurre lezioni. Permettono di presentare il materiale in grandi blocchi e di integrare diverse discipline. Per i bambini in età prescolare, tale integrazione è molto importante.

- Viaggiare - in senso letterale o figurato?

Nel senso che i bambini non si siedono inutilmente al banco, ma si muovono in qualche spazio della mappa.

- E come parte di un viaggio, l'aspetto di una mappa è abbastanza organico: un vero viaggiatore non farà un passo senza una mappa. E la mappa è un'immagine simbolica dello spazio.
SÌ. E ci sono icone speciali sulla mappa che indicano determinate azioni. I bambini conoscono già queste icone e, quindi, sanno quali compiti dovranno completare. L'insegnante offre costantemente ai bambini nuove carte , modifica la sequenza dei compiti in modo che non si sviluppi un automatismo eccessivo. E durante il viaggio, i bambini padroneggiano inosservati i segni direttamente associati al futuro discipline accademiche
L'apprendimento in una situazione del genere avviene in modo discreto, nel contesto del gioco, nell'evento in cui il bambino è immerso.
In generale, credo che l’apprendimento sia un evento. Cos’è un insegnante veramente talentuoso?
Il fatto è che sa come avviare un evento e poi viverlo con i bambini.

E il concetto di pedagogia storico-culturale consente di realizzare questo principio importantissimo. La conversazione è stata condotta da Marina

AROMSHTAM

SA Aleshina

L'attività pedagogica nel processo storico è sempre stata percepita come una pratica culturale speciale. “Paideia” significava il percorso (la guida di questo percorso, la sua organizzazione) che una persona doveva percorrere, cambiando se stessa nel perseguimento dell'ideale di perfezione spirituale e fisica. Quasi tutte le culture sottolineano l'importanza della “seconda nascita” di una persona e il ruolo dell'insegnante in questo atto. L’incontro tra uno studente e un insegnante è un atto straordinario. L'insegnante, secondo le idee dei talmudisti, è posto più in alto in termini di rispetto e venerazione per la sua persona rispetto al padre e alla madre. Una persona deve la sua esistenza fisica e terrena ai suoi genitori, ad es. vita temporanea e al mentore: vita spirituale ed eterna. Secondo Maimonide, un insegnante che abbandona i bambini e se ne va, o si impegna con loro in altro lavoro diverso dall’insegnamento, o generalmente si occupa di loro in modo sciatto e negligente, appartiene alla categoria di coloro di cui si dice: “Maledetto sia lui”. che compie l’opera di Dio con inganno”. L'insegnante condivide la sua conoscenza, la trasmette e non la trasmette. Sopra l’ingresso dell’Accademia di Platone era incisa la famosa formula “Non entri nessun geometra”. Nel mondo moderno non esistono meccanismi che proteggano lo spazio educativo da persone che non sono informate, che non hanno familiarità con le profondità della conoscenza professionale e pedagogica. Secondo l'espressione figurata di I. A. Kolesnikova, l'opposizione tra “sacro e profano” nel campo pedagogico scompare man mano che la società si democratizza e liberalizza. Ciò, in particolare, vale per la moderna situazione socioculturale ed educativa in Russia. Uno dei segni di una crisi totale dell'istruzione è stata la perdita dei fondamenti culturali e il senso di appartenenza ad una particolare cultura educativa. La formazione e l'educazione nella pratica di massa iniziano ad essere svolte in modo intuitivo, spontaneo o addirittura al di fuori del campo culturale della professione, come dimostrano esempi di ignoranza, crudeltà e impotenza pedagogica degli insegnanti non solo nel nostro Paese. L’epoca dominata dal principio del progetto è caratterizzata dalla “perdita della storicità come dimensione dell’esistenza umana”. La metafora di Shakespeare “la catena dei tempi si è spezzata” è pienamente applicabile allo stato attuale dell'istruzione, nelle aspirazioni innovative, paradossalmente, senza notare il pericolo di distruggere i consueti legami culturali e pedagogici.

In risposta alle sfide sempre più complesse del tempo, i fondamenti culturali e pedagogici dell’insegnamento si stanno rapidamente semplificando. Le tradizioni, i simboli e gli attributi educativi stanno scomparendo e perdendo il loro significato interiore. L’elemento umano dell’attività didattica è svalutato nelle condizioni competitive di un’economia di mercato. I metodi di insegnamento e di educazione che sono stati testati per secoli e descritti dettagliatamente nelle fonti storiche non sono più noti a molti insegnanti. Di conseguenza, una conversazione con uno studente si trasforma in uno dei generi pedagogici più difficili, lo sviluppo dell'autogoverno studentesco diventa un problema e l'attenzione alla personalità del bambino e al rispetto per lui è considerata da alcuni partecipanti a concorsi di eccellenza pedagogica come innovazione.

Crediamo che lo studio del patrimonio pedagogico sia necessario per tutti coloro che sono coinvolti nel campo educativo. Studenti che si preparano a diventare insegnanti ed educatori, professionisti dell'insegnamento, ricercatori e dirigenti dell'istruzione, funzionari governativi da cui dipende la formazione della politica e della strategia educativa. La storia della cultura pedagogica come campo della conoscenza è multifunzionale nel suo potenziale impatto sulla qualità dell'attività professionale. Oltre alla funzione educativa che risiede in superficie, svolge la funzione di umanitarizzazione. Quest’ultima è insita nell’opposizione (ambivalenza) della cultura come deposito integrale dell’esperienza pedagogica, nell’esistenza di un’area ai cui poli si trovano l’educazione secolare e confessionale, l’educazione libera e totalitaria, l’educazione “umana” e l’apprendimento automatico. Il contesto culturale di considerazione dei fenomeni e dei processi educativi è sempre correlato all'unicità di un particolare argomento di attività pedagogica, è orientato al valore, definito nel tempo e nello spazio e polifonico, che corrisponde pienamente alle caratteristiche del pensiero di tipo umanitario.

La storia della cultura pedagogica svolge il ruolo di intermediario tra il volume dell'esperienza umana e un singolo insegnante (educatore) nel suo sviluppo professionale, svolgendo così una funzione di sviluppo professionale. La formazione dei processi mentali è mediata culturalmente da un'attività storicamente complessa (L. S. Vygotsky). Se, per analogia con la zona di sviluppo prossimale, parliamo della zona di sviluppo professionale prossimale della personalità dell'insegnante, l'inclusione nel dialogo con la cultura è percepita come un meccanismo di sviluppo universale. Padroneggiare una professione si trasforma in un movimento da una visione del mondo culturalmente determinata all'azione culturalmente determinata. Storicamente, ciò è in sintonia con la comprensione della cultura come “un’attività mirata a risvegliare le forze dormienti in un oggetto e come un certo grado di sviluppo di questa attività”. Questo significato, registrato ufficialmente per la prima volta in Russia, è riportato nel “Dizionario tascabile delle parole straniere” di N. Kirillov (1846) [cit. da: 9, pag. 12].

Comprendere il significato storico e i contesti culturali dei processi educativi contribuisce alla formazione di un quadro pedagogico del mondo internamente coerente, fornisce ulteriori basi culturali per scegliere una posizione professionale, comprendere i confini della propria competenza, ad es. per l’autodeterminazione professionale. La proprietà della cultura di essere la “sfera delle opere” e la sfera dell'“essere indirizzato” consente all'insegnante non solo di costruire un indirizzo agli studenti (alunni) come un saggio dell'autore, ma anche di entrare in spazi spazialmente dispersi e ritardati nel tempo comunicazione con il mondo. In questo caso viene in primo piano la funzione comunicativa della cultura pedagogica. Inoltre, il dialogo culturale può svolgersi a diversi livelli (epoche, culture nazionali, individui).

Nel dialogo spazio-temporale delle culture si attualizza la funzione della continuità. Il discorso storico-culturale combina tre dimensioni temporali: esperienza di insegnamento passato, “presente” pedagogico e futuro educativo, presentati in modelli innovativi. L'accumulazione e l'integrazione nel campo della cultura delle conquiste pedagogiche appartenenti a epoche, popoli e stati diversi garantisce la crescita del potenziale educativo dell'umanità nel suo insieme.

La funzione assiologica della conoscenza storica e pedagogica è determinata dalla sua capacità di servire guida al valore selezione dei fondamenti culturali e dei criteri per la valutazione dei fenomeni pedagogici. L'ignoranza elementare della storia a volte non consente di valutare adeguatamente una particolare esperienza dal punto di vista culturale e di decidere se vale la pena prenderla in prestito. Dare una dimensione europea al Sistema russo istruzione, è necessario valutare le innovazioni proposte secondo il criterio della conformità culturale. Come indicatori di questo criterio, l'autore propone la modernità (affrontare le sfide del tempo), la pertinenza (il rispetto a più livelli del contesto culturale), la continuità (la capacità di mantenere e sviluppare il potenziale culturale dell'educazione domestica). In una situazione di boom dell’innovazione, “la conoscenza storico-culturale può svolgere una funzione esperto-valutativa, impedendo di “reinventare la ruota” e l’introduzione di pseudo-innovazione, confermando la fattibilità di attività di retro-innovazione” [ibid.].

La presenza del fatto dell'innovazione nell'istruzione si rivela solo rispetto al contesto della cultura pedagogica mondiale e nazionale, poiché in tutte le aree di attività l'assenza di prototipi e analoghi storici e culturali funge da indicatore di paternità e novità fondamentale. A sua volta, la scoperta di paralleli storici ci consente di fare previsioni possibili conseguenze introduzione di alcune innovazioni e alternative.

Il ricorso alla storia della cultura pedagogica diventa un'ulteriore occasione per introdurre significati culturali e storici nella coscienza degli attori chiave della modernizzazione dell'istruzione. Il vettore dei suoi cambiamenti non può essere costruito solo sulla base delle sfide odierne. Innanzitutto, è necessario comprendere le radici storiche di ciò che sta accadendo nello spazio educativo. Leggere alcuni progetti e concetti moderni di educazione fa venire in mente le linee di L. N. Modzalevskij, scritte nel XIX secolo: “Solo l’ignoranza della storia e la mancanza di rispetto per essa potevano produrre quei Don Chisciotte nell’istruzione, di cui ne abbiamo avuti parecchi di recente, e che a volte, nonostante tutta la nobiltà delle loro aspirazioni, non fanno altro che nuocere al corretto sviluppo del lavoro pedagogico nella nostra patria”.

Affinché il volume storico della cultura professionale possa crescere nella vita quotidiana degli insegnanti, i contenuti corrispondenti devono diventare una parte normativa del sistema multilivello dell’istruzione superiore. formazione professionale in tutte le sue fasi. Siamo d'accordo con l'opinione di I.A. Kolesnikova, che valuta negativamente il fatto che oggi l'elenco dei profili educativi non includa la storia della pedagogia come area di formazione separata. Nel testo dello standard educativo statale federale per l'istruzione professionale superiore (050100), la menzione indiretta è presente solo a livello universitario. Nella colonna "Risultato previsto dello sviluppo" si dice che lo scapolo deve conoscere "le tendenze di sviluppo del processo storico e pedagogico mondiale, le caratteristiche dell'attuale fase di sviluppo dell'istruzione nel mondo". Allo stesso tempo, il requisito della “cultura generale” (competenza culturale generale, livello culturale generale) non è sufficientemente supportato da basi culturali. Non è chiaro quale sia la cultura educativa stiamo parlando negli standard pedagogici. Qual è la sua “dimensione” spazio-temporale? Ciò che sorprende è la differenza nel contenuto delle norme tra la dimensione “professionale” (PC, SPK) e quella “culturale” (OC). È significativo che durante la discussione sulla nuova generazione di standard, gli argomenti culturali e storici non siano stati praticamente ascoltati. Sembra che nel sistema di formazione degli insegnanti uno dei principi pedagogici fondamentali - il principio di conformità culturale - cessi di operare. Forse perché è in conflitto con le tendenze internazionali di standardizzazione e unificazione delle competenze professionali.

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Piano

introduzione

1. Componente personale e creativa della cultura professionale e pedagogica

2. Caratteristiche della professione docente

3. Prospettive di sviluppo della professione docente

Conclusione

Elenco della letteratura usata

introduzione

La posizione sul ruolo importante e determinante dell'insegnante nel processo di apprendimento è generalmente accettata in tutte le scienze pedagogiche. Il termine “pedagogia” ha due significati. La prima è l'area della conoscenza scientifica, della scienza, la seconda è l'area dell'attività pratica, dell'artigianato, dell'arte. La traduzione letterale dal greco è “maestro” nel senso dell’arte di “condurre un bambino attraverso la vita”, cioè insegnarlo, educarlo, guidare il suo sviluppo spirituale e fisico. Spesso, insieme ai nomi di persone divenute poi famose, vengono nominati anche i nomi degli insegnanti che li hanno cresciuti. .

Come ha sottolineato P.F. Kapterov all'inizio del nostro secolo, "la personalità dell'insegnante nell'ambiente didattico è al primo posto; alcune sue proprietà aumenteranno o diminuiranno l'impatto educativo dell'insegnamento". Quali qualità di un insegnante sono state identificate da lui come le principali? Innanzitutto sono state notate “qualità didattiche speciali”, alle quali P.F. Kapterev ha attribuito la “formazione scientifica dell'insegnante” e il “talento didattico personale”.

La prima proprietà di carattere oggettivo risiede nel grado di conoscenza dell'insegnante della materia insegnata, nel grado di formazione scientifica in una determinata specialità, nelle materie affini, nell'istruzione ampia; poi nella familiarità con la metodologia della materia, nei principi didattici generali e, infine, nella conoscenza delle proprietà della natura dei bambini con cui l'insegnante deve confrontarsi; la seconda proprietà è di natura soggettiva e risiede nell'arte di insegnare, nel talento pedagogico personale della creatività. Il secondo include il tatto pedagogico, l'indipendenza pedagogica e l'arte pedagogica. Un insegnante deve essere un creatore indipendente e libero, sempre in movimento, in ricerca, in sviluppo.

Insieme alle proprietà “speciali” classificate come “mentali”, P.F. Kapterev ha anche notato le necessarie proprietà personali - "morali-volitive" dell'insegnante. Questi includono: imparzialità (obiettività), attenzione, sensibilità (soprattutto verso gli studenti deboli), coscienziosità, perseveranza, resistenza, autocritica, amore genuino per i bambini.

Nella psicologia dell'educazione viene enfatizzato il ruolo sociale più importante dell'insegnante, il suo posto, le sue funzioni nella società e vengono analizzate le esigenze che gli vengono poste e le aspettative sociali formate nei suoi confronti. Di conseguenza, la formazione pedagogica professionale e l'autoformazione degli insegnanti sono considerati uno dei problemi principali della psicologia dell'educazione.

Un'analisi della situazione generale del lavoro pedagogico al momento, che mostra il lavoro disinteressato dell'insegnante e il suo coinvolgimento nel miglioramento dell'istruzione, purtroppo, non fornisce motivo di ottimismo. Ciò è dovuto, in particolare, al fatto che non tutti gli insegnanti possiedono molte delle qualità richieste (soprattutto quelle patrimoniali) e, cosa molto grave, con l’iniziale riluttanza di alcuni insegnanti a svolgere l’attività di “insegnante” e la scelta accidentale di questa professione. Rimangono altrettanto “casuali” nelle loro attività professionali.

Di conseguenza, si pone la questione di condurre una formazione continua mirata e professionale e un'auto-preparazione degli insegnanti per le attività didattiche, principalmente in termini di consapevolezza di se stessi come materia, formazione dell'autocoscienza pedagogica. L'autoconsapevolezza pedagogica include l'immagine - “Io”: correlazione ideale e reale, e costante come processo di avvicinamento all'oggetto ideale dell'attività pedagogica.

1. Componente personale e creativa della cultura professionale e pedagogica

Rappresentando il potenziale di valore costantemente arricchente della società, la cultura pedagogica non esiste come qualcosa di dato, materialmente fisso. Funziona essendo incluso nel processo di padronanza creativamente attiva della realtà pedagogica da parte di una persona. La cultura professionale e pedagogica di un insegnante esiste oggettivamente per tutti gli insegnanti non come una possibilità, ma come una realtà. La sua padronanza è esercitata solo da chi e attraverso chi è capace di deoggettivare creativamente i valori e le tecnologie dell'attività pedagogica. I valori e le tecnologie sono pieni di significato personale solo nel processo di ricerca creativa e implementazione pratica.

Nella scienza moderna, la creatività è considerata da molti ricercatori come una componente integrante e sistematica della cultura. Il problema del rapporto tra personalità, cultura e creatività si riflette nelle opere di N.A. Berdyaev. Considerando la questione globale dell'interazione tra civiltà e cultura, riteneva che la civiltà in un certo senso sia più antica e più primaria della cultura: civiltà significa un processo sociale-collettivo, e la cultura è più individuale, è associata all'individuo, alla atto creativo dell'uomo. N.A. Berdyaev ha visto il fatto che la cultura è creata dall'atto creativo dell'uomo come la sua natura ingegnosa: "La creatività è fuoco, ma la cultura è il raffreddamento del fuoco". L'atto creativo si situa nello spazio della soggettività e il prodotto della cultura è nella realtà oggettiva.

La natura creativa dell'attività pedagogica determina uno stile speciale di attività mentale dell'insegnante, associato alla novità e al significato dei suoi risultati, provocando una complessa sintesi di tutte le sfere mentali (cognitiva, emotiva, volitiva e motivazionale) della personalità dell'insegnante. Un posto speciale in esso è occupato dal bisogno sviluppato di creare, che si incarna in abilità specifiche e nella loro manifestazione. Una di queste abilità è la capacità integrativa e altamente differenziata di pensare pedagogicamente. La capacità di pensiero pedagogico, divergente per natura e contenuto, fornisce all'insegnante una trasformazione attiva delle informazioni pedagogiche, andando oltre i confini dei parametri temporali della realtà pedagogica. L’efficacia dell’attività professionale di un insegnante dipende non solo e non tanto dalle conoscenze e dalle competenze, ma dalla capacità di utilizzare le informazioni fornite in una situazione pedagogica diversi modi e ad un ritmo veloce. Intelligenza sviluppata consente all'insegnante di apprendere non solo fatti e fenomeni pedagogici isolati, ma spunti pedagogici, teorie dell'apprendimento e dell'educazione degli studenti. Riflessività, umanesimo, attenzione al futuro e una chiara comprensione dei mezzi necessari per il miglioramento professionale e lo sviluppo della personalità dello studente sono proprietà caratteristiche competenza intellettuale dell'insegnante. Il pensiero pedagogico sviluppato, che fornisce una profonda comprensione semantica delle informazioni pedagogiche, rifrange la conoscenza e i metodi di attività attraverso il prisma della propria esperienza professionale e pedagogica individuale e aiuta ad acquisire un significato personale dell'attività professionale.

Il significato personale dell'attività professionale richiede un grado sufficiente di attività da parte dell'insegnante, la capacità di gestire e regolare il suo comportamento in conformità con compiti pedagogici emergenti o appositamente impostati. L'autoregolamentazione come manifestazione volitiva della personalità rivela la natura e il meccanismo di tratti della personalità professionale di un insegnante come iniziativa, indipendenza, responsabilità, ecc. In psicologia, le proprietà come tratti della personalità sono intese come stabili, ricorrenti in situazioni diverse caratteristiche del comportamento di un individuo. A questo proposito, merita attenzione il punto di vista di L.I. Antsyferova sull'inclusione nella struttura delle proprietà personali della capacità di organizzare, controllare, analizzare e valutare il proprio comportamento in conformità con i motivi che lo motivano. Secondo lei, quanto più un comportamento è abituale, tanto più questa abilità è generalizzata, automatizzata e abbreviata. Questa comprensione della genesi delle proprietà ci consente di immaginare atti integrali di attività con stati psicologici dominanti che sorgono sulla loro base come base di queste formazioni.

Personalità creativa caratterizzano tratti come la volontà di correre rischi, l'indipendenza di giudizio, l'impulsività, la "meticolosità" cognitiva, la criticità di giudizio, l'originalità, il coraggio dell'immaginazione e del pensiero, il senso dell'umorismo e la propensione allo scherzo, ecc. Queste qualità, identificate da A. N. Luk, rivelare le caratteristiche di una persona veramente libera, indipendente e attiva.

La creatività pedagogica ha una serie di caratteristiche (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): è più regolata nel tempo e nello spazio. Le fasi del processo creativo (l'emergere di un'idea pedagogica, lo sviluppo, l'implementazione del significato, ecc.) sono rigidamente interconnesse nel tempo e richiedono una transizione operativa da una fase all'altra; Se nell'attività di uno scrittore, artista, scienziato, le pause tra le fasi dell'atto creativo sono abbastanza accettabili, spesso addirittura necessarie, allora nell'attività professionale di un insegnante sono praticamente escluse; L'insegnante è limitato nel tempo dal numero di ore destinate allo studio di un argomento, sezione, ecc. specifici. Durante la sessione di formazione si presentano situazioni problematiche attese e impreviste che richiedono una soluzione qualificata, la cui qualità, la scelta della soluzione migliore opzione, può essere limitata a causa di questa caratteristica, a causa della specificità psicologica nella risoluzione dei problemi pedagogici; ritardo nei risultati delle ricerche creative dell’insegnante. Nella sfera dell'attività materiale e spirituale, il suo risultato si materializza immediatamente e può essere correlato all'obiettivo prefissato; e i risultati delle attività dell'insegnante sono incarnati nelle conoscenze, abilità, abilità, forme di attività e comportamento degli studenti e sono valutati in modo molto parziale e relativo. Questa circostanza complica notevolmente la presa di una decisione informata nella nuova fase dell'attività didattica. Le capacità analitiche, predittive, riflessive e di altro tipo sviluppate di un insegnante consentono, sulla base di risultati parziali, di prevedere e prevedere il risultato delle sue attività professionali e pedagogiche; co-creazione dell'insegnante con studenti e colleghi nel processo pedagogico, basata sull'unità di intenti nell'attività professionale. L'atmosfera di esplorazione creativa nei gruppi di insegnanti e di studenti è un potente fattore stimolante. Un insegnante, in quanto specialista in un determinato campo della conoscenza, durante il processo educativo dimostra ai suoi studenti un atteggiamento creativo nei confronti dell'attività professionale; la dipendenza della manifestazione del potenziale pedagogico creativo di un insegnante dall'attrezzatura metodologica e tecnica del processo educativo. Attrezzature educative e di ricerca standard e non standard, supporto tecnico, preparazione metodologica dell'insegnante e prontezza psicologica degli studenti per la ricerca congiunta caratterizzano le specificità della creatività pedagogica; la capacità dell’insegnante di gestire lo stato emotivo e psicologico personale e di provocare comportamenti adeguati nelle attività degli studenti. La capacità dell’insegnante di organizzare la comunicazione con gli studenti come processo creativo, come un dialogo, senza sopprimere la loro iniziativa e ingegnosità, creando le condizioni per la piena espressione creativa e autorealizzazione. La creatività pedagogica, di regola, si svolge in condizioni di apertura e pubblicità dell'attività; La reazione della classe può stimolare l'insegnante a improvvisare e ad essere più rilassato, ma può anche sopprimere e frenare la ricerca creativa.

Le caratteristiche identificate della creatività pedagogica ci consentono di comprendere più pienamente la condizionalità della combinazione di componenti algoritmiche e creative dell'attività pedagogica.

La natura del lavoro pedagogico creativo è tale da contenere immanentemente alcune caratteristiche dell'attività normativa. L’attività pedagogica diventa creativa nei casi in cui l’attività algoritmica non produce i risultati desiderati. Gli algoritmi, le tecniche e i metodi dell'attività pedagogica normativa appresi dall'insegnante sono inclusi in un numero enorme di situazioni non standard e impreviste, la cui soluzione richiede costante anticipazione, cambiamento, correzione e regolamentazione, che incoraggia l'insegnante a dimostrare un approccio innovativo stile di pensiero pedagogico.

La domanda sulla possibilità di insegnare e apprendere la creatività è del tutto legittima. Tali opportunità sono inerenti principalmente a quella parte dell'attività pedagogica che costituisce la sua base normativa: conoscenza delle leggi del processo pedagogico olistico, consapevolezza di scopi e obiettivi attività congiunte, disponibilità e capacità di studio autonomo e auto-miglioramento, ecc.

La creatività pedagogica come componente della cultura pedagogica professionale non nasce da sola. Per il suo sviluppo sono necessari un clima culturale favorevole, un ambiente stimolante e condizioni oggettive e soggettive. Come una delle condizioni oggettive più importanti per lo sviluppo della creatività pedagogica, consideriamo l'influenza della realtà socioculturale, pedagogica, il contesto culturale e storico specifico in cui l'insegnante crea e crea in un certo periodo di tempo. Senza riconoscere e comprendere questa circostanza, è impossibile comprendere la natura, la fonte e i mezzi reali per realizzare la creatività pedagogica. Altre condizioni oggettive includono: un clima psicologico emotivo positivo nella squadra; il livello di sviluppo delle conoscenze scientifiche in campi psicologici, pedagogici e speciali; disponibilità di mezzi adeguati di formazione e istruzione; validità scientifica delle raccomandazioni metodologiche e delle linee guida, delle attrezzature materiali e tecniche del processo pedagogico; disponibilità di tempo socialmente necessario.

Le condizioni soggettive per lo sviluppo della creatività pedagogica sono: conoscenza delle leggi e dei principi fondamentali del processo pedagogico olistico; alto livello di formazione culturale generale degli insegnanti; padronanza dei moderni concetti di formazione e istruzione; analisi di situazioni tipiche e capacità di prendere decisioni in tali situazioni; desiderio di creatività, pensiero pedagogico sviluppato e riflessione; esperienza e intuizione pedagogica; capacità di prendere decisioni tempestive in situazioni atipiche; visione problematica e padronanza della tecnologia pedagogica.

Un insegnante interagisce con la cultura pedagogica almeno in tre aspetti: in primo luogo, quando assimila la cultura dell'attività pedagogica, agendo come oggetto di influenza sociale e pedagogica; in secondo luogo, vive e agisce in un determinato ambiente culturale e pedagogico come portatore e trasmettitore di valori pedagogici; in terzo luogo, crea e sviluppa la cultura pedagogica professionale come soggetto di creatività pedagogica.

Le caratteristiche personali e la creatività si manifestano in diverse forme e metodi di autorealizzazione creativa dell'insegnante. L’autorealizzazione è la sfera di applicazione delle capacità creative individuali dell’individuo. Il problema della creatività pedagogica ha una connessione diretta con il problema dell'autorealizzazione dell'insegnante. Per questo motivo, la creatività pedagogica è un processo di autorealizzazione delle forze e delle capacità individuali, psicologiche, intellettuali della personalità dell'insegnante.

2. Caratteristiche della professione docente

Il contenuto principale della professione di insegnante sono i rapporti con le persone. Anche le attività di altri rappresentanti delle professioni da uomo a uomo richiedono l'interazione con le persone, ma qui ciò è dovuto al fatto che il modo migliore comprendere e soddisfare i bisogni umani. Nella professione di insegnante, il compito principale è comprendere gli obiettivi sociali e dirigere gli sforzi di altre persone per raggiungerli.

La particolarità della formazione e dell'istruzione come attività di gestione sociale è che ha, per così dire, un doppio soggetto di lavoro. Da un lato, il suo contenuto principale sono i rapporti con le persone: se un leader (e un insegnante è uno di essi) non ha rapporti adeguati con quelle persone che guida o che convince, allora manca la cosa più importante nelle sue attività. D'altra parte, professioni di questo tipo richiedono sempre che una persona abbia conoscenze, abilità e abilità speciali in qualche area (a seconda di chi o cosa supervisiona). Un insegnante, come ogni altro leader, deve conoscere bene e immaginare le attività degli studenti di cui guida il processo di sviluppo. Pertanto, la professione di insegnante richiede una doppia formazione: scienze umane e speciali.

Pertanto, nella professione di insegnante, la capacità di comunicare diventa una qualità professionalmente necessaria. Lo studio dell'esperienza degli insegnanti alle prime armi ha permesso ai ricercatori, in particolare V. A. Kan-Kalik, di identificare e descrivere le "barriere" di comunicazione più comuni che rendono difficile la risoluzione dei problemi pedagogici: discrepanza di atteggiamenti, paura della classe, mancanza di contatto, restringimento della funzione comunicativa, atteggiamento negativo verso la classe, paura dell'errore pedagogico, imitazione. Tuttavia, se gli insegnanti alle prime armi sperimentano “barriere” psicologiche dovute all’inesperienza, gli insegnanti esperti sperimentano “barriere” psicologiche dovute alla sottovalutazione del ruolo del supporto comunicativo. influenze pedagogiche, che porta ad un impoverimento del background emotivo del processo educativo. Di conseguenza si impoveriscono anche i contatti personali con i bambini, senza la cui ricchezza emotiva è impossibile un'attività personale produttiva ispirata da motivazioni positive.

L'unicità della professione docente sta nel fatto che per sua natura ha un carattere umanistico, collettivo e creativo.

Funzione umanistica della professione docente. La professione dell'insegnante ha storicamente avuto due funzioni sociali: adattiva e umanistica (“formazione umana”). La funzione adattiva è associata all'adattamento dello studente alle esigenze specifiche della moderna situazione socioculturale e la funzione umanistica è associata allo sviluppo della sua personalità e individualità creativa.

Da un lato, l'insegnante prepara i suoi studenti ai bisogni del momento, ad una determinata situazione sociale, alle esigenze specifiche della società. Ma d'altra parte egli, pur rimanendo oggettivamente custode e conduttore della cultura, porta dentro di sé un fattore senza tempo. Avere come obiettivo lo sviluppo della personalità come sintesi di ogni ricchezza cultura umana, l'insegnante lavora per il futuro.

Il lavoro di un insegnante contiene sempre un principio umanistico e universale. Mettendolo coscientemente in primo piano, il desiderio di servire il futuro ha caratterizzato gli insegnanti progressisti di tutti i tempi. Quindi un famoso insegnante e figura nel campo dell'educazione della metà del XIX secolo. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, chiamato il maestro degli insegnanti tedeschi, proponeva un obiettivo universale dell'educazione: il servizio alla verità, alla bontà, alla bellezza. “In ogni individuo, in ogni nazione, deve essere instillato un modo di pensare chiamato umanità: questo è il desiderio di nobili obiettivi universali”. Nel realizzare questo obiettivo, credeva, un ruolo speciale spetta all'insegnante, che è un esempio vivente e istruttivo per lo studente. La sua personalità gli fa guadagnare rispetto, forza spirituale e influenza spirituale. Il valore di una scuola è pari al valore di un insegnante.

Il grande scrittore e insegnante russo Lev Nikolaevich Tolstoj ha visto nella professione di insegnante, prima di tutto, un principio umanistico, che trova la sua espressione nell'amore per i bambini. “Se un insegnante ha solo amore per il suo lavoro”, scrisse Tolstoj, “sarà un buon insegnante. Se un insegnante ha solo amore per il suo studente, come un padre o una madre, sarà migliore dell’insegnante che ha letto tutto i libri ma non ha amore per nulla." , né per gli studenti. Se un insegnante unisce l'amore sia per il lavoro che per gli studenti, è un insegnante perfetto."

L.N. Tolstoj considerava la libertà del bambino il principio guida dell'insegnamento e dell'educazione. Secondo lui, una scuola può essere veramente umana solo quando gli insegnanti non la considerano come “una disciplinata compagnia di soldati, comandata oggi da un luogotenente, domani da un altro”. Ha invocato un nuovo tipo di rapporto tra insegnanti e studenti, escludendo la coercizione, e ha difeso l’idea dello sviluppo della personalità come centrale nella pedagogia umanistica.

Negli anni 50-60. XX secolo Il contributo più significativo alla teoria e alla pratica dell'educazione umanistica è stato dato da Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, il direttore della scuola secondaria Pavlysh nella regione di Poltava. Le sue idee di cittadinanza e umanità nella pedagogia si sono rivelate in sintonia con la nostra modernità. “L’era della matematica è un buon slogan, ma non riflette l’intera essenza di ciò che sta accadendo oggi. Il mondo sta entrando nell’era dell’uomo, ora più che mai siamo obbligati a pensare a ciò che mettiamo dentro anima umana”.

L'educazione per la felicità del bambino è il significato umanistico delle opere pedagogiche di V. A. Sukhomlinsky e le sue attività pratiche sono una prova convincente che senza fiducia nelle capacità del bambino, senza fiducia in lui, tutta la saggezza pedagogica, tutti i metodi e le tecniche di insegnamento e educazione sono insostenibili.

La base del successo di un insegnante, secondo lui, era la ricchezza spirituale e la generosità della sua anima, sentimenti educati e un alto livello di cultura emotiva generale, nonché la capacità di approfondire l'essenza di un fenomeno pedagogico.

Il compito principale della scuola, ha osservato V. A. Sukhomlinsky, è scoprire il creatore in ogni persona, metterlo sulla strada di un lavoro creativo originale e intellettualmente appagante. “Riconoscere, identificare, rivelare, coltivare e coltivare in ogni studente il suo talento individuale unico significa elevare l’individuo a un alto livello di fiorente dignità umana”.

La storia della professione dell'insegnante mostra che la lotta degli insegnanti avanzati per liberare la loro missione umanistica e sociale dalla pressione del dominio di classe, del formalismo e della burocrazia, e la struttura professionale conservatrice, aggiunge drammaticità al destino dell'insegnante. Questa lotta diventa più intensa man mano che il ruolo sociale dell'insegnante nella società diventa più complesso.

Carl Rogers, uno dei fondatori del moderno movimento umanistico nella pedagogia e psicologia occidentale, ha sostenuto che la società odierna è interessata a un numero enorme di conformisti (adattatori). Ciò è dovuto alle esigenze dell’industria, dell’esercito, all’incapacità e, soprattutto, alla riluttanza di molti, dall’insegnante ordinario ai dirigenti senior, a separarsi dal loro, seppur piccolo, potere. “Non è facile diventare profondamente umani, avere fiducia nelle persone, coniugare libertà e responsabilità.

Il percorso che presentiamo è una sfida. Non implica semplicemente accettare le circostanze dell’ideale democratico”.

Ciò non significa che un insegnante non debba preparare i suoi studenti alle specifiche esigenze della vita in cui dovranno essere coinvolti nel prossimo futuro. Crescendo uno studente che non si adatta alla situazione attuale, l'insegnante crea difficoltà nella sua vita. Allevando un membro della società eccessivamente adattato, non sviluppa in lui la necessità di un cambiamento mirato sia in se stesso che nella società.

L'orientamento puramente adattivo dell'attività dell'insegnante ha un impatto estremamente negativo su se stesso, poiché perde gradualmente la sua indipendenza di pensiero, subordina le sue capacità alle istruzioni ufficiali e non ufficiali, perdendo infine la sua individualità. Quanto più un insegnante subordina le sue attività alla formazione della personalità dello studente, adattata ai bisogni specifici, tanto meno agisce come un mentore umanista e morale. E viceversa, anche nelle condizioni di una società classista disumana, il desiderio degli insegnanti avanzati di contrastare il mondo della violenza e delle bugie con la cura e la gentilezza umana risuona inevitabilmente nel cuore degli studenti. Ecco perché I. G. Pestalozzi, notando il ruolo speciale della personalità dell'insegnante e il suo amore per i bambini, lo proclamò il principale mezzo di educazione. "Non conoscevo né l'ordine, né il metodo, né l'arte dell'educazione, il che non sarebbe stato una conseguenza del mio profondo amore per i bambini."

Il punto, infatti, è che un insegnante umanista non crede solo negli ideali democratici e nell'alto scopo della sua professione. Attraverso le sue attività avvicina il futuro umanistico. E per questo deve essere attivo lui stesso. Ciò non significa nessuna delle sue attività. Pertanto, incontriamo spesso insegnanti iperattivi nel loro desiderio di “educare”. Agendo come soggetto del processo educativo, l'insegnante deve riconoscere il diritto degli studenti ad essere soggetti. Ciò significa che deve essere in grado di portarli al livello di autogoverno in condizioni comunicazione riservata e cooperazione.

La natura collettiva dell'attività pedagogica. Se in altre professioni del gruppo "da persona a persona" il risultato, di regola, è il prodotto dell'attività di una persona - un rappresentante della professione (ad esempio un venditore, un medico, un bibliotecario, ecc.) , quindi nella professione di insegnante è molto difficile isolare il contributo di ciascun insegnante, famiglia e altre fonti di influenza nella trasformazione qualitativa del soggetto di attività: lo studente.

Con la consapevolezza del naturale rafforzamento dei principi collettivisti nella professione docente, viene sempre più utilizzato il concetto di soggetto collettivo dell'attività pedagogica. Per soggetto aggregato in senso lato si intende il personale docente di una scuola o di un altro istituto di istruzione e, in senso più ristretto, la cerchia di quegli insegnanti che sono direttamente correlati a un gruppo di studenti o a un singolo studente.

A. S. Makarenko attribuiva grande importanza alla formazione del personale docente. Scriveva: «Ci vuole un'équipe di educatori, e dove gli educatori non sono uniti in équipe e l'équipe non ha un unico piano di lavoro, un unico tono, un unico approccio preciso al bambino, non può esserci alcuna équipe di educatori. processo educativo".

Alcuni tratti di una squadra si manifestano principalmente nell'umore dei suoi membri, nelle loro prestazioni, nel benessere mentale e fisico. Questo fenomeno è chiamato il clima psicologico della squadra.

A. S. Makarenko ha rivelato uno schema secondo il quale l'abilità pedagogica di un insegnante è determinata dal livello di formazione del personale docente. "L'unità del personale docente", credeva, "è una cosa assolutamente decisiva, e l'insegnante più giovane e inesperto in un'unica squadra unita, guidata da un buon maestro leader, farà più di qualsiasi insegnante esperto e di talento che va contro il corpo docente “Non c’è niente di più pericoloso dell’individualismo e dei litigi nel corpo docente, non c’è niente di più disgustoso, non c’è niente di più dannoso”. A. S. Makarenko ha sostenuto che la questione dell'istruzione non può essere sollevata in base alla qualità o al talento di un singolo insegnante; si può diventare un buon maestro solo in un gruppo di insegnanti;

Un contributo inestimabile allo sviluppo della teoria e della pratica della formazione del personale docente è stato dato da V.A. Sukhomlinsky. Essendo stato lui stesso preside per molti anni, è giunto alla conclusione sul ruolo decisivo della cooperazione pedagogica nel raggiungimento degli obiettivi che la scuola si trova ad affrontare. Indagando sull'influenza del personale docente sul gruppo di studenti, V.A. Sukhomlinsky ha stabilito il seguente modello: più ricchi sono i valori spirituali accumulati e attentamente protetti nel gruppo di insegnanti, più chiaramente il gruppo di studenti agisce come forza attiva ed efficace, come partecipante al processo educativo, come educatore. V. A. Sukhomlinsky ha un'idea che, presumibilmente, non è stata ancora pienamente compresa dai capi delle scuole e dalle autorità educative: se non c'è personale docente, allora non c'è personale studentesco. Alla domanda su come e perché viene creato un gruppo di insegnanti, V. A. Sukhomlinsky ha risposto inequivocabilmente: è creato dal pensiero, dall'idea, dalla creatività collettiva.

La natura creativa del lavoro di un insegnante. L'attività pedagogica, come ogni altra, non ha solo una misura quantitativa, ma anche caratteristiche qualitative. Il contenuto e l'organizzazione del lavoro dell'insegnante possono essere valutati correttamente solo determinando il livello del suo atteggiamento creativo nei confronti delle sue attività. Il livello di creatività nelle attività di un insegnante riflette il grado in cui usa le sue capacità per raggiungere i suoi obiettivi. La natura creativa dell'attività pedagogica è quindi la sua caratteristica più importante. Ma a differenza della creatività in altri settori (scienza, tecnologia, arte), la creatività di un insegnante non ha come obiettivo la creazione di qualcosa di nuovo, originale, socialmente prezioso, poiché il suo prodotto rimane sempre lo sviluppo dell'individuo. Naturalmente, un insegnante creativo, e ancor più un insegnante innovativo, crea il proprio sistema pedagogico, ma è solo un mezzo per ottenere il miglior risultato in determinate condizioni.

Il potenziale creativo della personalità di un insegnante si forma sulla base della sua esperienza sociale accumulata, conoscenza psicologica, pedagogica e tematica, nuove idee, abilità e abilità che gli consentono di trovare e applicare soluzioni originali, forme e metodi innovativi e quindi migliorare l'esecuzione del suo funzioni professionali. Solo erudito e avente addestramento speciale l'insegnante, sulla base di un'analisi approfondita delle situazioni emergenti e della consapevolezza dell'essenza del problema attraverso l'immaginazione creativa e l'esperimento mentale, è in grado di trovare modi e mezzi nuovi e originali per risolverlo. Ma l'esperienza ci convince che la creatività arriva solo allora e solo a coloro che lavorano coscienziosamente e si sforzano costantemente di migliorare le proprie qualifiche professionali, ampliare le proprie conoscenze e studiare l'esperienza delle migliori scuole e insegnanti.

L'area di manifestazione della creatività pedagogica è determinata dalla struttura delle componenti principali dell'attività pedagogica e copre quasi tutti i suoi aspetti: pianificazione, organizzazione, attuazione e analisi dei risultati.

Nella letteratura scientifica moderna, la creatività pedagogica è intesa come un processo di risoluzione dei problemi pedagogici in circostanze mutevoli. Affrontando la soluzione di un'innumerevole serie di problemi standard e non standard, l'insegnante, come ogni ricercatore, organizza le sue attività secondo le regole generali della ricerca euristica: analisi della situazione pedagogica; progettare il risultato in conformità con i dati iniziali; analisi dei mezzi disponibili necessari per verificare l'ipotesi e ottenere il risultato desiderato; valutazione dei dati ricevuti; formulazione di nuovi compiti.

Tuttavia, la natura creativa dell'attività pedagogica non può essere ridotta solo alla soluzione di problemi pedagogici, perché nell'attività creativa le componenti cognitive, emotivo-volitive e di bisogno motivazionale della personalità si manifestano nell'unità. Tuttavia, la soluzione di compiti appositamente selezionati finalizzati allo sviluppo di qualsiasi componenti strutturali il pensiero creativo (definizione degli obiettivi, analisi che richiede il superamento di barriere, atteggiamenti, stereotipi, enumerazione di opzioni, classificazione e valutazione, ecc.) è il fattore principale e la condizione più importante per lo sviluppo del potenziale creativo della personalità dell'insegnante.

L'esperienza dell'attività creativa non introduce conoscenze e competenze fondamentalmente nuove nel contenuto della formazione professionale degli insegnanti. Ma questo non significa che la creatività non possa essere insegnata. È possibile - garantendo un'attività intellettuale costante dei futuri insegnanti e una specifica motivazione cognitiva creativa, che funge da fattore regolatore nei processi di risoluzione dei problemi pedagogici. Questi possono essere compiti per trasferire conoscenze e abilità in una nuova situazione, per identificare nuovi problemi in situazioni familiari (tipiche), per identificare nuove funzioni, metodi e tecniche, per combinare nuovi metodi di attività da quelli conosciuti, ecc. Anche esercizi di analisi contribuire a questo. fatti e fenomeni pedagogici, identificandone le componenti, identificando le basi razionali di determinate decisioni e raccomandazioni.

Spesso gli insegnanti restringono involontariamente la portata della loro creatività, riducendola a una soluzione originale e non standard ai problemi pedagogici. Nel frattempo, la creatività dell'insegnante non è meno evidente quando si risolvono problemi comunicativi, che servono come una sorta di sfondo e base per l'attività pedagogica. V. A. Kan-Kalik, evidenziando, insieme all'aspetto logico e pedagogico dell'attività creativa dell'insegnante, quello soggettivo-emotivo, specifica in dettaglio le capacità comunicative, manifestate soprattutto nella risoluzione di problemi situazionali. Tra tali abilità, prima di tutto, dovrebbe essere inclusa la capacità di gestire il proprio stato mentale ed emotivo, agire in un ambiente pubblico (valutare una situazione comunicativa, attirare l'attenzione di un pubblico o di singoli studenti, utilizzando una varietà di tecniche, ecc. ), ecc. Una personalità creativa si distingue per una speciale combinazione di qualità personali e aziendali che caratterizzano la sua creatività.

E. S. Gromov e V. A. Molyako nominano sette segni di creatività: originalità, euristica, immaginazione, attività, concentrazione, chiarezza, sensibilità. Un insegnante creativo è anche caratterizzato da qualità come iniziativa, indipendenza, capacità di superare l'inerzia del pensiero, senso di ciò che è veramente nuovo e desiderio di comprenderlo, determinazione, ampiezza di associazioni, osservazione e memoria professionale sviluppata.

Ogni insegnante continua il lavoro dei suoi predecessori, ma l'insegnante creativo vede più ampio e molto più lontano. Ogni insegnante, in un modo o nell'altro, trasforma la realtà pedagogica, ma solo l'insegnante creativo lotta attivamente per cambiamenti radicali e lui stesso è un chiaro esempio in questa materia.

3. Prospettive di sviluppo della professione docente

Nel campo dell'istruzione, come in altri ambiti della produzione materiale e spirituale, c'è una tendenza alla differenziazione intraprofessionale. Si tratta di un naturale processo di divisione del lavoro, che si manifesta non solo e non tanto nella frammentazione, ma nello sviluppo di tipologie separate di attività sempre più avanzate ed efficaci all'interno della professione docente. Il processo di separazione dei tipi di attività pedagogica è dovuto, prima di tutto, a una significativa "complicazione" della natura dell'istruzione, che, a sua volta, è causata dai cambiamenti nelle condizioni di vita socioeconomiche e dalle conseguenze delle conoscenze scientifiche, tecniche e progresso sociale.

Un'altra circostanza che porta all'emergere di nuove specialità pedagogiche è l'aumento della domanda di formazione e istruzione qualificate. Quindi, già negli anni 70-80. cominciò a manifestarsi chiaramente una tendenza alla specializzazione nelle principali aree del lavoro educativo, causata dalla necessità di una gestione più qualificata delle attività artistiche, sportive, turistiche, di storia locale e di altro tipo degli scolari.

Pertanto, un gruppo professionale di specialità è un insieme di specialità unite dal tipo più stabile di attività socialmente utile, che differiscono nella natura del loro prodotto finale, oggetti specifici e mezzi di lavoro.

Una specialità pedagogica è un tipo di attività all'interno di un dato gruppo professionale, caratterizzato da un insieme di conoscenze, abilità e abilità acquisite come risultato dell'istruzione e che garantisce la formulazione e la soluzione di una determinata classe di compiti professionali e pedagogici in conformità con gli obiettivi assegnati titoli di studio.

La specializzazione pedagogica è un certo tipo di attività nell'ambito di una specialità pedagogica. È associato a un argomento specifico di lavoro e a una funzione specifica di uno specialista.

La qualifica pedagogica è il livello e il tipo di preparazione professionale e pedagogica che caratterizza le capacità di uno specialista nella risoluzione di una determinata classe di problemi.

Le specialità pedagogiche sono riunite nel gruppo professionale “Educazione”. La base per la differenziazione delle specialità pedagogiche è la specificità dell'oggetto e degli obiettivi delle attività degli specialisti di questo gruppo. L'oggetto generalizzato dell'attività professionale degli insegnanti è una persona, la sua personalità. Il rapporto tra l'insegnante e l'oggetto della sua attività si sviluppa come soggetto-soggetto (“persona-persona”). Pertanto, la base per la differenziazione delle specialità in questo gruppo sono varie aree tematiche di conoscenza, scienza, cultura, arte, che fungono da mezzo di interazione (ad esempio matematica, chimica, economia, biologia, ecc.).

Un'altra base per differenziare le specialità è periodi di età sviluppo della personalità, differendo, tra le altre cose, nella specificità espressa dell'interazione tra l'insegnante e la personalità in via di sviluppo (scuola materna, scuola primaria, adolescenza, giovinezza, maturità e vecchiaia).

La prossima base per la differenziazione delle specialità pedagogiche sono le caratteristiche dello sviluppo della personalità associate a psicofisico e fattori sociali(disturbi uditivi, deficit visivi, disabilità mentale, comportamenti devianti, ecc.).

La specializzazione all'interno della professione docente ha portato all'identificazione di tipologie di attività pedagogica nelle aree del lavoro educativo (lavoro, estetica, ecc.). È ovvio che un tale approccio contraddice il fatto dell'integrità dell'individuo e del processo del suo sviluppo e provoca un processo inverso: l'integrazione degli sforzi dei singoli insegnanti, l'espansione delle loro funzioni e sfere di attività.

Lo studio della pratica pedagogica porta alla conclusione che, proprio come nella sfera della produzione materiale, anche nel campo dell'educazione si manifesta sempre più l'effetto della legge della generalizzazione del lavoro. In condizioni di differenziazione intraprofessionale sempre più evidente, le attività dei docenti di diverse specialità sono tuttavia caratterizzate da elementi comuni omogenei. Si nota sempre più la comunanza dei problemi organizzativi e puramente pedagogici da risolvere. A questo proposito, la consapevolezza del generale e dello speciale in tipi diversi l'attività pedagogica, così come l'integrità del processo pedagogico, è la caratteristica più importante del pensiero pedagogico di un insegnante moderno.

Conclusione

Ci sono molte professioni sulla Terra. Tra questi, la professione di insegnante non è del tutto ordinaria. Gli insegnanti sono impegnati a preparare il nostro futuro; stanno educando coloro che domani sostituiranno l’attuale generazione. Lavorano, per così dire, con “materiale vivo”, il cui danno equivale quasi a un disastro, poiché quegli anni finalizzati alla formazione sono andati perduti.

Eccellenza pedagogica in In misura maggiore dipende dalle qualità personali dell'insegnante, nonché dalle sue conoscenze e abilità. Ogni insegnante è un individuo. La personalità dell'insegnante, la sua influenza sullo studente è enorme e non sarà mai sostituita dalla tecnologia pedagogica.

Tutti i ricercatori moderni notano che l'amore per i bambini dovrebbe essere considerato il tratto personale e professionale più importante di un insegnante, senza il quale non è possibile un'attività didattica efficace. Sottolineiamo anche l'importanza dell'auto-miglioramento, dell'auto-sviluppo, perché l'insegnante vive finché studia, non appena smette di imparare, l'insegnante in lui muore.

La professione di insegnante richiede una conoscenza completa, una generosità spirituale illimitata e un saggio amore per i bambini. Tenendo conto del maggiore livello di conoscenza degli studenti moderni, dei loro diversi interessi, l'insegnante stesso deve svilupparsi in modo completo: non solo nel campo della sua specialità, ma anche nel campo della politica, dell'arte, della cultura generale, deve essere un alto livello esempio di moralità per i suoi alunni, portatore di virtù e valori umani.

Quale dovrebbe essere l'oggetto della consapevolezza dell'insegnante in termini della sua formazione psicologica, professionale e pedagogica? In primo luogo: le sue conoscenze e qualità professionali ("proprietà") e la loro corrispondenza con le funzioni che l'insegnante deve implementare nella cooperazione pedagogica con gli studenti, in secondo luogo: le sue qualità personali come soggetto di questa attività, e in terzo luogo: la sua percezione di se stesso come un adulto è una persona che capisce e ama bene il bambino.

L.N. Tolstoj scrisse: “Se un insegnante prova solo amore per il suo lavoro, sarà un buon insegnante. Se un insegnante prova amore solo per lo studente, come un padre e una madre, sarà migliore dell'insegnante che ha letto tutti i libri, ma non ha amore né per il lavoro né per gli studenti. Se un insegnante unisce l’amore per il suo lavoro e per i suoi studenti, è un insegnante perfetto.”

professione di insegnante di pedagogia

CONelenco della letteratura usata

1. Borisova S.G. Giovane insegnante: lavoro, vita, creatività. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Insegnante su se stesso e sulla sua professione. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Insegnante della scuola del villaggio. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Creatività pedagogica dell'insegnante. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. Lavoro e talento di un insegnante: Incontri. Fatti Pensieri – M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Abilità, talento, talento di un insegnante. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Insegnante: professione e personalità. - Rostov sul Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Introduzione alla professione di insegnante. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Gioia eterna. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Umanizzazione dell’istruzione e formazione professionale degli insegnanti. - M.; Stavropol, 1991.

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RUOLO STORICO-CULTURALE DELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI IN RUSSIA NEL CONTESTO DELLA SUA GENESI (PRIMA DEL 1917)

L. A. Stepanova

Università sociale statale russa

L'articolo rivela gli aspetti storici della formazione degli istituti di formazione degli insegnanti in Russia e la pratica che si è sviluppata in essi. Vengono illustrate le caratteristiche culturali e fenomenologiche della formazione degli insegnanti in periodi significativi per la storia russa, fino alla Rivoluzione d'Ottobre del 1917. Sono caratterizzati dall'alto ruolo di formazione culturale della pratica pedagogica, dalla sua influenza sulla formazione delle specificità della cultura pedagogica e, in generale, sulle tradizioni della formazione professionale degli insegnanti in Russia.

Parole chiave: formazione degli insegnanti, fenomeno storico e culturale, pedagogia istituti scolastici.

L'articolo rivela gli aspetti storici della formazione delle istituzioni educative pedagogiche in Russia e il modo in cui hanno acquisito esperienza e successo. Mostra le peculiarità culturali e fenomenologiche della formazione degli insegnanti in importanti periodi russi fino alla Grande Rivoluzione d'Ottobre del 1917. L'articolo caratterizza l'alto ruolo culturale della pratica pedagogica e la sua influenza sulla formazione culturale pedagogica e sulla formazione professionale degli insegnanti in Russia.

Parole chiave: educazione pedagogica, fenomeno storico e culturale, istituzioni educative pedagogiche.

La formazione degli insegnanti domestici ha una storia lunga e molto complessa. Le peculiarità della formazione del paradigma storico della Russia, associate al suo atteggiamento piuttosto specifico verso altri valori e tradizioni religiose e culturali, hanno contribuito al fatto che per molto tempo non esistevano istituti speciali per la formazione degli insegnanti nella cultura russa . La struttura della società e le specificità della cultura dell'antichità russa e alto medioevo non implicava la separazione del sapere pedagogico dall'unità prima del popolo nel suo insieme e poi, con la stratificazione della società, dalla tradizione di classe. Possiamo identificare un'immagine simile in quasi tutte le società del periodo menzionato.

Va tenuto presente che la formazione della cultura e della società è direttamente correlata allo sviluppo della tecnologia - metodi di attività materialmente trasformativa e informativo-intellettuale. Naturalmente, il livello di istruzione è il fattore determinante nella capacità di un individuo di migliorare la tecnologia, e un insegnante - professionale o “spontaneo” - diventa così un conduttore dell'influenza dello sviluppo culturale, un partecipante importante nel progresso unificato della cultura. Lo sviluppo della formazione degli insegnanti e della cultura pedagogica dipende direttamente dai processi di democratizzazione della società e quanto più alto è il livello di democrazia nella società, tanto maggiore è la necessità di sviluppare la conoscenza individuale

Educazione nel campo della cultura 157

e competenze e, di conseguenza, nella formazione degli insegnanti specialisti. Tuttavia, la generale mancanza di prevalenza delle conoscenze pedagogiche in società di classe non ne escludeva la necessità in relazione ai singoli strati sociali, che per lungo tempo fecero dell'insegnante un mentore d'élite, combinando nel suo ruolo ancora non professionale, ma piuttosto funzionale, elementi di varie conoscenze, abilità e componenti di tradizione popolare, che sono stati ripensati creativamente e proiettati in una pratica dinamica.

Data la bassa prevalenza della cultura pedagogica nella società nel suo insieme, le funzioni degli insegnanti erano svolte da persone che non avevano un'educazione speciale e, quindi, non erano in grado di costruire e trasformare il processo di insegnamento e di educazione, il che li rendeva più singoli esponenti della tradizione piuttosto che specialisti. Pertanto, la mancanza di un’educazione pedagogica istituzionalizzata è stata un fattore stagnante nel sistema culturale e, viceversa, nello sviluppo istituzione sociale la formazione degli insegnanti ha agito come fattore di espansione della diversità socioculturale (7).

Ne consegue che nelle prime fasi della formazione dell'educazione pedagogica domestica non è opportuno isolare questo fenomeno sociale e storico-culturale dall'unità della formazione, poiché la separazione dell'educazione pedagogica e della sua istituzionalizzazione è avvenuta gradualmente, man mano che l'importanza dell’unicità qualitativa della formazione professionale degli insegnanti.

I prerequisiti per la creazione di sistemi educativi si sono sviluppati nella Rus' molto prima dell'adozione del cristianesimo nella sua versione ortodossa. La crescita della popolazione e la complicazione dei metodi di trasformazione materiale delle attività, l'isolamento della manodopera artigianale e dei grandi insediamenti, nonché la formazione delle basi della statualità e la stratificazione di classi hanno portato alla complicazione del processo educativo, alla separazione del proprio da esso .

vettore specificamente educativo. Con l'avvento di un pronunciato sistema patriarcale, la famiglia ha assunto le principali funzioni educative. L'educazione dei contadini e degli artigiani si svolgeva principalmente attraverso il tutoraggio e il coinvolgimento nel lavoro. In questo processo fu isolata e sviluppata l'educazione speciale del personale militare professionista, che iniziò nel gioventù. L'educazione e l'educazione dell'élite settaria, portatrice di conoscenze religiose e protoscientifiche, che includevano le basi della scrittura, è stata piuttosto difficile.

Nel IX secolo, i missionari bizantini Cirillo e Metodio crearono una carta slava, che diede inizio alla diffusione di una nuova scrittura e cultura. Questo evento culturale e storico portò all'emergere di un insegnamento speciale di nuova alfabetizzazione nella Rus' anche prima della sua adozione del cristianesimo. Era evidente l'importanza della formazione all'alfabetizzazione, che formò rapidamente e spontaneamente l'infrastruttura organizzativa di piccole istituzioni educative, la cui funzione principale era l'insegnamento dell'alfabetizzazione cirillica, naturalmente, basata sulla letteratura religiosa.

La svolta ideologica causata dall'adozione del cristianesimo da parte della Russia nel 988 segnò l'inizio di cambiamenti radicali in tutti gli aspetti della vita dello stato russo, compresa l'educazione e l'istruzione. Da quel momento, l'insegnamento cristiano ortodosso è diventato una delle principali forme di educazione, che diventa l'ideologia sacra dello stato russo, influenzando allo stesso modo tutti gli strati della società. È con l'adozione del cristianesimo che i germogli cominciano ad apparire nella Rus' nuovo sistema formazione e istruzione.

Il monopolio della Chiesa sull'istruzione portò all'apertura delle prime scuole primarie nelle chiese. A partire dal XII secolo iniziò una diffusa formazione di alfabetizzazione per le donne, sia in casa che nei monasteri. Oltre alle scuole in cui veniva insegnata l'alfabetizzazione, c'erano scuole di “apprendimento dei libri”, che rappresentavano un livello di istruzione più elevato

e in cui, grazie all'utilizzo di alcuni aspetti dell'educazione antica, si formò uno speciale ambiente culturale con le proprie visioni sull'educazione, l'educazione e la scelta della scuola. Non è un caso che questo tipo di scuola abbia gradualmente acquisito un'elevata autorità nel campo dell'istruzione. Lo stato russo in via di sviluppo richiedeva persone istruite con conoscenze sia religiose che numerose secolari. L'emergere nella Rus' di tipi di istituzioni educative e culturali come la scuola di traduzione e lo scriptorium presso la cattedrale di Santa Sofia, i monasteri Pechersk e Novogorodsky di Kiev, in cui le biblioteche svolgevano attività educative durante questo periodo, ha permesso di raggiungere non solo un successo significativo nello sviluppo di molte aree della cultura, ma supera anche significativamente molti paesi europei in termini di livello medio di istruzione. In un periodo di tempo relativamente breve in termini storici, nella Rus' fu creato un sistema completo di educazione e istruzione, dalle scuole primarie alle accademie, che indica la formazione nella Rus' fino alla metà del XIII secolo della stessa tradizione culturale e pedagogica , collegando i fondamenti dell'educazione popolare con il contenuto cristiano.

Il crollo dello stato di Kiev ha ampiamente rallentato il processo di formazione della tradizione pedagogica nella Rus', ma la popolazione di alcune regioni è rimasta portatrice dell'alta cultura medievale - Pskov, Novgorod e alcune altre terre libere, in cui sono conservate le reliquie della cultura istituzionalizzata il paganesimo continuò ad esistere latente.

Nel XVI secolo, le esigenze di sviluppo dell'istruzione aumentarono in modo significativo. Durante questo periodo, l'istruzione primaria cominciò a svilupparsi rapidamente, che continuò ad essere svolta nelle scuole monastiche e ecclesiastiche, e in esse si svilupparono anche metodi di insegnamento, seppur spontaneamente.

Nel periodo successivo alla fine del “Tempo dei Torbidi”, la diffusione della cultura del libro e dell’alfabetizzazione iniziò a un ritmo rapido. Come

In precedenza, la crescita del sistema educativo segnava la rinascita spirituale e culturale della nazione. Furono aperte scuole primarie ed elementari nelle città e nei villaggi, fu sviluppata la stampa di libri, furono aperte una scuola statale e scuole sotto gli ordini di Ambasciatore, Farmacia, Dimissione, Locale e Pushkar (4). Nella seconda metà del XVII secolo furono create le scuole greco-latine. Nel 1679, in Russia fu fondato il primo istituto di istruzione superiore in Russia, vicino al tipo delle università dell'Europa occidentale: l'Accademia slava-greco-latina, i cui laureati, come è noto, erano eccezionali rappresentanti della cultura e della scienza russa e istruzione.

Nella seconda metà del XVII secolo apparvero i primi insegnanti professionisti nella persona dei diplomati delle accademie Kiev-Mohyla e slavo-greco-latina, che formarono anche insegnanti. Non erano però specialisti nel vero senso della parola: l’insegnamento era solo una delle possibilità per mettere a frutto le loro conoscenze e competenze. I prerequisiti sociali per l'emergere di vere e proprie istituzioni educative pedagogiche speciali si formarono solo al tempo di Pietro I, quando furono gettate le basi del sistema statale di istruzione pubblica.

Il XVIII secolo, il secolo dell'Illuminismo, fu segnato da un'impennata nello sviluppo della teoria e della pratica pedagogica, dallo sviluppo delle basi di un paradigma antropologico per comprendere gli obiettivi dell'educazione e dell'educazione, considerati su un piano multidimensionale. Queste tendenze si sono manifestate anche in Russia, dove si è formata l'immagine di una nuova persona, istruita laicamente, che non pensa in categorie religiose e dogmatiche, ma guarda il mondo con una visione ampia. Non è un caso che in Russia all'inizio del XVIII secolo, grazie alle riforme di Pietro I, furono gettate le basi della moderna educazione europea in Russia. Le riforme di Pietro I furono in gran parte di natura educativa: su suo ordine fu creata una rete di scuole, primarie, secondarie e superiori,

Educazione nel campo della cultura 159

L'Accademia slavo-greco-latina fu riformata. Nel 1725 fu aperta l'Accademia di San Pietroburgo con un'università e una palestra. Sotto Pietro I nacque la tradizione di invitare insegnanti stranieri in Russia, sebbene lo zar stesso non incoraggiasse tale pratica. Tuttavia, il periodo del regno di Pietro fu segnato dall'inizio di un'intensa convergenza delle tradizioni pedagogiche russe e straniere, dalla formazione di un campo integrale di teoria e pratica pedagogica multiculturale, molto più tardi, tutto ciò portò a uno squilibrio significativo verso il rafforzamento dell'influenza straniera.

Dalla metà del XVIII secolo, nel contesto delle connessioni interculturali dell'élite russa, cominciò a prendere forma la riflessione culturale e pedagogica domestica, incarnata nelle opere di M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, che fu la prova dell'intenso sviluppo della pedagogia russa di questo periodo. La mancanza di una chiara differenziazione delle scienze e la comunanza del campo cognitivo dell'ambiente istruito di quel tempo costituivano l'integrità unica dei fondamenti multidisciplinari della pedagogia, che influiva anche sulla qualità dell'istruzione. La divisione poco definita delle scienze in naturali, tecniche e umanistiche ha proiettato nell'ambiente educativo una sintesi unica di conoscenze e competenze, che, a sua volta, ha contribuito allo sviluppo sincretico dell'educazione, sia nei contenuti che negli aspetti organizzativi e metodologici. Allo stesso tempo, fu durante questo periodo che le idee di nazionalità dell'educazione, approccio personale, adattabilità dell'educazione e dell'educazione iniziarono a trovare la loro espressione, sebbene, ovviamente, non fossero formalizzate proprio in tali definizioni terminologiche.

Con lo sviluppo della cultura secolare in Russia, cresceva la necessità di persone istruite e le prime istituzioni educative pedagogiche speciali non potevano soddisfare la crescente domanda di insegnanti. I seminari teologici rimasero le principali “fucine” di numerosi docenti laureati;

che divennero insegnanti delle scuole pubbliche urbane e, naturalmente, proiettarono più attivamente i principi religiosi nel processo di apprendimento. Ciò ha rafforzato la priorità dell’orientamento religioso nella diffusione della conoscenza e, di conseguenza, ha indebolito la natura secolare dell’istruzione. Questa tendenza fu caratteristica della Russia nei successivi cento anni.

Nel periodo dalla fine del XVIII alla fine del primo terzo del XIX secolo, in Russia si formarono un'ideologia e una filosofia dell'educazione, una comprensione del significato culturale della pedagogia e della formazione degli insegnanti, il suo ruolo nel destino di lo Stato si diffuse, sebbene il sistema di formazione degli insegnanti in sé non avesse ancora acquisito le caratteristiche di integrità sistemica. Le basi della nuova educazione posta da Pietro I contraddicevano in gran parte la cultura tradizionale della società russa, e varie manifestazioni associate alla forzata "europeizzazione" di tutte le sfere della società, compreso l'ambiente educativo, contribuirono all'alienazione di molte persone dalla tradizione La cultura ortodossa e il cambiamento dei valori danno priorità a interi strati sociali.

Fino alla seconda metà del XIX secolo l’iniziativa per lo sviluppo della formazione degli insegnanti proveniva dall’alto, a nome degli strati socialmente più agiati. Figure progressiste della cultura russa della prima metà del diciannovesimo secolo A.I. Belinsky, D.I. Pisarev et al. consideravano la formazione degli insegnanti come un mezzo, non come un fine. Consideravano le principali priorità per lo sviluppo dell'istruzione la diffusione della cultura e l'aumento dell'alfabetizzazione della popolazione, il che è abbastanza coerente con le idee moderne sulla pedagogia e sui sistemi educativi, che non hanno valore di per sé se separati dai loro compiti funzionali diretti . Fu in questo periodo che la riflessione umanitaria cominciò a sviluppare una posizione olistica riguardo al ruolo socioculturale dell'educazione pedagogica, separandola dall'educazione, e già nella seconda metà del XIX secolo

Nell'XI secolo l'immagine di un insegnante si sposta dalle pagine della letteratura specializzata a mondo dell'arte, acquisendo tratti romantici positivi. Il paradigma dell'ambiente educativo in questo momento era qualitativamente diverso da quello dell'Illuminismo, quando l'edificazione del lavoro pedagogico oscurava l'estetica della pedagogia. Tuttavia, nonostante i notevoli successi nella formazione del sistema di formazione professionale del personale docente durante questo periodo, nel paese si verificò una catastrofica carenza di insegnanti e il sistema di formazione chiaramente non soddisfaceva i requisiti del tempo.

La metà e la seconda metà del XIX secolo furono segnate da riforme radicali nel campo dell’istruzione. Gli statuti adottati nel 1860 cambiarono radicalmente la struttura dell'istruzione russa. In questi stessi anni emerse un persistente movimento sociale e pedagogico che contribuì alla diffusione della conoscenza pedagogica e della cultura pedagogica. Nel campo dell'istruzione, le riforme si sono manifestate nella creazione di scuole tipi diversi, dall'istruzione primaria a quella superiore, l'emergere e la diffusione di varie forme di istruzione femminile. Furono aperti i ginnasi femminili e l'Istituto Smolny, inoltre fu migliorato il ginnasio classico, furono sviluppate vere e proprie scuole, furono riformate le scuole secondarie di vari dipartimenti, compreso il dipartimento ecclesiastico, e aumentò il numero delle università e degli istituti; Le università hanno ricevuto l'autonomia. Il contenuto dell'istruzione ha subito gravi cambiamenti, in cui è aumentata la quota di conoscenza delle scienze naturali. Nonostante la diversità delle scuole, la tendenza principale nel campo dell'istruzione è stata la creazione di un sistema educativo nazionale unificato, che purtroppo gli ambienti governativi non sono riusciti a comprendere appieno e ad attuare in modo mirato.

Caratteristica distintiva La vita socioculturale della Russia post-riforma è stata la diffusione dell’istruzione. Un ampio movimento sociale si sviluppò per la creazione di scuole pubbliche, un cambiamento nei metodi di insegnamento,

partecipazione ad essi, nonché per la concessione del diritto all’istruzione alle donne. Il Comitato per l’alfabetizzazione di Mosca all’inizio degli anni ’60 dell’Ottocento sollevò la questione dell’introduzione dell’istruzione primaria universale. Il tipo più comune di scuola elementare in questo periodo erano le scuole zemstvo, di cui più di 10mila furono aperte entro la metà degli anni '70 dell'Ottocento (3). La loro scoperta ha intensificato il problema della formazione degli insegnanti in un modo nuovo.

Lo sviluppo dell'alfabetizzazione divenne un fattore di crescita culturale generale, in relazione alla quale furono aperte le biblioteche, ampliata la gamma di libri pubblicati e sviluppata la base tipografica. Le diffusioni aumentarono gradualmente, principalmente di narrativa di massa, letteratura “popolare”, che, nonostante la primitività del contenuto, introduceva ancora gli analfabeti e gli incolti ai fondamenti della loro cultura nativa.

La seconda metà del XIX secolo fu ricca di attività teorica figure di spicco Pedagogia russa, incluso posto speciale occupato dal fondatore della scienza pedagogica nazionale K.D. Ušinsky. Con le attività di K.D. Ushinsky è associato alla formazione di contenuti moderni e tecnologie didattiche, che avrebbero dovuto servire non solo agli obiettivi di formazione di conoscenze e competenze, ma anche agli obiettivi di sviluppo e istruzione. Un contributo significativo allo sviluppo dei contenuti e delle tecnologie didattiche è stato dato da L.N. Tolstoj, che ha organizzato scuola elementare a Yasnaya Polyana, dove ha messo in pratica le sue idee. Con l'aiuto di questi e di altri rappresentanti della comunità pedagogica progressista, l'istruzione generale si è sviluppata nella direzione da una scuola neoclassica e reale a una scuola nazionale.

Come già notato, il sistema di formazione degli insegnanti in Russia è giunto al termine XIX -inizio Il XX secolo ha subito numerosi cambiamenti, solitamente diretti “dall’alto”. Lo scopo di tali riforme era, da un lato, quello di garantire l’espansione della professione docente in base alle esigenze

Educazione nel campo della cultura 161

società e, dall’altro, non scuotere la linea ideologica ufficiale. Le riforme “democratiche” non hanno trovato sostegno tra tutti i rappresentanti dell’élite al potere.

L'analisi della letteratura mostra che, in generale, l'intero periodo pre-rivoluzionario della formazione degli insegnanti in Russia è stato caratterizzato da aumenti e diminuzioni dell'influenza sociale e culturale dell'istruzione in generale e della pratica didattica in particolare (1, 4 , 6). Tradizionalmente, in Russia si sono manifestate due tendenze nello sviluppo della cultura russa: reazionaria e progressista. Il collegamento diretto tra problemi educativi e problemi sociali generali fu realizzato dal governo solo poco prima del 1917, e l'individualizzazione dell'educazione e la coltivazione dell'amore cosciente per la Patria e di una personalità sviluppata in modo completo e armonioso non furono mai messe in pratica. Tali priorità, ovviamente, potrebbero avere un impatto positivo sul processo di appianamento delle contraddizioni sociali e sullo sviluppo della cultura russa. Tuttavia, nonostante la non linearità e le contraddizioni del processo storico e pedagogico, caratteristiche comuni rimane il ruolo culturale e storico della formazione degli insegnanti

è rimasto invariato in tutte le fasi del suo sviluppo: dalle forme non istituzionalizzate e spontanee fino alla formazione di un sistema relativamente olistico di formazione degli insegnanti, sviluppatosi in Russia negli ultimi decenni pre-rivoluzionari.

Formazione degli insegnanti in Russia pre-rivoluzionaria durante l'intero periodo della sua esistenza, è stato caratterizzato da caratteristiche quali la mancanza di unità, continui cambiamenti nello status e nelle prospettive professionali dei laureati, principi di organizzazione antidemocratici - resti della differenziazione di classe dell'istruzione, nonché un certo approccio speculativo delle autorità a costruire sia l’infrastruttura organizzativa che il contenuto stesso. Nonostante il fatto che il pubblico avanzato sia sempre stato consapevole e abbia chiaramente articolato l’alto ruolo culturale della pratica pedagogica, della cultura pedagogica e dell’educazione pedagogica, tale posizione non è stata sempre e non pienamente condivisa dalle autorità, il che ha influenzato il ritardo nella progresso culturale della Russia rispetto ai paesi europei, dove l'atteggiamento delle autorità era fondamentalmente verso gli altri.

Appunti

1. Belozertsev, E.P. Istruzione: fenomeno storico e culturale: [corso di lezioni] / E.P. Belozertsev. - San Pietroburgo: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. Sistema di educazione pedagogica nella storia della Russia: libro di testo. indennità/A.A. Biryukov e altri - Samara: Samar. Università, 2003.

3. Storia dell'educazione e pensiero pedagogico/autore. DI. Latyshina. -M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Genesi dell'istruzione pedagogica superiore in Russia tra il XIX e l'inizio del XX secolo: un cambio di paradigmi / E.A. Knyazev. - M.: settembre 2002.

5. Esperienza nella formazione del personale docente nella Russia prerivoluzionaria e nell'URSS. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Storia dell'educazione e del pensiero pedagogico: [libro di testo-riferimento] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Approcci moderni allo studio del processo storico e pedagogico alla luce delle tendenze della razionalità post-non classica / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.

Il concetto di sviluppo mentale di Vygotskij è apparso sullo sfondo dei dibattiti su quali posizioni affrontare lo studio dell'uomo. Tra gli approcci ne hanno prevalsi due: “ideale” e “biologico”. Dalla posizione dell'approccio ideale, l'uomo ha un'origine divina, quindi la sua psiche è incommensurabile e inconoscibile. Da un punto di vista “biologico”, l'uomo ha un'origine naturale, quindi la sua psiche può essere descritta con gli stessi concetti della psiche degli animali. Vygotsky ha risolto questo problema in modo diverso. Ha dimostrato che gli esseri umani hanno un tipo speciale di funzioni mentali che sono completamente assenti negli animali (memoria volontaria, attenzione volontaria, pensiero logico, ecc.). Queste funzioni costituiscono il livello più alto della psiche umana: la coscienza. Vygotsky sosteneva che le funzioni mentali superiori sono di natura sociale, cioè si formano nel processo di interazioni sociali. Il concetto di Vygotskij può essere brevemente distinto in tre parti. La prima parte è “L'uomo e la natura”. Questa parte contiene due disposizioni principali: 1. Durante la transizione evolutiva dagli animali all'uomo, si è verificato un cambiamento fondamentale nel rapporto del soggetto con l'ambiente (dall'adattamento alla sua trasformazione). 2. L'uomo è riuscito a cambiare la natura con l'aiuto di strumenti. La seconda parte della teoria di Vygotskij è “L’uomo e la sua psiche”. Contiene anche due disposizioni: 1. Il dominio della natura non è passato senza lasciare traccia per l'uomo: ha imparato a dominare la propria psiche, ha acquisito funzioni mentali superiori. 2. L'uomo ha dominato la propria psiche anche con l'aiuto di strumenti, ma strumenti psicologici, che Vygotsky chiamava segni. I segni sono mezzi artificiali con l'aiuto dei quali una persona è riuscita a costringersi a ricordare del materiale, a prestare attenzione a qualche oggetto, cioè a padroneggiare la propria memoria, il comportamento e altri processi mentali. I segni erano oggettivi: un “nodo della memoria”, una tacca su un albero. La terza parte del concetto è “Aspetti genetici”. Questa parte del concetto risponde alla domanda “Da dove vengono i segni?” Vygotsky credeva che all'inizio si trattasse di segni interpersonali (le parole "fare", "prendere", "portare"). Questa relazione si è poi trasformata in una relazione con me stessa. Vygotskij chiamò interiorizzazione il processo di trasformazione dei segni esterni in interni. Secondo Vygotskij la stessa cosa si osserva nell'ontogenesi. Innanzitutto l'adulto agisce con la parola sul bambino; poi il bambino comincia a influenzare l'adulto con le parole; e finalmente il bambino comincia a influenzarsi con le parole. Concetto L. S. Vygotsky ha svolto un ruolo enorme nella formazione delle moderne visioni scientifiche sul problema dell'origine della psiche e dello sviluppo della coscienza umana.

2. Cause dei conflitti e tipi di atteggiamenti degli insegnanti nei confronti del conflitto.

Con tutta la varietà di conflitti, possiamo distinguerli ragione principale:

Negli ultimi anni gli studenti sono cambiati molto, anche se alcuni insegnanti li vedono come lo erano dieci o quindici anni fa.

Mancanza di comprensione reciproca tra insegnanti e studenti, causata dall'ignoranza delle caratteristiche psicologiche legate all'età degli studenti. Pertanto, la maggiore criticità caratteristica dell'adolescenza è spesso percepita dagli insegnanti come un atteggiamento negativo nei confronti della propria personalità.

Tradizionalità e stereotipi nella scelta dei metodi e dei mezzi educativi.

L'insegnante valuta non l'atto individuale dello studente, ma la sua personalità. Questa valutazione spesso determina l'atteggiamento degli altri insegnanti nei confronti dello studente.

La valutazione di uno studente si basa spesso su una percezione soggettiva del suo agire e su una scarsa consapevolezza delle sue motivazioni, caratteristiche della personalità e condizioni di vita in famiglia.

L'insegnante ha difficoltà ad analizzare la situazione e ha fretta di punire severamente lo studente.

La natura del rapporto che si è sviluppato tra l'insegnante e i singoli studenti; Le qualità personali e il comportamento non standard di questi studenti sono causa di continui conflitti con loro.

Qualità personali dell'insegnante (irritabilità, maleducazione, vendetta, compiacenza, impotenza); l’umore dell’insegnante quando interagisce con gli studenti; problemi di vita dell'insegnante.

Clima generale e organizzazione del lavoro nel corpo docente. Esistono quattro tipi di atteggiamento dell’insegnante nei confronti di una situazione di conflitto.

1. Il desiderio di evitare sofferenze e problemi. L'anziano si comporta come se nulla fosse successo. Non si accorge del conflitto, evita di risolvere la questione e lascia che ciò che è accaduto faccia il suo corso, senza complicarsi la vita. Le controversie irrisolte distruggono la squadra e spingono gli studenti a violare la disciplina.

2. Atteggiamento realistico nei confronti della realtà. L'insegnante è paziente e sobrio riguardo a ciò che sta accadendo. Si adatta alle esigenze delle persone in conflitto, cioè ne segue l'esempio, cercando di addolcire i rapporti conflittuali con la persuasione e le esortazioni. Si comporta in modo tale da non disturbare, da un lato, il personale docente e amministrativo e, dall'altro, non rovinare i rapporti con gli studenti. Ma la persuasione e le concessioni portano al fatto che l'anziano non è più rispettato e viene addirittura deriso.

3. Atteggiamento attivo verso ciò che è accaduto. L'insegnante riconosce l'esistenza di una situazione critica e non nasconde il conflitto a colleghi e dirigenti. Non ignora quello che è successo, non cerca di accontentare tutti, ma agisce secondo i propri principi e convinzioni morali, senza tenere conto delle caratteristiche individuali degli studenti in conflitto, della situazione nella squadra o delle cause del conflitto . Di conseguenza, si sviluppa una situazione di benessere esterno, la cessazione dei litigi e le violazioni della disciplina, ma ciò non sempre significa che il conflitto sia risolto.

4. Atteggiamento creativo al conflitto. L'anziano si comporta in base alla situazione e risolve il conflitto con perdite minime. In questo caso, consapevolmente e intenzionalmente, tenendo conto di tutti i fenomeni che lo accompagnano, trova una via d'uscita dalla situazione di conflitto. Tiene conto delle cause oggettive e soggettive del conflitto e non prende decisioni affrettate.

Biglietto numero 5