Avsluttende kvalifiseringsarbeid

Årsaker til skolemistilpasning av elever primærklasser

Introduksjon

TILPASNING SOM ET AKTUELL PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK PROBLEM

1 Begrepet tilpasning og mistilpasning i psykologi

2 Indikatorer, former, grader, feiljusteringsfaktorer

2. PSYKOLOGISKE OG PEDAGOGISKE KARAKTERISTIKKER TIL EN UNGDOMSSKOLELEV

2.1 Kjennetegn ved grunnskolealder

2.2 Spesifikke pedagogiske aktiviteter i grunnskole, motivasjon for skolen

3 årsaker til feiltilpasning i skolen

3. EKSPERIMENTELL ARBEID FOR Å STUDERE OG IDENTIFISERE ÅRSAKENE TIL SKOLEDISPASSERING AV GRUNNEKLASSEELEVER

1 Formål, mål og metoder for å fastslå eksperimentet

2 Studere tilpasningsnivået til elever i første klasse

3 Identifisering av årsaker til mistilpasning av elever i første klasse

Konklusjon

Bibliografi

Applikasjoner:

Informasjon om helsetilstanden til barn.

Generell informasjon om barnet.

.Spørreskjema for å bestemme skolemotivasjon til grunnskoleelever (N.G. Luskanova).

Nivå på skolemotivasjon (resultater fra septemberundersøkelsen).

Test "Vurdere nivået på skolemotivasjon."

.Et spørreskjema for lærere rettet mot å studere barns sosiopsykologiske tilpasning til skolen (N.G. Luskanova).

.Sammendragstabell "Nivå av sosiopsykologisk tilpasning av barn" (ifølge spørreskjemaet til læreren).

Nivå av sosiopsykologisk tilpasning (i henhold til lærerens svar).

.Sammendragstabell "Nivå av sosiopsykologisk tilpasning av barn" (i henhold til foreldrenes spørreskjema)

Nivå av sosiopsykologisk tilpasning (resultater av en studie blant foreldre)

Metodikk "Ikke-eksisterende dyr" (M.Z. Drukarevich)

Utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren (metoden "Ikke-eksisterende dyr", september 2010, april 2011).

13. Metodikk "Graphic Dictation" (D.B. Elkonin)

Resultater av studiet av "Graphic Dictation"-teknikken (D.B. Elknin)

.Et spørreskjema for foreldre rettet mot å studere barns sosiopsykologiske tilpasning til skolen (N.G. Luskanova).

INTRODUKSJON

Et barns inntreden på skolen er et fundamentalt nytt stadium i livet hans. Det første året på skolen er ikke bare en av de vanskeligste stadiene i et barns liv, men også en unik prøvetid for foreldre: det er i løpet av denne perioden at deres maksimale deltakelse i barnets liv kreves, og i fravær av en psykologisk kompetent tilnærming, blir foreldrene selv ofte de skyldige i skolestress hos barn.

Fra de første skoledagene står barnet overfor en rekke oppgaver som krever mobilisering av hans intellektuelle og fysiske styrke. Mange aspekter ved utdanningsprosessen byr på vanskeligheter for barn. Det er vanskelig for dem å sitte gjennom en leksjon i samme stilling, det er vanskelig å ikke bli distrahert og følge lærerens tanker, det er vanskelig å gjøre hele tiden ikke det de vil, men det som kreves av dem, det er vanskelig å holde tilbake og ikke uttrykke høyt sine tanker og følelser som dukker opp i overflod. Han trenger å etablere kontakter med jevnaldrende og lærere, lære å oppfylle kravene til skoledisiplin og nye ansvar knyttet til studiene. Derfor tar det tid før tilpasning til skolen skjer, for barnet å venne seg til nye forhold og lære å møte nye krav.

Tilpasning til skolen er en mangefasettert prosess. Komponentene er fysiologisk tilpasning og sosiopsykologisk tilpasning (til lærere og deres krav, til klassekamerater). Alle komponentene henger sammen, mangler i dannelsen av noen av dem påvirker læringssuksessen, trivselen og helsen til en førsteklassing, ytelsen hans, evnen til å samhandle med læreren, klassekameratene og følge skolens regler.

Med enkel tilpasning blir barn med i teamet innen to måneder, blir vant til skolen og får nye venner. De er nesten alltid i godt humør, de er rolige, vennlige, pliktoppfyllende og oppfyller alle lærerens krav uten synlig spenning. Noen ganger har de fortsatt vanskeligheter enten i kontakt med barn eller i forhold til læreren, siden det fortsatt er vanskelig for dem å oppfylle alle kravene i atferdsreglene. Men i slutten av oktober er vanskeligheter vanligvis overvunnet. Med en lengre periode med tilpasning kan ikke barn akseptere en ny situasjon med læring, kommunikasjon med læreren, barn. De kan leke i klassen, ordne opp med en venn, de reagerer ikke på lærerens kommentarer eller reagerer med tårer eller harme. Disse barna opplever som regel også vanskeligheter med å mestre læreplanen. For disse barna opphører tilpasningen innen utgangen av første halvår. Og for noen barn er tilpasning forbundet med betydelige vansker. De viser negative former for atferd, skarpe manifestasjoner av negative følelser, og har store problemer med å mestre utdanningsprogrammer. Lærere klager oftest på slike barn at de "forstyrrer" arbeidet deres i klasserommet. Disse faktorene indikerer barnets dårlige tilpasning til skolen. Skolefeil er dannelsen av utilstrekkelige mekanismer for et barns tilpasning til skolen, som viser seg i form av forstyrrelser i pedagogiske aktiviteter, atferd, konfliktforhold med klassekamerater og voksne, høyere nivå angst,lser. Psykologer N.N. studerte spørsmålet om skolefeil. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Petrokhin (9).

Formålet med studien: å studere årsakene til skolemistilpasning av grunnskoleelever.

Studieobjekt: Tilpasning av ungdomsskoleelever som psykologisk og pedagogisk problem. Studiens emne: årsaker til dårlig tilpasning i skolen hos barn i grunnskolealder.

For å nå dette målet ser vi ut til å løse en rekke problemer:

Beskriv begrepene tilpasning og mistilpasning.

Identifiser kjennetegn ved barneskolealder.

Vurder spesifikasjonene til pedagogiske aktiviteter til grunnskoleelever.

Å identifisere nivået på skoletilpasning til elever i første klasse.

Å studere årsakene til mistilpasning hos elever i første klasse.

Barns helsestatus;

Nivå på skolemodenhet.

Den praktiske betydningen av vår forskning ligger i det faktum at de oppnådde resultatene kan brukes av foreldre, klasselærere, psykologer, og kan danne grunnlag for utvikling av opplæringsprogrammer for lærere i teknologier for bruk av elementer fra et psykofysiologisk korreksjonsprogram i pedagogisk prosess.

1. TILPASNING SOM EN FAKTISK PSYKOLOGISK

PEDAGOGISK PROBLEM

1.1 Begrepet tilpasning og mistilpasning i psykologi

I sin vanligste betydning forstås skoletilpasning som et barns tilpasning til et nytt system av sosiale forhold, nye relasjoner, krav, typer aktiviteter og livsform. Begrepet «tilpasning», som opprinnelig oppsto i biologien, kan tilskrives slike generelle vitenskapelige konsepter som ifølge G.I. Tsaregorodtsev, oppstår ved "kryss", "kontaktpunkt" for vitenskaper eller til og med i individuelle kunnskapsfelt og ekstrapoleres videre til mange områder innen natur- og samfunnsvitenskap. Konseptet "tilpasning", som et generelt vitenskapelig konsept, fremmer syntese og forening av kunnskap om ulike (naturlige, sosiale, tekniske) systemer. "Sammen med filosofiske kategorier bidrar generelle vitenskapelige konsepter til foreningen av de studerte objektene fra ulike vitenskaper til integrerte teoretiske konstruksjoner." I denne forbindelse virker synspunktet til F.B. Berezin, som anser tilpasningskonseptet som "en av de lovende tilnærmingene til den komplekse studien av mennesket"

Det er mange definisjoner av tilpasning, både med en generell, veldig bred betydning, og de som reduserer essensen av tilpasningsprosessen til fenomener på ett av mange nivåer – fra biokjemiske til sosiale. Så, for eksempel, i generell psykologi A.V. Petrovsky, V.V. Bogoslovsky, R.S. Nemov definerer nesten identisk tilpasning som "en begrenset, spesifikk prosess for å tilpasse følsomheten til analysatorer til virkningen av en stimulus." I mer generelle definisjoner av begrepet tilpasning kan det gis flere betydninger, avhengig av aspektet som vurderes.

Begrepet "tilpasning" er av latinsk opprinnelse og betyr tilpasning av strukturen og funksjonene til kroppen, dens organer og celler til miljøforhold. Begrepet «skoletilpasning» har de siste årene blitt brukt for å beskrive ulike problemer og vansker som barn i ulike aldre opplever i forbindelse med skolen.

Tilpasning er en dynamisk prosess der de mobile systemene til levende organismer, til tross for variasjonen av forholdene, opprettholder stabiliteten som er nødvendig for eksistens, utvikling og forplantning. Det er tilpasningsmekanismen, utviklet som et resultat av langsiktig evolusjon, som sikrer en organismes evne til å eksistere i stadig skiftende miljøforhold (19).

Resultatet av tilpasning er "tilpasningsevne", som er et system av personlighetstrekk, ferdigheter og evner som sikrer suksessen til barnets påfølgende livsaktiviteter på skolen.

Begrepet tilpasning er direkte relatert til begrepet "barnets beredskap for skolen" og inkluderer tre komponenter: fysiologisk, psykologisk og sosial, eller personlig, tilpasning. Alle komponentene er nært knyttet til hverandre, mangler i dannelsen av noen av dem påvirker læringssuksessen, trivselen og helsen til en førsteklassing, hans ytelse, evnen til å samhandle med læreren, klassekameratene og adlyde skolens regler. Suksessen med å mestre programkunnskap og utviklingsnivået for mentale funksjoner som er nødvendig for videre læring indikerer barnets fysiologiske, sosiale eller psykologiske beredskap (11).

Livets høye krav til organisering av utdanning og opplæring intensiverer søket etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i samsvar med livets krav. I denne sammenheng får problematikken med skoleberedskap spesiell betydning.

Kunnskap om de individuelle egenskapene til studentene hjelper læreren til å implementere prinsippene for utviklingsutdanningssystemet på riktig måte: høyt tempo bestått materialet, et høyt vanskelighetsnivå, den ledende rollen til teoretisk kunnskap, utviklingen av alle barn. Uten å kjenne barnet, vil læreren ikke være i stand til å bestemme tilnærmingen som vil sikre optimal utvikling av hver elev og dannelsen av hans kunnskap, ferdigheter og evner.

Begrepet "disadaptation", som betegner et brudd på prosessene for interaksjon mellom en person og miljøet, rettet mot å opprettholde balanse i kroppen og mellom organismen og miljøet, dukket opp relativt nylig i den innenlandske, for det meste psykiatriske, litteratur. Bruken er tvetydig og selvmotsigende, noe som først og fremst avsløres ved å vurdere rollen og stedet til tilstander av mistilpasning i forhold til kategoriene "norm" og "patologi", siden indikatorer på mental "norm" og "ikke normal". ” er foreløpig ikke tilstrekkelig utviklet. Spesielt blir mistilpasning oftest tolket som en prosess som skjer utenfor patologi og er assosiert med avvenning fra noen kjente tilstander og følgelig tilvenning til andre.

Utløsermekanismen for denne prosessen er en skarp endring i forhold, det vanlige bomiljøet og tilstedeværelsen av en vedvarende psykotraumatisk situasjon. Samtidig individuelle egenskaper og mangler i menneskelig utvikling, som ikke lar ham utvikle former for atferd som er tilstrekkelig til nye forhold, har også betydelig betydning for utviklingen av mistilpasningsprosessen (8).

Fra perspektivet til den ontogenetiske tilnærmingen, i sammenheng med problemet under diskusjon, er den største risikoen for forekomsten av maladaptiv atferd representert av krise, vendepunkter i en persons liv, der det er en skarp endring i situasjonen til sosial utvikling, noe som nødvendiggjør rekonstruksjon av den eksisterende modusen for adaptiv atferd. Slike øyeblikk bør selvfølgelig inkludere barnets opptak til skolen - stadiet for primær assimilering av skolekrav. Det andre slike øyeblikk er perioden med tenåringskrisen, der tenåringen beveger seg fra fellesskapet av barn til fellesskapet av voksne, når, ifølge L.I. Bozhovich (1968), ikke bare den "objektive posisjonen til barnet som han inntar i livet, men også hans egen indre stilling» (2), som innebærer en endring av hans stilling både i familien og på skolen, herunder endring av kravene som stilles til ham.

De siste årene har det vært foreslått ulike tilnærminger til typologien for feiljustering. Spesielt vurderes typene "av sosiale institusjoner" der det manifesterer seg: skole, familie, etc. Ulike aspekter ved problemet med et barns tilpasning til skoleatmosfæren, bestående av en kombinasjon av mentalt, følelsesmessig og fysisk stress, har lenge tiltrukket seg oppmerksomheten til lærere og psykologer, psykofysiologer og psykiatere. Tallrike studier av treghet i skolen hos barn uten tegn på alvorlig intellektuell funksjonshemming og skoleatferdsforstyrrelser som ikke har klare kliniske omriss tjente som grunnlag for å identifisere et relativt uavhengig område av tverrfaglig forskning, kalt "Problems of school maladjustment" (11).

I følge definisjonen formulert av V.V. Kogan, er "skolemistilpasning" en psykogen sykdom eller psykogen dannelse av et barns personlighet, som krenker dets objektive og subjektive status i skolen og familien og påvirker elevens pedagogiske og utenomfaglige aktiviteter (12).

Analyse psykologisk litteratur av de siste tiårene viser at begrepet «skolemistilpasning» (i utenlandske studier brukes dens analoge «skolemistilpasning») faktisk definerer negative personlige endringer og spesifikke skolevansker som oppstår hos barn i ulike aldre under læringsprosessen. Blant de viktigste ytre tegnene inkluderer både lærere og psykologer enstemmig lærevansker og ulike brudd på skolens atferdsnormer. Det skal presiseres at begrepet skolemistilpasning ikke gjelder brudd på pedagogisk virksomhet forårsaket av psykisk utviklingshemming, alvorlige ukompenserte organiske lidelser mv.

Skolemistilpasning består i at et barn faller bak sine egne evner. Mens man opprettholder omtrent samme mekanisme for forekomst i utviklingen, har skolemistilpasning på forskjellige aldersnivåer sin egen dynamikk, tegn og manifestasjoner. To indikatorer brukes vanligvis som kriterier for å klassifisere barn som mistilpassede: akademisk svikt og indisiplin. Å konsentrere lærerens oppmerksomhet om vanskelighetene med utdanningsprosessen fører til det faktum at synsfeltet hans hovedsakelig inkluderer elever som er et hinder for gjennomføringen av rene pedagogiske oppgaver; barn hvis oppførsel ikke påvirker disiplin og orden i klasserommet destruktivt, selv om de selv opplever betydelige personlige vanskeligheter, regnes ikke som mistilpassede. Derfor mener vi at for å klassifisere en elev som mistilpasset, er det nødvendig å innføre tilleggskriterier knyttet til eleven selv, siden skolemistilpasning for eksempel hos engstelige barn er mulig uten brudd på studier og disiplin. Når de jobber i en modus som er langt fra deres individuelle optimale, «overbelaster evnene sine», opplever slike elever en konstant frykt for å mislykkes på skolen, noe som kan forårsake alvorlige interne konflikter. Mistilpassede elever kjennetegnes av uttalte vegetative reaksjoner, nevroselignende psykosomatiske lidelser og patokarakterologisk personlighetsutvikling (aksentueringer). Det som er viktig med disse lidelsene er deres genetiske og fenomenologiske forbindelse med skolen og deres innflytelse på dannelsen av barnets personlighet. Skolemistilpasning viser seg i form av lærings- og atferdsforstyrrelser, konfliktforhold, psykogene sykdommer og reaksjoner, økt grad av skoleangst og forvrengninger i personlig utvikling (8).

Ganske sterke posisjoner i den psykologiske og pedagogiske litteraturen om utdanningsproblemer er okkupert av begrepene "vanskelig", "vanskelig å utdanne", "pedagogisk neglisjert", "sosialt neglisjert", samt "avvik", "kriminalitet", "avvikende oppførsel" og en rekke andre som er nær hverandre, men absolutt ikke identiske og hver av dem har sine egne detaljer. Etter vår mening er det mer hensiktsmessig å betrakte begrepet "skolemistilpasning" som det mest omfattende og integrerende konseptet som dekker vanskene til eleven og de rundt ham, siden det dekker hele spekteret av interne og eksterne psykologiske vanskeligheter til eleven. student. Sammen med ulike tilnærminger til definisjonen av konseptet "skolemistilpasning", som fremhever visse aspekter ved dette fenomenet, er det i den psykologiske litteraturen lignende begreper "skolefobi", "skolenevrose", "didaktogen nevrose". I snever, strengt psykiatrisk forstand forstås skolenevroser som et spesielt tilfelle fryktnevrose assosiert enten med en følelse av fremmedgjøring og fiendtlighet i skolemiljøet (skolefobi), eller med frykt for vanskeligheter med å lære (skoleangst). I et bredere psykologisk og pedagogisk aspekt forstås skolenevroser som spesielle, forårsaket av selve læringsprosessen psykiske lidelser- didaktogenier og psykogene lidelser assosiert med feil holdning til læreren - didaskalogenier. Å redusere manifestasjonene av skolemistilpasning til skolenevrose virker ikke helt upassende, siden forstyrrelser i pedagogisk aktivitet og atferd kan eller ikke kan være ledsaget av borderline lidelser, det vil si at konseptet "skolenevrose" ikke dekker hele problemet. Vi mener det er riktigere å betrakte skolemistilpasning som et mer spesifikt fenomen i forhold til generell sosiopsykologisk mistilpasning. Basert på generelle teoretiske ideer om essensen av sosiopsykologisk tilpasning av individet, dannes etter vår mening skolemistilpasning som et resultat av et avvik mellom den sosiopsykologiske og psykofysiologiske statusen til barnet og kravene til skolens læringssituasjon. , som av en rekke årsaker blir vanskelig eller i ekstreme tilfeller umulig å mestre.

Med tanke på betydningen av skalaen, samt den høye sannsynligheten negative konsekvenser Når man når nivået av klinisk og kriminell alvorlighetsgrad, bør feiltilpasning i skolen absolutt betraktes som et av de mest alvorlige problemene som krever både dybdestudier og presserende søk for å finne løsningen på det praktiske nivået. Generelt bør det bemerkes at det ikke er noen store teoretiske og spesifikke eksperimentelle studier i denne retningen, og de eksisterende arbeidene avslører bare visse aspekter ved skolefeil. I den vitenskapelige litteraturen er det fortsatt ingen klar og entydig definisjon av konseptet "skolefeil", som vil ta hensyn til all inkonsekvens og kompleksitet i denne prosessen og vil bli avslørt og studert fra forskjellige posisjoner.

1.2 Indikatorer, former, grader, feiljusteringsfaktorer

Med konseptet feiltilpasning på skolen knyttet til eventuelle avvik i skoleelevenes pedagogiske aktiviteter. Disse avvikene kan oppstå hos psykisk friske barn og hos barn med ulike nevropsykiske lidelser (men ikke hos barn med fysiske defekter, organiske lidelser, psykisk utviklingshemming osv.). Skolemistilpasning, ifølge en vitenskapelig definisjon, er dannelsen av utilstrekkelige mekanismer for et barns tilpasning til skolen, som viser seg i form av forstyrrelser i pedagogiske aktiviteter, atferd, konfliktforhold med klassekamerater og voksne, økte nivåer av angst, lidelser personlig utvikling etc. (5). Karakteristiske ytre manifestasjoner som lærere og foreldre legger merke til er en reduksjon i interesse for læring, opp til en motvilje mot å gå på skolen, forringelse av akademiske prestasjoner, et sakte tempo i læringsmateriellet, uorganisering, uoppmerksomhet, treghet eller hyperaktivitet, selvtvil. , konflikt osv. En av hovedfaktorene som bidrar til dannelsen av skolefeil er dysfunksjon i sentralnervesystemet.

Vanligvis vurderes tre hovedtyper av manifestasjoner av skolemistilpasning:

Den kognitive komponenten i skolemistilpasning er barnets manglende læring i programmer som samsvarer med barnets evner, inkludert slike formelle tegn som kronisk underprestasjoner, gjentakelse av et år, og kvalitative tegn i form av utilstrekkelighet og fragmentering av generell pedagogisk informasjon, usystematisk kunnskap og læringsferdigheter.

Følelsesmessig-evaluerende, personlig del av skolen mistilpasning - konstante brudd på den emosjonelle og personlige holdningen til enkeltfag og læring generelt, mot lærere, mot livsperspektivet knyttet til å studere, for eksempel likegyldig, likegyldig, passiv-negativ, protest, demonstrativ-avvisende og andre betydelige former for avvik aktivt demonstrert av barn og ungdom til læring.

Atferdskomponenten i skolemistilpasning er systematisk tilbakevendende atferdsforstyrrelser i skoleundervisningen og i skolemiljøet. Reaksjoner uten kontakt og passive avslag, inkludert fullstendig skolevegring; vedvarende antidisiplinær atferd med opposisjonell, opposisjonell-trassende atferd, inkludert aktiv motstand mot medelever, lærere, demonstrativ ignorering av skolehverdagens regler, tilfeller av skolehærverk (9).

Det er tre vendepunkter et barn gjennomgår i læringsprosessen på skolen: dette er inngang i første klasse, overgang fra grunnskole til ungdomsskole (5. klasse) og overgang fra ungdomsskole til videregående skole (10. klasse).

Hos de fleste barn som ikke er tilpasset, kan alle 3 av disse komponentene spores ganske tydelig, men overvekten av en eller annen av dem blant manifestasjonene av skolemistilpasning avhenger på den ene siden av alder og stadier av personlig utvikling, og på den andre om årsakene som ligger til grunn for dannelsen av skolemistilpasning [Vostroknutov, 1995]. I følge ulike forfattere er feiltilpasning observert hos 10-12 % av skolebarna (ifølge E.V. Shilova, 1999), hos 35-45 % av skolebarna (ifølge A.K. Maan, 1995). For mange skolebarn oppstår pedagogiske tilpasningsforstyrrelser på bakgrunn av eksisterende problemer med somatisk eller nevropsykisk helse, samt som følge av disse problemene. La oss se på flere stadier av skolehverdagen.

Tilpasningsperioden for et barn til skolen kan vare fra 2-3 uker til seks måneder, det avhenger av mange faktorer: barnets individuelle egenskaper, arten av forhold til andre, typen utdanningsinstitusjon (og derfor nivået) av vanskeligheter utdanningsprogram) og graden av beredskap barnet har for skolehverdagen. En viktig faktor er støtte fra voksne – mor, far, besteforeldre. Jo flere voksne gir all mulig hjelp i denne prosessen, jo mer vellykket tilpasser barnet seg til nye forhold.

Det andre krisetrinnet i skolehverdagen er overgangen fra grunnskolen til ungdomsskolen. Det vanskeligste for en 5. klassing er overgangen fra én, kjent lærer til samhandling med flere faglærere. Vanlige stereotyper og barnets selvtillit blir brutt - nå vil han tross alt ikke bli vurdert av en lærer, men av flere. Det er bra hvis lærernes handlinger er koordinert, og det vil ikke være vanskelig for barn å venne seg til det nye systemet av relasjoner, til variasjonen av krav i ulike fag. Det ville vært flott om en grunnskolelærer fortalte klasselæreren i detalj om egenskapene til et bestemt barn. Men dette skjer ikke på alle skoler. Derfor er oppgaven til foreldre på dette stadiet å bli kjent med alle lærerne som skal jobbe i klassen din, for å prøve å dykke ned i spekteret av problemstillinger som kan forårsake vanskeligheter for barn i denne alderen, både i akademiske og utenomfaglige aktiviteter. Jo mer informasjon du får på dette stadiet, jo lettere vil det være for deg å hjelpe barnet ditt.

Vi kan trekke frem følgende «fordeler» som overgangen fra grunnskole til videregående skole gir. Først av alt lærer barn sine styrker og svakheter, lærer å se på seg selv gjennom øynene til forskjellige mennesker, og fleksibelt omorganiserer oppførselen sin avhengig av situasjonen og personen de kommuniserer med. Samtidig er hovedfaren for denne perioden faktoren for endringer i den personlige betydningen av læring, en gradvis nedgang i interessen for pedagogiske aktiviteter. Mange foreldre klager over at barnet ikke vil studere, at det har "glippet" inn i "C"-karakterer og ikke bryr seg om noe. Ungdomstiden er for det første forbundet med en intensiv utvidelse av kontakter, med tilegnelsen av deres «jeg» i sosiale termer, barn mestrer den omgivende virkeligheten utover terskelen til klasserommet og skolen (10).

Selvfølgelig er det viktig å ha tilsyn med barnet, spesielt i de første 1-2 månedene av ungdomsskolen. Men likevel, ikke i noe tilfelle bør du forveksle begrepene "god student" og "god person", og ikke vurdere en tenårings personlige prestasjoner bare etter akademiske prestasjoner. Hvis et barn har problemer med akademiske prestasjoner og det er vanskelig for ham å opprettholde det på det vanlige nivået, prøv å gi ham muligheten til å uttrykke seg på noe annet i denne perioden. Noe han kunne være stolt av foran vennene sine. En sterk fiksering på utdanningsproblemer, provoserende skandaler knyttet til "toer" fører i de fleste tilfeller til fremmedgjøring av tenåringen og forverrer bare forholdet ditt.

Og det siste viktige stadiet som et skolebarn går gjennom under prosessen med å studere ved en utdanningsinstitusjon, er overgangen til statusen til en videregående elev. Hvis barnet ditt må flytte til en annen skole (med konkurransedyktig påmelding), vil alle rådene vi ga til foreldre til førsteklassinger være relevante for deg. Hvis han bare flytter til 10. klasse på skolen sin, vil prosessen med tilpasning til den nye statusen bli lettere. Det er nødvendig å ta hensyn til slike funksjoner som for det første har noen barn (tilsynelatende ikke et stort antall) allerede bestemt seg for sine profesjonelle preferanser, selv om psykologer legger spesiell vekt på det faktum at valg av yrke er en utviklingsprosess som finner sted over en lang tidsperiode. I følge F. Rice inkluderer denne prosessen en rekke «mellomavgjørelser», hvis helhet fører til det endelige valget. Imidlertid tar elever på videregående skole ikke alltid dette valget bevisst og bestemmer seg ofte for deres foretrukne fremtidsfelt arbeidsaktivitet under påvirkning av øyeblikket. Følgelig skiller de klart objekter inn i "nyttige" og "unødvendige", noe som fører til at sistnevnte blir ignorert.

Et annet trekk ved eldre ungdom er at interessen for pedagogiske aktiviteter vender tilbake. Som regel blir barn og foreldre på dette tidspunktet likesinnede og aktivt utveksler synspunkter om å velge en profesjonell vei. Det er imidlertid også noen vanskeligheter i samspillet mellom voksne og barn. Dette gjelder tenåringenes personlige liv, hvor foreldre ofte har forbud mot å komme inn. Med dyktig dosering av kommunikasjon og respekt for barnets rett til personlig plass, er dette stadiet ganske smertefritt. Vær oppmerksom på at meninger fra jevnaldrende i denne aldersperioden ser ut til at barn er mye mer verdifulle og autoritative enn voksnes meninger. Men bare voksne kan demonstrere for tenåringer optimale atferdsmodeller, vise dem ved sitt eget eksempel hvordan man bygger relasjoner med verden (18).

Former for skolemistilpasning.

Symptomer på skolemistilpasning kan ikke ha en negativ innvirkning på elevenes akademiske prestasjoner og disiplin, og manifesterer seg enten i de subjektive opplevelsene til skolebarn eller i form av psykogene lidelser, nemlig: utilstrekkelige reaksjoner på problemer og stress forbundet med atferdsforstyrrelser, fremvekst av konflikter med andre, en plutselig kraftig nedgang i interesse for læring, negativisme, økt angst, med tegn på forfall i læringsferdigheter.

Manifestasjoner av psykogen skolemistilpasning forekommer hos et betydelig antall elever. Så V.E. Kagan mener at 15-20 % av skoleelevene trenger psykoterapeutisk hjelp. V.V. Grokhovsky peker på avhengigheten av hyppigheten av forekomsten av dette syndromet på alder: hvis det hos yngre skolebarn er observert i 5-8% av tilfellene, så hos ungdom - i 18-20%. G.N. skriver også om en lignende avhengighet. Pivovarova. I følge hennes data: 7% er barn 7-9 år gamle; 15,6 % -15-17 år.

De fleste ideer om skolemistilpasning ignorerer den individuelle og aldersspesifikke utviklingen til et barn, noe som L.S. Vygotsky kalte den "sosiale utviklingssituasjonen", uten å ta hensyn til at det er umulig å forklare årsakene til fremveksten av visse mentale neoplasmer.

En av formene for skolemistilpasning hos grunnskoleelever er assosiert med egenskapene til deres pedagogiske aktiviteter. I barneskolealder mestrer barn først og fremst fagsiden av pedagogisk aktivitet - teknikkene, ferdighetene og evnene som er nødvendige for å mestre ny kunnskap. Mestring av motivasjonsbehovssiden av pedagogisk aktivitet i grunnskolealder skjer så å si latent: gradvis mestring av voksnes normer og metoder for sosial atferd, det yngre skolebarnet bruker dem ennå ikke aktivt, og forblir for det meste avhengige på voksne i deres forhold til mennesker rundt seg.

Hvis et barn ikke utvikler ferdigheter i læringsaktiviteter eller teknikkene han bruker og som er konsolidert i ham viser seg å være utilstrekkelig produktive, og ikke er designet for å jobbe med mer komplekst materiale, begynner det å henge etter klassekameratene og oppleve ekte vansker i studiene (12).

Et av symptomene på skolemistilpasning oppstår - en nedgang i akademisk ytelse. En av årsakene til dette kan være individuelle kjennetegn ved nivået av intellektuell og psykomotorisk utvikling, som imidlertid ikke er dødelig. I følge mange lærere, psykologer og psykoterapeuter, hvis du organiserer arbeidet med slike barn på riktig måte, tar hensyn til deres individuelle egenskaper, og legger spesiell vekt på hvordan de løser visse oppgaver, kan du oppnå suksess innen flere måneder uten å isolere barn fra klassen ikke bare for å eliminere utdanningsforsinkelser, men også for å kompensere for utviklingsforsinkelser.

En annen form for skolemistilpasning hos yngre skolebarn er også uløselig knyttet til spesifikke aldersutviklinger. En endring i ledende aktivitet (lek til læring), som forekommer hos barn i 6-7 års alderen; gjennomføres på grunn av at kun forståtte motiver for undervisning under visse forhold blir aktive motiver.

En av disse betingelsene er opprettelsen av gunstige relasjoner mellom referansevoksne og et barn - en skoleelev - foreldre som understreker viktigheten av studier i øynene til grunnskolebarn, lærere som oppmuntrer studentenes uavhengighet, bidrar til dannelsen av sterk pedagogisk motivasjon i skoleelever, interesse for god karakter, tilegne seg kunnskap m.m. Det er imidlertid også tilfeller av uutviklet læringsmotivasjon blant grunnskoleelever.

Er det ikke. Bozhovich, N.G. Morozov skriver at blant elevene i klasse I og III de undersøkte, var det de hvis holdning til skolegang fortsatte å være av førskolekarakter. For dem var det ikke selve læringsaktiviteten som kom i forgrunnen, men skolemiljøet og ytre egenskaper som de kunne bruke i spillet. Årsaken til forekomsten av denne formen for feiltilpasning hos yngre skolebarn er foreldrenes uoppmerksomme holdning til barna sine. Eksternt uttrykkes umodenhet av pedagogisk motivasjon i skolebarns uansvarlige holdning til klasser og indisiplin, til tross for det ganske høye utviklingsnivået av deres kognitive evner.

Den tredje formen for skolemistilpasning hos yngre skolebarn ligger i deres manglende evne til frivillig å kontrollere sin oppførsel og oppmerksomhet til akademisk arbeid. Manglende evne til å tilpasse seg skolens krav og håndtere sin oppførsel i samsvar med aksepterte standarder kan være en konsekvens av feil oppdragelse i familien, som i noen tilfeller bidrar til forverring av slike psykologiske egenskaper hos barn som økt eksitabilitet, konsentrasjonsvansker, emosjonell labilitet, etc. Det viktigste som kjennetegner relasjonsstilen i familien til slike barn er enten et fullstendig fravær av ytre restriksjoner og normer, som bør internaliseres av barnet og bli hans eget middel til selvstyre, eller «eksternalisering» av kontrollmidlene utelukkende utenfor. Den første er iboende i familier der barnet er fullstendig overlatt til seg selv, oppdratt under omsorgssvikt, eller familier der "barnekulten" hersker, hvor han har lov til alt, han er ikke begrenset av noe. Den fjerde formen for mistilpasning av grunnskolebarn til skolen er forbundet med deres manglende evne til å tilpasse seg tempoet i skolehverdagen. Som regel forekommer det hos somatisk svekkede barn, barn med forsinket fysisk utvikling, svak type UDN, forstyrrelser i funksjonen til analysatorer og andre. Årsakene til mistilpasning av slike barn er feil oppdragelse i familien eller voksne som "ignorerer" deres individuelle egenskaper.

De listede formene for mistilpasning av skolebarn er uløselig knyttet til den sosiale situasjonen for deres utvikling: fremveksten av nye ledende aktiviteter, nye krav. Men for at disse formene for mistilpasning ikke skal føre til dannelse av psykogene sykdommer eller psykogene personlighetsneoplasmer, må de anerkjennes av barn som deres vanskeligheter, problemer og feil. Årsaken til psykogene lidelser er ikke selve feilene i aktivitetene til grunnskoleelever, men deres følelser rundt disse feilene. I en alder av 6-7 år, ifølge L.S. Vygodsky, er barn allerede ganske klart klar over sine erfaringer, men det er opplevelsene forårsaket av en voksens vurdering som fører til endringer i deres atferd og selvtillit.

Så, psykogen skolemistilpasning av yngre skolebarn er uløselig knyttet til naturen til holdningen til betydelige voksne: foreldre og lærere til barnet. Uttrykksformen for dette forholdet er kommunikasjonsstilen. Det er kommunikasjonsstilen mellom voksne og yngre skolebarn som kan gjøre det vanskelig for et barn å mestre pedagogiske aktiviteter, og noen ganger kan føre til at reelle, og noen ganger til og med innbilte, vanskeligheter knyttet til studier vil begynne å bli oppfattet av barn som uløselig, generert av hans uforbederlige mangler. Hvis disse negative opplevelser barnet er ikke kompensert, hvis det ikke er noen betydelige personer som vil kunne øke elevens selvtillit, kan det oppleve psykogene reaksjoner på skoleproblemer, som, hvis gjentatt eller fikset, legger opp til et bilde av et syndrom som kalles psykogen skolefeil.

Det er følgende grader av skolemistilpasning: mild, moderat, alvorlig (3).

Ved mild grad av svekkelse hos førsteklassinger varer feiltilpasningen til slutten av første kvartal. Ved moderat alvorlighetsgrad - til nyttår, ved alvorlig - til slutten av første studieår. Dersom feiltilpasning meldte seg i femte klasse eller ungdomsårene, så passer den milde formen innen en fjerdedel, den moderate formen - seks måneder, den alvorlige strekker seg over hele studieår.

Den første perioden da mistilpasning kan manifestere seg lyst og sterkt, er når man begynner på skolen. manifestasjonene er:

Barnet kan ikke kontrollere sine følelser og sin oppførsel. Stamming, tvangsbevegelser, tics, hyppige turer på toalettet og urininkontinens vises.

Barnet er ikke involvert i klassens liv. Kan ikke lære atferdsmønstre i timen og prøver ikke å etablere kontakt med jevnaldrende.

Kan ikke kontrollere riktigheten av oppgaven eller detaljene i arbeidet. Akademiske prestasjoner synker hver dag. Kan ikke utføre tester som ble utført under opptaksprøven eller under legeundersøkelsen.

Kan ikke finne en løsning på eksisterende utdanningsproblemer. Ser ikke sine egne feil. Kan ikke selvstendig løse forholdsproblemer med klassekamerater.

Engstelig til tross for gode faglige prestasjoner. Det er spenning, økt angst på skolen, forventningen om en dårlig holdning til seg selv, og frykten for en lav vurdering av ens evner, ferdigheter og evner.

Skolenevrose er en alvorlig form for manifestasjon av skolefeil.

Når det gjelder spørsmålet om skolemistilpasning, kan man ikke unngå å nevne barnets fysiske og psykiske beredskap for skolen. For uforberedte barn er skoletilpasning forsinket og kan føre til utvikling av nevrose, dysgrafi, antisosial atferd og til og med provosere utviklingen av psykiske lidelser.

Den andre perioden er overgangen fra barne- til ungdomsskole. Farlig med tanke på utvikling av skolemistilpasning. En endring i en betydelig voksen, en endring i rute, om enn på en kjent skole, tilvenning til ukjente lærere, klasserom - alt bringer forvirring i barnas sinn.

For det tredje, tenåringsperiode. I alderen 13-14 år er det en kraftig nedgang i faglige prestasjoner. Lærere går til timene i 7-8 klassetrinn som om de skal i krig. I denne vanskelige perioden inngår helt andre faktorer i utviklingen av skolemistilpasning. Tenåringer som har lært å studere, mister denne ferdigheten, begynner å bli arrogante og klarer ikke å fullføre lekser. Hvorfor skjer dette? Miljøet er kjent, læringsevnen har utviklet seg. Hvorfor blir det plutselig vanskelig å lære dem som var stjerner eller gode mennesker i går?

Nå, etter å ha blitt kjent med tegnene på skolemistilpasning, kan vi gå videre til spørsmål om mer nøyaktig diagnose og interaksjon mellom spesialister fra ulike spesialiteter (16).

I den første perioden (tilpasning til grunnskole) oftere er det nødvendig med hjelp fra en nevrolog, defektolog, familiepsykolog, leketerapeut, kinesioterapeut (bevegelsesspesialist). Det er mulig å involvere barnehagespesialister for å danne en rekke av barn fra forberedende grupper.

I den andre perioden (tilpasning til ungdomsskolen) må man ty til hjelp fra en nevropsykolog, familiepsykolog eller kunstterapeut.

I den tredje perioden (ungdomskrise) - en psykoterapeut som kjenner metodene for individuelt og gruppearbeid med tenåringer, videreutdanningslærere, en kunstterapeut, en kurator for skoler for "unge journalister (biologer, kjemikere)."

Dermed forstås begrepet tilpasning som en langsiktig prosess assosiert med betydelig stress på alle psykologiske systemer betyr et sett av psykologiske lidelser som indikerer en diskrepans mellom den sosiopsykologiske og psykofysiologiske statusen til barnet og kravene til barnet; skolens læringssituasjon, som av flere årsaker blir vanskelig å mestre.

2. PSYKOLOGISKE OG PEDAGOGISKE EGENSKAPER

JUNIOR SKOLGUT

2.1 Kjennetegn ved grunnskolealder

Ungdomsskolealder (fra 6 til 7) bestemmes av en viktig ytre omstendighet i barnets liv - å gå inn på skolen. Foreløpig aksepterer skolen og foreldre sender barna bort i en alder av 6-7 år. Skolen tar ansvar, gjennom ulike intervjuskjemaer, for å fastslå barnets beredskap for grunnskoleopplæring. I løpet av denne perioden skjer videre fysisk og psykofysiologisk utvikling av barnet, noe som gir mulighet for systematisk læring på skolen.

Begynnelsen av skolegang fører til en radikal endring i den sosiale situasjonen for barnets utvikling. Han blir et "offentlig" emne og har nå et samfunnsmessig viktig ansvar, hvis oppfyllelse får offentlig vurdering. I løpet av barneskolealder begynner en ny type forhold til andre mennesker å utvikle seg. Den ubetingede autoriteten til en voksen er gradvis tapt og ved slutten av barneskolealder alt høyere verdi Likealdrende begynner å bli viktige for barnet, og rollen til barnas fellesskap øker (5).

Pedagogisk aktivitet blir den ledende aktiviteten i grunnskolealder. Det bestemmer de viktigste endringene som skjer i utviklingen av barns psyke på dette aldersstadiet. Innenfor rammen av pedagogisk virksomhet dannes det psykologiske nydannelser som kjennetegner de viktigste prestasjonene i utviklingen av grunnskolebarn og er grunnlaget som sikrer utvikling i neste alderstrinn. Gradvis begynner motivasjonen for læringsaktiviteter, så sterk i første klasse, å synke. Dette skyldes fall i interessen for læring og det faktum at barnet allerede har en vunnet sosial posisjon og ikke har noe å oppnå. For å forhindre at dette skjer, må læringsaktiviteter gis ny, personlig meningsfull motivasjon. Den ledende rollen til pedagogiske aktiviteter i prosessen med barns utvikling utelukker ikke det faktum at den yngre studenten er aktivt involvert i andre typer aktiviteter, der hans nye prestasjoner forbedres og konsolideres (22).

Ifølge L.S. Vygotsky, med begynnelsen av skolegangen, flytter tenkningen til sentrum av barnets bevisste aktivitet. Utviklingen av verbal-logisk, resonnerende tenkning, som skjer under assimilering av vitenskapelig kunnskap, gjenoppbygger alle andre kognitive prosesser: "hukommelse i denne alderen blir til tenkning, og persepsjon blir til tenkning."

I følge O.Yu. Ermolaev, i grunnskolealder, skjer betydelige endringer i utviklingen av oppmerksomheten intensivt: oppmerksomhetsvolumet øker spesielt kraftig (2,1 ganger), stabiliteten øker, og vekslings- og distribusjonsevner utvikles. I alderen 9-10 år blir barn i stand til å opprettholde oppmerksomheten i lang tid og utføre et tilfeldig tildelt handlingsprogram.

I barneskolealder er hukommelsen som alle andre. mental prosess s gjennomgår betydelige endringer. Essensen deres er at barnets hukommelse gradvis får funksjonene til vilkårlighet, blir bevisst regulert og mediert.

Grunnskolealder er sensitiv for utvikling av høyere former frivillig memorering, derfor er målrettet utviklingsarbeid med å mestre mnemonisk aktivitet det mest effektive i denne perioden. V.D. Shadrikov og L.V. Cheremoshkin identifiserte 13 mnemoniske teknikker, eller måter å organisere memorert materiale på: gruppering, fremheving av sterke sider, utarbeide en plan, klassifisering, strukturering, skjematisering, etablering av analogier, mnemoniske teknikker, omkoding, fullføring av konstruksjonen av memorert materiale, serieorganisering av assosiasjoner, gjentakelse.

Vanskeligheten med å identifisere den viktigste, essensielle tingen kommer tydelig til uttrykk i en av hovedtypene for pedagogisk aktivitet til en student - i å gjenfortelle teksten. Psykolog A.I. Lipkina, som studerte egenskapene til muntlig gjenfortelling blant yngre skolebarn, la merke til det kort gjenfortelling er mye vanskeligere for barn enn detaljert. Å fortelle kort betyr å fremheve det viktigste, skille det fra detaljene, og det er nettopp dette barn ikke vet hvordan de skal gjøre. De bemerkede egenskapene til den mentale aktiviteten til barn er årsakene til feilen til en viss del av studentene. Manglende evne til å overvinne vanskelighetene som oppstår i læring fører noen ganger til at aktivt mentalt arbeid forlates. Studentene begynner å bruke ulike upassende teknikker og måter å fullføre pedagogiske oppgaver, som psykologer kaller "løsninger", som inkluderer utenadgående læring av materiale uten å forstå det. Barn gjengir teksten nesten utenat, ord for ord, men kan samtidig ikke svare på spørsmål om teksten. En annen løsning er å utføre en ny oppgave på samme måte som en tidligere oppgave. I tillegg bruker elever med mangler i tenkeprosessen hint når de gir et muntlig svar, prøver å kopiere fra vennene sine osv.

I denne alderen dukker det opp en annen viktig ny formasjon - frivillig oppførsel. Barnet blir selvstendig og velger hva det skal gjøre i visse situasjoner. Denne typen atferd er basert på moralske motiver som dannes i denne alderen. Barnet absorberer moralske verdier og prøver å følge visse regler og lover. Dette er ofte forbundet med egoistiske motiver og ønsker om å bli godkjent av voksne eller å styrke sin personlige posisjon i en likemannsgruppe. Det vil si at deres oppførsel er på en eller annen måte forbundet med hovedmotivet som dominerer i denne alderen – motivet for å oppnå suksess (5).

Nye formasjoner som planlegging av resultater av handling og refleksjon er nært knyttet til dannelsen av frivillig atferd hos yngre skolebarn.

Barnet er i stand til å evaluere handlingen sin i forhold til dens resultater og dermed endre sin atferd og planlegge den deretter. Et semantisk og veiledende grunnlag i handlinger viser seg dette er nært knyttet til differensieringen av indre og ytre liv. Et barn er i stand til å overvinne sine ønsker hvis resultatet av deres oppfyllelse ikke oppfyller visse standarder eller ikke fører til det fastsatte målet. Et viktig aspekt av et barns indre liv er hans semantiske orientering i handlingene hans. Dette skyldes barnets følelser om frykten for å endre forhold til andre. Han er redd for å miste betydningen i deres øyne.

Barnet begynner aktivt å tenke på handlingene sine og skjule sine erfaringer. Barnet er ikke det samme eksternt som det er innvendig. Det er disse endringene i barnets personlighet som ofte fører til følelsesutbrudd hos voksne, ønsker om å gjøre det de vil, og innfall. Utviklingen av personligheten til en grunnskoleelev avhenger av skoleprestasjoner og vurderingen av barnet av voksne. Som jeg allerede har sagt, er et barn i denne alderen veldig utsatt for ytre påvirkning. Det er takket være dette at han absorberer kunnskap, både intellektuell og moralsk. "Læreren spiller en betydelig rolle i å etablere moralske standarder og utvikle barns interesser, selv om graden de lykkes med dette vil avhenge av hvilken type forhold han har til elevene." Andre voksne spiller også en viktig rolle i et barns liv (24).

I barneskolealder øker barnas ønske om å prestere. Derfor er hovedmotivet for et barns aktivitet i denne alderen motivet for å oppnå suksess. Noen ganger oppstår en annen type av dette motivet - motivet for å unngå fiasko.

Visse moralske idealer og atferdsmønstre er nedfelt i barnets sinn. Barnet begynner å forstå deres verdi og nødvendighet. Men for at utviklingen av et barns personlighet skal være mest produktiv, er oppmerksomheten og vurderingen av en voksen viktig. "Den emosjonelle-evaluerende holdningen til en voksen til handlingene til et barn bestemmer utviklingen av hans moralske følelser, individuell ansvarlig holdning til reglene han blir kjent med i livet." "Barnets sosiale rom har utvidet seg - barnet kommuniserer konstant med læreren og klassekameratene i henhold til lovene til klart formulerte regler."

Det er i denne alderen at et barn opplever sin egenart, han anerkjenner seg selv som et individ og streber etter perfeksjon. Dette gjenspeiles i alle områder av et barns liv, inkludert forhold til jevnaldrende. Barn finner nye gruppeformer for aktivitet og aktiviteter. Først prøver de å oppføre seg som vanlig i denne gruppen, og adlyder lovene og reglene. Så begynner ønsket om ledelse, etter overlegenhet blant jevnaldrende. I denne alderen er vennskap mer intense, men mindre varige. Barn lærer evnen til å få venner og finne et felles språk med forskjellige barn. "Selv om det antas at evnen til å knytte nære vennskap til en viss grad bestemmes av de følelsesmessige forbindelsene et barn utvikler i løpet av de første fem årene av sitt liv."

Barn streber etter å forbedre ferdighetene til den typen aktiviteter som er akseptert og verdsatt i et attraktivt selskap for å skille seg ut i omgivelsene og oppnå suksess.

I barneskolealder utvikler barnet en orientering mot andre mennesker, som kommer til uttrykk i prososial atferd, med hensyn til deres interesser. Prososial atferd er svært viktig for en utviklet personlighet.

Evnen til empati utvikles i forbindelse med skoleutdanning fordi barnet deltar i nye forretningsforhold, det blir ufrivillig tvunget til å sammenligne seg med andre barn - med deres suksesser, prestasjoner, atferd, og barnet blir rett og slett tvunget til å lære å utvikle seg hans evner og egenskaper (5) .

Derfor er barneskolealder det mest kritiske stadiet i skolebarndommen. De viktigste prestasjonene i denne alderen bestemmes av den ledende karakteren til pedagogiske aktiviteter og er i stor grad avgjørende for påfølgende år med utdanning: ved slutten av grunnskolealderen må barnet ønske å lære, være i stand til å lære og tro på seg selv. Fullverdig levende i denne alderen, dens positive tilegnelser er det nødvendige grunnlaget som den videre utviklingen av barnet som et aktivt fag for kunnskap og aktivitet er bygget på. Hovedoppgaven til voksne i arbeid med barn i grunnskolealder er å skape optimale forhold for utvikling og realisering av barns evner, med tanke på hvert enkelt barns individualitet.

2.2 Spesifikke pedagogiske aktiviteter i grunnskolen,

motivasjon for skolen

Barnets pedagogiske aktivitet utvikler seg også gradvis gjennom opplevelsen av å gå inn i den, som alle tidligere aktiviteter (manipulerende, objektiv, lek). Pedagogisk aktivitet er en aktivitet rettet mot eleven selv. Barnet lærer ikke bare kunnskap, men også hvordan man mestrer denne kunnskapen. Pedagogisk aktivitet, som enhver aktivitet, har sitt eget fag. Emnet for pedagogisk aktivitet er personen selv. Når det gjelder å diskutere de pedagogiske aktivitetene til et ungdomsskolebarn, barnet selv. Ved å lære måtene å skrive, telle, lese og andre typer, fikser barnet seg på selvendring - han mestrer de nødvendige metodene for offisielle og mentale handlinger som ligger i kulturen rundt ham. Ved å reflektere sammenligner han sitt tidligere jeg og sitt nåværende jeg. Egen endring spores og identifiseres på prestasjonsnivå. Det viktigste i pedagogiske aktiviteter er refleksjon over seg selv, sporing av nye prestasjoner og endringer som har skjedd. Jeg kunne ikke - jeg kan ,Kunne ikke - Kan , Hylt - Ble til - nøkkelvurderinger av resultatet av en grundig refleksjon av ens prestasjoner og endringer. Det er svært viktig om barnet blir for seg selv både gjenstand for endring og subjekt som utfører denne endringen i seg selv. Hvis et barn får tilfredsstillelse fra å reflektere over oppstigningen til mer avanserte metoder for læringsaktiviteter, til selvutvikling .

I en moderne skole kan spørsmålet om motivasjon for læring uten å overdrive kalles sentralt, siden motiv er kilden til aktivitet og utfører funksjonen motivasjon og meningsdannelse. Grunnskolealder er gunstig for å legge grunnlaget for evnen og lysten til å lære, fordi... forskere mener at resultatene av menneskelig aktivitet avhenger 20-30% av intelligens, og 70-80% av motiver.

Hva er motivasjon? Hva er det avhengig av? Hvorfor studerer ett barn med glede, mens et annet lærer med likegyldighet?

Motivasjon- dette er en indre psykologisk karakteristikk av en person, som kommer til uttrykk i ytre manifestasjoner, i en persons holdning til verden rundt ham, ulike typer aktiviteter. Aktivitet uten motiv eller med svakt motiv utføres enten ikke i det hele tatt eller viser seg å være ekstremt ustabil. Hvordan en student har det i en bestemt situasjon avgjør hvor mye innsats han legger ned i studiene. Derfor er det viktig at hele læringsprosessen vekker hos barnet en intens og indre motivasjon for kunnskap og intenst mentalt arbeid. Utviklingen av en student vil være mer intens og effektiv hvis han er involvert i aktiviteter som tilsvarer sonen for proksimal utvikling, hvis læring fremkaller positive følelser, og hvis deltakernes pedagogiske samhandling pedagogisk prosess vil være tillitsfull, styrke følelsenes rolle og empati (14).

En av hovedbetingelsene for å gjennomføre aktiviteter og oppnå visse mål på ethvert område er motivasjon. Og motivasjon er basert, som psykologer sier, på den enkeltes behov og interesser. Derfor, for å oppnå god akademisk suksess blant studenter, er det nødvendig å gjøre læring til en ønskelig prosess.

Tallrike studier viser at for å utvikle fullverdig pedagogisk motivasjon hos skolebarn, er det nødvendig å utføre målrettet arbeid. Utdannings- og kognitive motiver, som opptar en spesiell plass blant de representerte gruppene, dannes bare under den aktive utviklingen av pedagogiske aktiviteter (AL). Pedagogiske aktiviteter inkluderer: motiver for læring, formål og målsetting, handlinger (læring), kontroll, evaluering.

Typer motivasjon:

Motivasjon utenfor pedagogisk virksomhet

"Negativ" er studentens motivasjoner forårsaket av bevisstheten om ulempene og problemene som kan oppstå hvis han ikke studerer.

Positiv i to former

Bestemt av sosiale ambisjoner (en følelse av borgerplikt overfor landet, overfor sine kjære)

Bestemt av snevre personlige motiver: godkjenning av andre, veien til personlig velvære, etc.

Motivasjon som ligger til grunn for selve læringsaktiviteten

Direkte knyttet til læringsmålene (tilfredsstille nysgjerrighet, tilegne seg viss kunnskap, utvide horisonten)

Det er iboende i selve prosessen med pedagogisk aktivitet (overvinne hindringer, intellektuell aktivitet, realisere ens evner.

Motivasjonsgrunnlaget for en elevs utdanningsaktivitet består av følgende elementer:

· med fokus på læringssituasjonen

· bevissthet om betydningen av den kommende aktiviteten

· bevisst valg av motiv

målsetting

· jakten på et mål (gjennomføring av pedagogiske aktiviteter)

· ønske om å oppnå suksess (bevissthet om tillit til riktigheten av ens handlinger)

· egenvurdering av prosessen og resultatene av aktivitet (emosjonell holdning til aktivitet).

Når læreren kjenner til type motivasjon, kan han legge forholdene til rette for å forsterke passende positiv motivasjon. Læring vil være vellykket hvis det er internt akseptert av barnet, hvis det er basert på dets behov, motiver, interesser, det vil si at det har personlig betydning for ham.

Veldig nyttig å forstå generell struktur motivasjon til å lære i denne alderen:

a) Kognitiv motivasjon.

Dyp interesse for å studere et hvilket som helst akademisk emne er sjelden i grunnklassene, men høypresterende barn tiltrekkes av forskjellige, inkludert de mest komplekse, akademiske fagene.

Hvis et barn under læringsprosessen begynner å glede seg over at det har lært, forstått eller lært noe, betyr det at det utvikler motivasjon som tilsvarer strukturen i læringsaktiviteten. Selv blant godt presterende elever er det dessverre svært få barn som har pedagogiske og kognitive motiver.

En rekke moderne forskere mener direkte at årsakene til hvorfor noen barn har kognitive interesser og andre ikke bør søkes, først og fremst helt i begynnelsen av skolegangen.

En person berikes med kunnskap bare når denne kunnskapen betyr noe for ham. En av skolens oppgaver er å undervise i fag i en så interessant og levende form at barnet selv ønsker å studere dem og huske dem. Å lære av bøker og samtaler alene er ganske begrenset. Et emne forstås mye dypere og raskere hvis det studeres i et virkelig miljø.

Oftest dannes kognitive interesser rent spontant. I sjeldne tilfeller har noen en pappa, en bok, en onkel i nærheten til rett tid, mens andre har en dyktig lærer. Imidlertid forblir problemet med naturlig dannelse av kognitiv interesse uløst hos de fleste barn.

b) Motivasjon for å oppnå suksess

Barn med høye akademiske prestasjoner har en tydelig uttrykt motivasjon for å oppnå suksess - ønsket om å gjøre en oppgave godt, riktig og få ønsket resultat. I barneskolen blir denne motivasjonen ofte dominerende. Motivasjonen for å oppnå suksess, sammen med kognitive interesser, er det mest verdifulle motivet det bør skilles fra prestisjefylt motivasjon.

c) Prestisjefylt motivasjon

Prestisjefylt motivasjon er typisk for barn med høy selvtillit og ledertilbøyeligheter. Det oppmuntrer studenten til å studere bedre enn klassekameratene, skille seg ut blant dem, være den første.

Hvis tilstrekkelig utviklede evner samsvarer med prestisjefylt motivasjon, blir det en kraftig motor for utvikling av en utmerket student, som vil oppnå de beste pedagogiske resultatene på grensen av hans effektivitet og hardt arbeid. Individualisme, konstant konkurranse med dyktige jevnaldrende og en foraktelig holdning til andre forvrenger den moralske orienteringen til personligheten til slike barn.

Hvis prestisjefylt motivasjon kombineres med gjennomsnittlige evner, fører dyp selvtillit, vanligvis ikke anerkjent av barnet, sammen med et oppblåst nivå av ambisjoner til voldelige reaksjoner i situasjoner med fiasko.

d) Motivasjon for å unngå fiasko

Underpresterende elever utvikler ikke prestisjefylt motivasjon. Motivasjonen for å oppnå suksess, samt motivet for å få høy karakter, er typisk for skolestart. Men selv på dette tidspunktet manifesterer den andre tendensen seg tydelig - motivasjonen for å unngå fiasko. Barn prøver å unngå en "f" og konsekvensene som en lav karakter innebærer - lærerens misnøye, foreldrenes sanksjoner.

Ved slutten av grunnskolen mister etterslepende elever som oftest motivet for å oppnå suksess og motivet for å få høy karakter (selv om de fortsetter å regne med ros), og motivet for å unngå fiasko får betydelig styrke. Angst og frykt for å få dårlig karakter gir læringsaktiviteter en negativ følelsesmessig konnotasjon. Nesten en fjerdedel av underpresterende tredjeklassinger har en negativ holdning til læring fordi dette motivet dominerer hos dem.

e) Kompenserende motivasjon

På dette tidspunktet utvikler underpresterende barn også en spesiell kompenserende motivasjon. Dette er sekundære motiver i forhold til pedagogisk aktivitet, som lar en etablere seg i et annet område - innen sport, musikk, tegning, i omsorg for yngre familiemedlemmer, etc. Når behovet for selvbekreftelse er tilfredsstilt på et eller annet aktivitetsområde, blir dårlig ytelse ikke en kilde til vanskelige opplevelser for barnet. I løpet av individ- og aldersutviklingen endres motivstrukturen. Vanligvis kommer et barn positivt motivert til skolen. Slik at han ikke forsvinner positiv holdning til skolen, bør lærerens innsats være rettet mot å skape en stabil motivasjon for å oppnå suksess, på den ene siden, og utvikle pedagogiske interesser, på den andre (6).

Dannelsen av bærekraftig motivasjon for å oppnå suksess er nødvendig for å viske ut "posisjonen til en underpresterende" og øke elevens selvtillit og psykologiske stabilitet. Høy selvtillit ved å underprestere elever av deres individuelle kvaliteter og evner, deres mangel på et mindreverdighetskompleks og selvtillit spiller en positiv rolle, og hjelper slike elever til å etablere seg i aktiviteter som er gjennomførbare for dem, og er grunnlaget for utvikling av pedagogisk motivasjon.

Jo yngre skolebarna er, desto svakere er deres evne til å handle selvstendig og desto sterkere er elementet av imitasjon i oppførselen deres. Enhver lærer vet dette: Hvis du ber førsteklassinger om å gi eksempler for å støtte en regel, vil mange nevne eksempler som allerede er uttrykt av andre eller som er veldig like.

Barn imiterer både godt og dårlig med like letthet, så voksne må være spesielt krevende av seg selv og være et eksempel i oppførsel og kommunikasjon med andre.

Jo mer en voksen stoler på et barn og utvider grensene for sin frihet innenfor grensene av det som er tillatt, jo raskere lærer barnet å handle selvstendig og stole på sine egne styrker. Og omvendt, vergemål hemmer alltid utviklingen av vilje og skaper ideen om at det er en ekstern kontrollør som har tatt fullt ansvar for barnets handlinger.

I de fleste tilfeller adlyder yngre skolebarn villig kravene fra voksne, og spesielt lærere. Og hvis barn først bryter reglene for oppførsel, så oftest ikke bevisst, men på grunn av impulsiviteten til oppførselen deres. Men allerede i midten av det første skoleåret kan du finne barn i klasserommet som har tatt på seg funksjonene med å organisere andre barns atferd med tanke på å begrense den. Slike barn kommer med bemerkninger som "Hysj!", "Det står: hendene på bordet, få ut spisepinnene dine!" og så videre. Dette er barn som går over til internkontroll, og lærer å begrense sine umiddelbare reaksjoner. Psykologer har funnet ut at jenter mestrer oppførselen sin tidligere enn gutter. Dette forklares både av jenters større engasjement i familielivets regler og med mindre spenning og engstelse i forhold til læreren (lærere i grunnskolen er for det meste kvinner) (7).

Ved tredje klasse dannes utholdenhet og utholdenhet i å nå fastsatte mål. Utholdenhet bør skilles fra sta: det første er assosiert med motivasjonen for å oppnå et sosialt godkjent eller verdifullt mål for barnet, og det andre forfølger tilfredsstillelse av personlige behov, hvor målet i seg selv blir dets oppnåelse, uavhengig av dets verdi og nødvendighet . De fleste barn trekker imidlertid ikke denne linjen, og anser seg selv som vedvarende, men ikke sta. Stahet i grunnskolealder kan vise seg som en protest eller forsvarsreaksjon, spesielt i tilfeller hvor læreren dårlig motiverer sine vurderinger og meninger, ikke fokuserer på prestasjoner og positive egenskaper barn, men på hans feil, feilberegninger, negative karaktertrekk.

I prinsippet skiller et ungdomsskolebarns forhold til en lærer seg lite fra forholdet til foreldrene. Barn er klare til å underkaste seg hans krav, akseptere hans vurderinger og meninger, lytte til hans lære, etterligne ham i oppførsel, måte å resonnere på og intonasjon. Og læreren forventes å ha en nesten "moderlig" holdning. Til å begynne med kjærtegner noen barn læreren, prøver å ta på ham, spør ham om seg selv, deler noen intime meldinger og anser læreren som en dommer og dommer i krangel og fornærmelser. I noen tilfeller, hvis relasjonene i barnets familie ikke er velstående, øker lærerens rolle, og hans meninger og ønsker blir lettere akseptert av barnet enn foreldrenes. Den sosiale statusen og autoriteten til læreren i barnets øyne er generelt høyere enn foreldrenes.

Barnets forhold til jevnaldrende endres også. Psykologer noterer en nedgang i kollektive forbindelser og relasjoner mellom barn sammenlignet med forberedende gruppe barnehage. Forholdet til førsteklassinger bestemmes i stor grad av læreren gjennom organisering av pedagogiske aktiviteter, han bidrar til dannelsen av statuser og mellommenneskelige forhold i klassen. Derfor, når du utfører sosiometriske målinger, kan du finne at blant de foretrukne er det ofte barn som studerer godt, som blir rost og utpekt av læreren.

Ved klasse II og III blir lærerens personlighet mindre betydningsfull, men forbindelser med klassekamerater blir tettere og mer differensiert. Vanligvis begynner barn å forene seg basert på sympatier og felles interesser; Nærhet til bosted og kjønn spiller også en vesentlig rolle. I de første stadiene av mellommenneskelig orientering manifesterer noen barn skarpt karaktertrekk som generelt ikke er karakteristiske for dem (for noen, overdreven sjenanse, for andre, svimmel). Men etter hvert som relasjoner til andre etableres og stabiliseres, oppdager barn genuine individuelle egenskaper. Et karakteristisk trekk ved relasjonene mellom yngre skolebarn er at vennskapet deres som regel er basert på vanlige ytre livsforhold og tilfeldige interesser: for eksempel sitter de ved samme skrivebord, bor ved siden av hverandre, er interessert i å lese eller tegning. Bevisstheten til yngre skolebarn har ennå ikke nådd nivået for å velge venner basert på noen betydelige personlighetsegenskaper, men generelt er barn i klasse III-IV dypere klar over visse egenskaper ved personlighet og karakter. Og allerede inne III klasse Når de står overfor behovet for å velge klassekamerater for felles aktiviteter, motiverer ca. 75 % av elevene valget av visse moralske egenskaper hos andre barn (20). Allerede i de lavere klassene er klassen delt inn i uformelle grupper, som noen ganger blir mer betydningsfulle enn offisielle skoleforeninger (lenker, stjerner osv.). De kan utvikle sine egne normer for atferd, verdier og interesser, i stor grad knyttet til lederen. Disse gruppene er ikke alltid antagonistiske for hele klassen, men i noen tilfeller kan det dannes en viss semantisk barriere. I de fleste tilfeller slutter ikke barn som er inkludert i disse gruppene, som har private interesser (sport, spill, hobbyer, etc.), å være aktive medlemmer av laget.

I barneskolealder er stilen læreren velger for å kommunisere med barnet og styre klassen av særlig betydning. Denne stilen er lett assimilert av barn, og påvirker deres personlighet, aktivitet og kommunikasjon med jevnaldrende. For demokratisk stil preget av bred kontakt med barn, manifestasjoner av tillit og respekt for dem, klargjøring av innførte atferdsregler, krav, vurderinger. For slike lærere råder den personlige tilnærmingen til barnet over den forretningsmessige; De er typisk preget av ønsket om å gi omfattende svar på eventuelle barns spørsmål, ta hensyn til individuelle egenskaper, og ikke foretrekke noen barn fremfor andre. Denne stilen gir barnet en aktiv posisjon: læreren streber etter å sette elevene i et samarbeidsforhold. Samtidig fungerer ikke disiplin som et mål i seg selv, men som et middel for å sikre vellykket arbeid og god kontakt. Læreren forklarer barna betydningen av normativ atferd, lærer dem å håndtere atferden sin i forhold til tillit og gjensidig forståelse.

Den demokratiske stilen setter voksne og barn i en posisjon av vennlig forståelse. Det gir barna positive følelser, tillit til seg selv, til en venn, til en voksen, og gir forståelse for verdien av samarbeid i felles aktiviteter. Samtidig forener det barn, og danner en følelse av "vi", en følelse av tilhørighet til vanlig årsak, som gir opplevelsen av selvstyre. Etterlatt uten lærer i noen tid, prøver barn oppvokst i en demokratisk kommunikasjonsstil å disiplinere seg selv. Lærere med en autoritær lederstil viser uttalte subjektive holdninger, selektivitet overfor barn, stereotypier og dårlige vurderinger. Deres håndtering av barn er preget av streng regulering; de bruker oftere forbud og straff, restriksjoner på barns oppførsel. I jobben råder forretningstilnærmingen over den personlige. Læreren krever ubetinget, streng lydighet og definerer en passiv posisjon for barnet, prøver å manipulere klassen, setter oppgaven med å organisere disiplin i forkant. Denne stilen fremmedgjør læreren fra klassen som helhet og fra individuelle barn. Fremmedgjøringsposisjonen er preget av emosjonell kulde, mangel på psykologisk intimitet og tillit. Den imperative stilen disiplinerer raskt klassen, men får barn til å oppleve forlatthet, usikkerhet og angst. Som regel er barn redde for en slik lærer. Bruken av en autoritær stil indikerer lærerens sterke vilje, men generelt er den antipedagogisk, siden den deformerer barnets personlighet.

Og til slutt kan læreren implementere en liberal-permissiv kommunikasjonsstil med barn. Han åpner for uberettiget toleranse, nedlatende svakhet og samvittighet som skader skolebarn. Oftest er denne stilen en konsekvens av utilstrekkelig profesjonalitet og sikrer ikke barns felles aktivitet eller deres overholdelse av normativ atferd. Selv disiplinerte barn blir usanne i denne stilen. Den pedagogiske prosessen her blir stadig forstyrret av overlagte handlinger, skøyerstreker og krumspring fra barn. Barnet er ikke bevisst sitt ansvar. Alt dette gjør også den liberal-permissive stilen antipedagogisk.

2.3 Årsaker til feiltilpasning i skolen

Å gå inn på skolen og de første månedene av skolegangen forårsaker endringer i hele livsstilen og aktiviteten til en grunnskoleelev. Denne perioden er like vanskelig for barn som kommer inn på skolen både når de er seks og syv år gamle. Observasjoner fra fysiologer, psykologer og lærere viser at det blant førsteklassinger er barn som på grunn av sine individuelle psykofysiologiske egenskaper har vanskelig for å tilpasse seg nye forhold og bare delvis takler eller ikke kan takle arbeidsplanen og læreplanen. Under det tradisjonelle utdanningssystemet blir disse barna som regel etterslepende barn og gjengangere.

For tiden er det en økning i nevropsykiatriske sykdommer og funksjonsforstyrrelser blant barnebefolkningen, noe som påvirker barnets tilpasning til skolen. Atmosfæren ved skolelæring, som består av en kombinasjon av mentalt, emosjonelt og fysisk stress, stiller nye komplekse krav ikke bare til den psykofysiologiske konstitusjonen til barnet eller dets intellektuelle evner, men også til hele hans personlighet, og fremfor alt til dets sosiopsykologiske nivå.

Hele utvalget av vanskeligheter på skolen kan deles inn i 2 stadier:

1.Spesifikt, basert på visse forstyrrelser i utviklingen av motoriske ferdigheter, visuell-motorisk koordinasjon, visuell-romlig persepsjon, taleutvikling;

2.Uspesifikk, forårsaket av generell svekkelse av kroppen, sammenhengende og ustabil ytelse og individuelt aktivitetstempo.

Som følge av sosiopsykologisk mistilpasning kan man forvente at barnet viser en hel rekke uspesifikke vansker knyttet til aktivitetsforstyrrelser. I løpet av timen er en elev som ikke har tilpasset seg uorganisert, ofte distrahert, passiv, aktivitetstempoet er lavt, og feil er vanlige (1).

En av årsakene til skolemistilpasning i første klasse er familiens oppdragelse. Hvis et barn kommer til skolen fra en familie der han følte opplevelsen av «vi», synes han det er vanskelig å komme inn i et nytt sosialt fellesskap – skolen. Et ubevisst ønske om fremmedgjøring, ikke-aksept av normer og regler i ethvert fellesskap i navnet for å bevare det uendrede "jeg" ligger til grunn for skolemistilpasningen til barn som er oppvokst i en familie med en uformet følelse av "vi" eller i familier der foreldrene skilles fra barn av en vegg av avvisning og likegyldighet. Svært ofte påvirker et barns dårlige tilpasning på skolen og manglende evne til å takle rollen til en elev negativt hans tilpasning i andre kommunikasjonsmiljøer. I dette tilfellet oppstår en generell miljømessig feiltilpasning av barnet, noe som indikerer hans sosiale isolasjon og avvisning. Alle disse faktorene utgjør en direkte trussel mot intellektuell utvikling barn. Skoleprestasjoners avhengighet av intelligens trenger ikke bevis. Det er på intellektet i grunnskolealder at hovedbyrden faller, siden for å lykkes med å mestre pedagogiske aktiviteter, vitenskapelig og teoretisk kunnskap, et tilstrekkelig høyt nivå av utvikling av tenkning, tale, persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, et lager av elementært informasjon, ideer, mentale handlinger og operasjoner er en forutsetning for å mestre det som studeres på skolen pedagogiske fag. Derfor vil selv milde, delvise intellektuelle svekkelser, asynkron i dannelsen, komplisere barnets læringsprosess og kreve spesielle korrigeringstiltak som er vanskelige å implementere i et masseskolemiljø. Hos barn under 10 år, med behov for bevegelse, er de største vanskelighetene forårsaket av situasjoner der det er nødvendig å kontrollere deres motorisk aktivitet. Når dette behovet blokkeres av normene for skoleatferd, øker barnets muskelspenninger, oppmerksomheten svekkes, ytelsen reduseres og trettheten setter raskt inn. Den påfølgende utfloden, som er en beskyttende fysiologisk reaksjon av barnets kropp på overdreven overanstrengelse, kommer til uttrykk i ukontrollerbar motorisk rastløshet, desinhibering, klassifisert av læreren som disiplinære lovbrudd.

Årsaken er også nevrodynamiske lidelser, som kan vise seg i form av ustabilitet i mentale prosesser, som på atferdsnivå viser seg som emosjonell ustabilitet, lett overgang fra økt aktivitet til passivitet og omvendt fra fullstendig passivitet til forstyrret hyperaktivitet. Ganske typisk for denne kategorien barn er en voldelig reaksjon på situasjoner med feil, noen ganger tilegne seg en utpreget hysterisk tone. Typisk for dem er også rask tretthet i klasserommet, hyppige klager på dårlig helse, noe som generelt fører til ujevne akademiske prestasjoner, noe som reduserer det generelle nivået av akademiske prestasjoner betydelig selv med et høyt nivå av intellektuell utvikling.

En viktig rolle i vellykket tilpasning til skolen spilles av de karakterologiske personlige egenskapene til barn, dannet på tidligere stadier av utviklingen. Evnen til å kommunisere med andre mennesker, ha de nødvendige kommunikasjonsferdighetene og evnen til selv å bestemme den optimale posisjonen i forhold til andre er ekstremt nødvendig for et barn som kommer inn på skolen, siden pedagogiske aktiviteter og skolesituasjonen som helhet er kollektive i natur. Mangelen på utvikling av slike evner eller tilstedeværelsen av negative personlige egenskaper gir opphav til typiske kommunikasjonsproblemer, når et barn enten blir aktivt, ofte aggressivt, avvist av klassekamerater, eller rett og slett ignorert av dem. I begge tilfeller er det en dyp opplevelse av psykisk ubehag.

Den sosiale posisjonen til et skolebarn, som pålegger ham en følelse av ansvar, hjem og plikt, kan provosere frykten for å være feil person. Barnet er redd for å ikke komme i tide, komme for sent, gjøre feil, bli dømt og straffet. I barneskolealder når frykten for å være feil person sin maksimale utvikling, ettersom barn prøver å tilegne seg ny kunnskap, tar sitt ansvar som elev på alvor og er svært bekymret for karakterer. Barn som ikke har tilegnet seg nødvendig erfaring med å kommunisere med voksne og jevnaldrende før skolegang, mangler selvtillit, er redde for å ikke møte voksnes forventninger, opplever vanskeligheter med å tilpasse seg skolefellesskapet og frykt for læreren. Denne frykten er basert på frykten for å gjøre en feil, gjøre noe dumt og bli latterliggjort. Noen barn er livredde for å gjøre feil når de forbereder leksene. Dette skjer i tilfeller der foreldre sjekker dem pedantisk og er svært dramatiske om feil. Selv om foreldrene ikke straffer barnet, er psykologisk straff fortsatt til stede. tilpasning mistilpasning skolegutt psyke

Ikke mindre alvorlige problemer oppstår hos barn med lav selvtillit: ubesluttsomhet i egne evner, som danner en følelse av avhengighet, hindrer utviklingen av initiativ og uavhengighet i handlinger og vurderinger. Et barns første vurdering av andre barn avhenger nesten helt av lærerens mening. En demonstrativt negativ holdning fra en lærer til et barn danner en lignende holdning til ham fra klassekameratenes side, noe som hindrer den normale utviklingen av deres intellektuelle evner og danner uønskede karaktertrekk. Manglende evne til å etablere positive relasjoner med andre barn blir den viktigste psyko-traumatiske faktoren og forårsaker en negativ holdning til skolen hos barnet, noe som fører til en reduksjon i hans akademiske ytelse. Hovedårsaken til skolevansker er visse brudd registrert hos barn mental utvikling.

Korrigering og forebygging skolevansker bør inkludere målrettet innvirkning på familien; behandling og forebygging av somatiske lidelser; korrigering av intellektuelle, emosjonelle og personlighetsforstyrrelser; psykologisk rådgivning av lærere om problemene med individualisering av utdanning og oppdragelse av denne gruppen barn; skape et gunstig psykologisk klima i studentgrupper, normalisere mellommenneskelige forhold mellom studenter. Dermed kan vi identifisere de viktigste årsakene til feiljustering:

Barnet er ikke intellektuelt klar for skolen

For eksempel er kunnskapsbeholdningen som er nødvendig for et 6-7 år gammelt barn ikke blitt dannet, eller barnet vet ikke hvordan det skal bygge en logisk kjede og trekke konklusjoner, eller vet ikke hvordan det skal handle internt, dvs. ikke vet hvordan man lærer, eller kognitive prosesser, som hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, er på et utilstrekkelig høyt utviklingsnivå.

Hva skal jeg gjøre, hvordan hjelpe?

A) Du kan studere med barnet ditt ytterligere 15-20 minutter hver dag på egenhånd eller melde barnet ditt på utviklingsklasser i en gruppe som vil lære barnet å bevisst, vellykket mestre kunnskap og lære ham hvordan det skal lære.

B) Det er ikke nødvendig å sammenligne et barn, langt mindre fortelle ham at han er verre enn noen andre, og innpode ham en så negativ måte å tenke på. Vis barnet ditt at du aksepterer og elsker ham for den han er. Alle har sin egen utviklingsvei.

Barnet er ikke klar til å flytte til en ny stilling - "stillingen til et skolebarn"

Slike barn, som som regel, viser barnslig spontanitet, samtidig, uten å løfte hendene og avbryte hverandre, deler tankene og følelsene sine med læreren i løpet av leksjonen. De engasjerer seg vanligvis i arbeidet når læreren henvender seg direkte til dem, og resten av tiden blir de distrahert, følger ikke med på det som skjer i klassen og bryter disiplinen. Som regel, med høy selvtillit, blir barn fornærmet av kommentarer når læreren eller foreldrene uttrykker sin misnøye med oppførselen deres, og begynner å klage over at timene er uinteressante, skolen er dårlig og læreren er ond.

Hva skal jeg gjøre, hvordan hjelpe?

A) Den oppmerksomme holdningen til betydelige voksne er viktig for barnet: foreldre, lærere, som introduserer normer, regler, metoder for oppførsel, understreker viktigheten av læring i barnets liv, oppmuntrer til uavhengighet og skaper interesse for å tilegne seg kunnskap.

B) Prøv å "utdanne" og "presse" mindre. Jo mer vi prøver å gjøre dette, jo mer motstand vokser, som noen ganger viser seg i skarp negativ, uttalt demonstrativ, hysterisk, lunefull oppførsel.

C) Prøv å ta hensyn til barnet ikke bare når det er dårlig, men også når det er bra, og mer når det er bra.

Barnet er ikke i stand til frivillig (uavhengig og bevisst) å kontrollere oppmerksomheten, følelsene, oppførselen i timene og i pausene på skolen i samsvar med skolens regler

Et slikt barn hører ikke, forstår ikke og kan ikke oppfylle lærerens oppgaver og krav, det er ganske vanskelig for ham å konsentrere oppmerksomheten i løpet av leksjonen og gjennom dagen.

Hva skal jeg gjøre, hvordan hjelpe?

Denne oppførselen til barnet bestemmes først og fremst av oppdragelsesstilen i familien og de voksnes holdning til barnet: enten får barnet ikke nok oppmerksomhet fra foreldrene og er helt overlatt til seg selv, eller så er barnet "senteret" ” av familien, regjerer “barnekulten” og han har lov til alt, han er ubegrenset .

A) Se på hvilken oppdragelsesstil som finnes i familien din? Får barnet ditt nok oppmerksomhet, kjærlighet og omsorg? Aksepterer du barnet ditt med hans suksesser og fiaskoer?

B) Prøv å snakke mer med barnet ditt, og hold deg til regelen: "Hjemme - ingen dom."

C) I løpet av dagen, prøv å finne minst en halvtime når du bare vil tilhøre barnet, du vil ikke bli distrahert av husarbeid, samtaler med andre familiemedlemmer osv.

D) Prøv å berømme barnets suksesser, selv de minste. Hvis barnet støter på feil under studiene, legg ikke mye vekt på dem, prøv å ordne opp, finn måter å rette dem på og tilby din hjelp. Hvis du er misfornøyd med handlingene til et barn, prøv å kritisere ikke ham som person, men disse handlingene.

E) Ikke snakk til barnet "fra topp til bunn", prøv å holde øynene på samme nivå som barnets øyne, ikke sitt motsatte, men ved siden av ham, snu deg mot barnet, klem det eller ta hånden hans, taktile sensasjoner er veldig viktige - dette er bevis på vår kjærlighet og aksept av barnet.

Barnet føler seg begrenset i et nytt team, det er vanskelig for ham å etablere kontakt med læreren og klassekameratene

Hva skal jeg gjøre, hvordan hjelpe?

A) Prøv å være oppriktig interessert i barnets skoleliv, og ikke bare i studier, men også i barnets forhold til andre barn og læreren. Det vil også være nyttig for barnet hvis du begynner å invitere vennene hans hjem, gå med ham på besøk og introdusere ham for vennefamiliene der jevnaldrende er, og oppmuntre barnet til å kommunisere hjemme, på gaten, på skolen , hjelper til med å finne gode venner.

B) Prøv mer å kommunisere med læreren - hvordan barnet samhandler med læreren og andre barn, hvordan han takler oppgaver i klassen, hvordan han oppfører seg i friminuttene osv. En slik allsidig visjon av barnet vil hjelpe deg med å skape et mål bilde av hans suksesser og fiaskoer på skolen, og viktigst av alt, forstå årsakene til hans vanskeligheter.

Prøv å se på barnets vansker på skolen som midlertidige vanskeligheter og vær forberedt på å hjelpe barnet ditt med å takle dem. Disse vanskene kan og bør ikke påvirke definisjonen av et barns personlighet som dum og mislykket (13).

Så, etter å ha undersøkt egenskapene til grunnskolealder, har vi fastslått at når et barn kommer inn på skolen, tar det på seg selv ny rolle, elevens rolle. Pedagogisk aktivitet blir den ledende aktiviteten i grunnskolealder. Men dessverre er det ikke alle barn i første skoleår som kan tilpasse seg forholdene i skolelivet. Årsakene til skolemistilpasning kan være sosiale faktorer, helsetilstand, uutviklet frivillighetssfære og barnets manglende vilje til å påta seg stillingen som skolebarn. I dette tilfellet, avhengig av årsaken, må barnet få en eller annen hjelp, både fra læreren ,psykolog og fra foreldrene.

3. EKSPERIMENTELL STUDIEARBEID

OG IDENTIFISERING AV ÅRSAKENE TIL BARNS DISADAPPTASJON

UNGDOMSSKOLEALDER

.1 Formål, mål og metoder for konstateringseksperimentet

Formål: å studere tilpasningsnivået til elever i første klasse. I løpet av dette ble følgende oppgaver løst:

Å karakterisere gruppen barn i grunnskolealder der arbeidet med studiet av tilpasning foregikk.

Bestem barnets tilpasningsnivå til skolen og identifiser barn med tilpasningsproblemer (mistilpassede barn).

Å identifisere årsakene til mistilpasning hos elever i første klasse.

Forskningshypotese: vi tror at tilpasningsnivået i grunnskolealder påvirkes av følgende faktorer:

Barns helsestatus;

Sosiale faktorer (familiesammensetning, foreldreutdanning);

Nivå på skolemodenhet.

Arbeidet ble utført med utgangspunkt i Kommunal Utdanningsinstitusjon Videregående skole nr. 17 i Arkhangelsk. 1. klasseelever deltok i forsøket. Undersøkelsen ble gjennomført utenom skoletiden. Det er 30 personer i klassen, hvorav 9 jenter og 21 gutter. Barnas alder er 6-7 år.

Det ble funnet at hos barn i 1. klasse dominerer den andre helsegruppen - 26 personer (88 %), det er også en tredje helsegruppe - 3 personer (9 %) og ett barn har en fjerde helsegruppe (3 %). Basert på data om helse og fysisk utvikling er alle elevene også delt inn i kroppsøvingsgrupper. I vårt tilfelle dominerer hovedgruppen for kroppsøving blant elevene - 85 % av fagene, den forberedende gruppen inkluderer 10 % av personer og 3 % - en spesiell gruppe. Flertallet av forsøkspersonene hadde således ingen alvorlige helseproblemer, dvs. vi kan si at fysisk skal barn lett tilpasse seg (se vedlegg 1).

Data om familiesammensetning og foreldreutdanning ble hentet fra klasseforstander. Vi fant at 27 familier er komplette (91 %), i 3 familier (9 %) er foreldrene skilt og barnet oppdras av moren. Vi lærte også at det er 15 familier, som er 50 % komplette familier, der ett barn dominerer, og 8 familier, som er 25 % komplette familier, der to barn dominerer. Det ble funnet at alle foreldre har høyere eller videregående utdanning, hvorav 34 %, og dette er 10 familier der begge foreldrene har høyere utdanning, 16 % (5 familier) - begge foreldrene har videregående utdanning, i 50 % av tilfellene (15 familier) ) en av foreldrene har høyere utdanning, den andre har videregående utdanning (se vedlegg 2).

For å nå dette målet brukte vi test- og undersøkelsesmetoder. Metoder rettet mot å studere tilpasningen til yngre skolebarn:

.Projektiv test av M.Z Drukarevich "Ikke-eksisterende dyr" (se vedlegg 11).

.Test av D.B. Elkonin "Graphic dictation" (se vedlegg 13).

.Et spørreskjema for foreldre rettet mot å studere sosiopsykologisk tilpasning (se vedlegg 15).

.Spørreskjema for lærere rettet mot å studere sosiopsykologisk tilpasning (se vedlegg 6).

.Et spørreskjema for elever rettet mot å bestemme motivasjonsnivået for skolen (se vedlegg 3).

3.2 Å studere tilpasningsnivået til elever i første klasse

For å bestemme tilpasningsnivået til elevene ble det brukt et spørreskjema rettet mot å studere motivasjonen til skoleelever (se vedlegg 3). Dette spørreskjemaet består av 10 spørsmål som eleven skal svare på. For hver elevs svar gis det en karakter, som et resultat summeres karakterene og oppnås et visst antall poeng, der man kan finne ut hvilket nivå av skolemotivasjon barnet er på, om det har et kognitivt motiv. , om han klarer å takle pedagogiske aktiviteter og hvor godt han har det på skolen (se vedlegg 5).

Dette spørreskjemaet ble presentert for barna to ganger i september 2010 og april 2011.

Etter å ha analysert data innhentet fra elevsvar i september, viste det seg at 15 % av fagene hadde høy motivasjon, 65 % hadde god motivasjon og 20 % hadde en positiv holdning til skolen, men skolen tiltrekker seg bl.a. barn med fritidsaktiviteter (se. Vedlegg 4). Dermed har flertallet av barn i grunnskolealder et høyt og godt motivasjonsnivå for skolen, noe som indikerer vellykket tilpasning av elever til skolen, tilstedeværelse av kognitive motiver og interesse for læringsaktiviteter.

Vi bestemte nivået på barns sosiopsykologiske tilpasning til skolen indirekte ved å be klasselæreren svare på et spørreskjema (se vedlegg 6). Spørreskjemaet inneholder 8 skalaer: 1-læringsaktivitet, 2- assimilering av kunnskap (prestasjon), 3- atferd i klassen, 4- adferd i friminuttene, 5- forhold til klassekamerater, 6- holdning til læreren, 7- følelser, 8 - generelle vurderingsresultater; Det er 5 nivåer av tilpasning:

Etter å ha analysert dataene innhentet på skalaene, kan vi konkludere med at tilpasningsnivået til elevene er over gjennomsnittet. Det ble også avdekket en generell vurdering av elevenes sosiopsykologiske tilpasning. Det viste seg at 50 % av elevene har sosial og psykologisk tilpasning på nivå over gjennomsnittet, 35 % av elevene på høyt nivå og 15 % av elevene på nivå under gjennomsnittet (se vedlegg 7.8).

For å identifisere tilpasningsnivået til barn ble foreldre også bedt om å svare på spørreskjemaet (se vedlegg 15). Spørreskjemaet inneholder 6 skalaer: 1 - suksess med implementering skoleoppgaver, 2- graden av innsats som kreves av barnet for å fullføre skoleoppgaver, 3- barnets uavhengighet i å fullføre skoleoppgaver, 4- humøret som baby kommer til skolen, 5- forhold til klassekamerater, 6- samlet vurdering av resultater; Det er 5 nivåer av tilpasning:

a) høy grad av tilpasningsevne;

b) tilpasningsnivået er over gjennomsnittet;

c) gjennomsnittlig tilpasningsnivå;

d) barnets tilpasningsnivå er under gjennomsnittet;

e) lavt tilpasningsnivå.

Resultatene av studien viste at 45 % av foreldrene anser nivået av sosiopsykologisk tilpasning til barna sine for å være over gjennomsnittet, 35 % av respondentene noterer et høyt tilpasningsnivå hos barnet og 20 % - et gjennomsnittlig tilpasningsnivå ( se vedlegg 9.10).

Tilpasningsnivået (tegn på feiltilpasning) kan også vurderes fra synspunktet om dannelsen av studentenes emosjonelle sfære. Vi utførte teknikken "Ikke-eksisterende dyr", rettet mot å studere egenskapene til den emosjonelle sfæren, tilstedeværelsen av angst, negative emosjonelle manifestasjoner, skjult frykt (se vedlegg 11). Teknikken ble utført to ganger i september 2010 og april 2011.

Som et resultat av studien (september 2010) fant vi at flertallet av elevene svarte kreativt på oppgaven. I 40 % av fagene er utviklingsnivået til den emosjonelle sfæren på et høyt nivå (tegninger er tildelt 1 poeng), noe som indikerer at barn har evnen til å fantasere; 30 % av respondentene har et gjennomsnittlig utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren (tegninger tilsvarer 0,5 poeng), av barnetegningene kan man se at elevene ikke helt har forstått seg selv (størrelsen på tegningen er liten, tegningen er ikke i sentrum, men på siden) og mange har lav selvtillit og trenger anerkjennelse fra andre. 30% av barna har et lavt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren (tegninger tilsvarer 0 poeng barnetegninger inneholder tegn som indikerer tilstedeværelsen av aggresjon (skyggelegging, pigger, hjørner), ustabilitet i den emosjonelle tilstanden (stiplede linjer, dårlig synlig); ). Således observeres endringer i den emosjonelle sfæren, tilstedeværelsen av angst, skjult frykt hos 30 % av barna, 30 % har lav selvtillit, noe som indikerer tegn på dårlig tilpasning til skolen (se vedlegg 12).

Utviklingsnivået til den frivillige sfæren (evnen til å lytte nøye, nøyaktig følge instruksjonene til en voksen) og evnen til å navigere i rommet indikerer også barnets tilpasning (eller feiltilpasning) til skolen. Vi brukte "Graphic Dictation"-teknikken, rettet mot å studere nivået til en vilkårlig sfære (se vedlegg 13).

Etter å ha analysert resultatene av studien fant vi at hos 40% av elevene er utviklingen av den vilkårlige sfæren på et høyt nivå, disse tegningene er tildelt 10 - 12 poeng, noe som indikerer at barn har utviklet evnen til å navigere i rommet, de følger nøyaktig alle instruksjonene til en voksen og utfører enkelt oppgaven. Hos 35 % av elevene er utviklingen av den frivillige sfæren på et gjennomsnittlig nivå; Arbeidet til disse barna er tildelt 6-9 poeng, noe som indikerer at barna har utviklet evnen til å navigere i rommet, men de gjør feil på grunn av uoppmerksomhet. Hos 15 % av barna er utviklingen av den vilkårlige sfæren på et lavt og veldig lavt nivå, disse tegningene er tildelt 3-5 poeng, noe som indikerer at barna ikke har utviklet evnen til å navigere i rommet og disse barna tillater et stort nummer av feil ved utførelse av oppgaven (se vedlegg 14).

Basert på resultatene fra testene «Ikke-eksisterende dyr», «Grafisk diktat» og studiet av motivasjon, kan vi si at tilpasningsnivået hos de fleste barn er på et gjennomsnittlig nivå, dette betyr at elevene har en positiv holdning. mot skolen, å besøke den forårsaker ikke negative opplevelser, de forstår utdanningsmaterialet, hvis læreren presenterer det i detalj og tydelig, lærer de hovedinnholdet læreplaner, løse typiske problemer uavhengig. Læreren klassifiserer også utviklingsnivået for barns tilpasning som gjennomsnittlig og over gjennomsnittet.

Noen barn (15 %) opplever vanskeligheter med å orientere seg i rommet, de har et utilstrekkelig utviklingsnivå av den frivillige sfæren, følelsesmessig (30 %) er de engstelige, har lav selvtillit, viser aggresjon, de er tiltrukket av skole ved fritidsaktiviteter, noe som indikerer vanskeligheter med å tilpasse seg skolen (tegn på feiltilpasning). Samtidig indikerer klasselærerens vurdering av disse barna også et lavt tilpasningsnivå. Samtidig bemerket ingen av foreldrene at barnets tilpasningsnivå var redusert (i følge resultatene av spørreskjemaet var tilpasningsnivået høyt eller gjennomsnittlig). Kanskje indikerer dette subjektiviteten til svarene (foreldre vil alltid at barnet deres skal virke bedre) eller foreldrene er ikke tilstrekkelig interessert i barnet sitt, dets suksesser, problemer på skolen (som også kan være en indirekte årsak til feiltilpasning).

3.3 Identifisering av årsaker til feiltilpasning av elever i første klasse

Resultatene av konstateringseksperimentet utført i september viste at det var et lavt tilpasningsnivå hos 5 barn (15 %). Disse barna har lavt nivå av pedagogisk aktivitet, akademiske prestasjoner, vansker i forhold til jevnaldrende og lærere, disse elevene har lavt motivasjonsnivå og et utilstrekkelig utviklingsnivå av den frivillige og emosjonelle sfæren. De har lav grad av sosiopsykologisk tilpasning, ifølge klasselæreren.

Hvis vi sammenligner dataene som er oppnådd, skiller disse barna seg ikke fra andre barn i helsegruppen deres (de har en andre helsegruppe, og vi ser at med unntak av ett barn lever og vokser de opp). i toforeldrefamilier. Dermed antar vi at årsakene kan være knyttet til perioden når barnet kommer på skolen. Disse barna må oppnå et visst nivå av fysisk og intellektuell utvikling, samt sosial tilpasning, som vil tillate dem å møte tradisjonelle skolekrav. Dessuten vurderes primært for utvikling av skolemodenhet, høyde, kroppsvekt og intelligens. Men når man vurderer skolemodenhet, er det nødvendig å ta hensyn til barnets sosiopsykologiske beredskap for skoleutdanning. Dessverre blir sosial modenhet, som heller ikke er lett å vurdere, ikke viet nok oppmerksomhet. Som et resultat kommer ganske mange barn på skolen som heller vil leke enn å gjøre lekser. De presterer dårlig, oppmerksomheten deres er fortsatt ustabil og de takler oppgavene som tilbys av læreren dårlig, de klarer ikke å opprettholde skoledisiplinen.

Vår studie ble gjentatt i april. Vi brukte et spørreskjema for å bestemme motivasjonsnivået, teknikkene "Graphic Dictation" og "Nonexistent Animal". Det ble funnet at nivået av tilpasning til skolen økte hos 3 barn: nivået av motivasjon for læringsaktiviteter økte, barn ble mer interessert i leksjoner og kommunikasjon med jevnaldrende. Dermed flyttet antallet barn som ikke tilpasset seg ved begynnelsen av året (5 barn) av dem ved slutten av året til gjennomsnittlig tilpasningsnivå 3 personer.

Det ble påvist lavt tilpasningsnivå hos 2 skoleelever. Nivået av følelsesmessig velvære kan bedømmes av barnetegninger, hvorfra det er tydelig at elevene er usikre på seg selv (svake linjer), er redde for anerkjennelse fra andre (liten tegning, i hjørnet av arket) og ikke prøv å kontakte jevnaldrende (det er torner, hjørner), skolen tiltrekker dem fortsatt med fritidsaktiviteter. Det viste seg at barna ikke har noen helseproblemer (helsegruppe to), ett barn oppdras i en enslig forsørgerfamilie (en mor), foreldrene har videregående og høyere utdanning.

Så det ble først funnet at i 1. klasse, av 30 barn, hadde 5 (15 %) vanskeligheter med å tilpasse seg skolen (tegn på feiltilpasning). Vi tok hensyn til helsegruppen til barna, familiens tilstand (fullstendig, aleneforelder), det viste seg at bare ett av disse barna har en ufullstendig familie (barnet er oppdratt av sin mor), noe som delvis bekrefter vår hypotese, fant vi også ut data om utdanningen til foreldrene, hvorfra det er klart at alle foreldre har enten høyere eller videregående utdanning. Det viste seg at disse barna ikke skiller seg fra resten når det gjelder helse, sosiale faktorer (som vi vurderer familiesammensetning, foreldreutdanning under) påvirker heller ikke tilpasning i henhold til resultatene fra vår studie (selv om 1 barn med tegn på mistilpasning er oppvokst i en ufullstendig familie). Etter vår mening er det nødvendig med en mer detaljert studie av helsetilstanden til barn, samt mulig tilleggsstudie av sosiale faktorer, som oppvekststilen i familien, barnets forhold til andre familiemedlemmer.

Forutsatt at årsaken til barns mistilpasning er at barnet personlig ikke er klar for skolen, gjennomførte vi studien på nytt i april og fant at tegn på mistilpasning ble observert hos 2 av 5 barn. Det viste seg at disse barna, i tillegg til lave testresultater, ikke lykkes særlig godt i studiene (tilfredsstillende karakterer dominerer), er udisiplinerte og er ikke alltid flittige i timene. Vi tror at skiltene tross alt er forklart av skoleumodenhet, det vil si at barnet personlig ikke er klar for skolen.

Dermed ble hypotesen vi la frem delvis bekreftet: sosiale faktorer dukket opp (nemlig familie) og årsaken til skolemistilpasning var skoleumodenhet.

KONKLUSJON

Disadaptation bør absolutt betraktes som et av de mest alvorlige problemene som krever både dybdestudier og et presserende søk etter løsning på et praktisk nivå. Utløsermekanismen for denne prosessen er en skarp endring i forhold, det vanlige bomiljøet og tilstedeværelsen av en vedvarende psykotraumatisk situasjon. Samtidig har individuelle egenskaper og mangler i menneskelig utvikling, som ikke lar ham utvikle former for atferd som er tilstrekkelig til nye forhold, også betydelig betydning for utviklingen av feiltilpasningsprosessen.

Skolemistilpasning betyr et sett med psykologiske lidelser som indikerer et avvik mellom den sosiopsykologiske og psykofysiologiske statusen til et barn og kravene til skolens læringssituasjon, som av flere årsaker blir vanskelig å mestre. De viktigste diagnostiske kriteriene for å identifisere tidlig skolemistilpasning er: uformet intern posisjon til eleven, lavt nivå av intellektuell utvikling, høy vedvarende angst, lavt nivå av pedagogisk motivasjon, utilstrekkelig selvtillit, vanskeligheter med å kommunisere med voksne og jevnaldrende.

Formålet med studien var å studere årsakene til skolemistilpasning hos grunnskoleelever.

For å nå målene ble følgende studert og analysert: spesialisert litteratur, som gjorde det mulig å finne ut egenskapene til grunnskolealder, vurdere spesifikasjonene til pedagogiske aktiviteter til grunnskolebarn, identifisere tilpasningsnivået til barn til skolen og studere årsakene til mistilpasning av grunnskolebarn.

Vi la frem en hypotese hvorfra det fulgte at tilpasningsnivået i grunnskolealder kan påvirkes av følgende faktorer: helsetilstanden til barn; sosiale faktorer (familiesammensetning, foreldreutdanning); nivå på skolemodenhet.

Vi gjennomførte en studie for å identifisere tilpasningsnivået til elever i første klasse og prøvde å studere ulike aspekter ved tilpasning. For å studere tilpasningsnivået valgte og utførte vi metoder rettet mot å studere utviklingen av den emosjonelle sfæren ("Ikke-eksisterende dyr"), nivået av dannelse av den vilkårlige sfæren (grafisk diktering), og identifisere motivasjonsnivået (ifølge elevenes spørreskjema). Vi bestemte nivået av sosiopsykologisk tilpasning basert på resultatene av svar fra foreldre og lærere. Vi fant også ut helsetilstanden til barn og sosiale faktorer (familiesammensetning, foreldreutdanning). Vår første forskning viste at ikke alle barn tilpasset seg (tegn på mistilpasning ble observert). Vi var ikke i stand til å identifisere alle faktorene som påvirket tegnene på feiltilpasning.

Vi prøvde å gjennomføre studien på nytt og brukte tidligere foreslåtte metoder. Det viste seg at bare to av fem barn forble utilpasset. Det viste seg at ett av disse barna vokser opp i en enslig forsørger, og vi kan ikke se foreldrestilen til dette barnet.

Dermed tror vi at årsaken til skolemistilpasning er skoleumodenhet. Et barn kan ikke krysse scenen fra førskolebarn til skolebarn. Leken er fortsatt hans høyeste prioritet, og skolen tiltrekker ham med fritidsaktiviteter. Det er nødvendig å utføre ytterligere forskning med disse studentene, bruke et psykofysiologisk korreksjonsprogram for å overvinne skolefeil, og bruke ulike treningsøvelser.

Bibliografi

1.Besedina M.V. Besøk på skolen: Hvorfor er det vanskelig for yngre skoleelever å tilpasse seg skoleforholdene?? Skolepsykolog, 2000, nr. 34

2.Alderspsykologisk tilnærming til rådgivning av barn og unge: Lærebok. manual for høyere studenter Lærebok bedrifter? G.V. Burmenskaya, E.I. Zakharov, O.A. Karabanova og andre - M: Academy, 2002. -416 s.

.Voinov V.B. På problemet med psykofysiologisk vurdering av suksessen til barns tilpasning til skoleforhold?? Psykologiens verden - 2002. - Nr. 1.

4.Vygodsky L.S. Pedagogisk psykologi. - M.: Pedagogikk, 1991. - 480 s.

5.V.S. Aldersrelatert psykologi. - M., 1997. - 432 s.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. et al. Arbeidsbok for en skolepsykolog? Ed. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Danilova, A.M. Prikhozhan. Psykologi/Red. I.V Dubrovina - M: Academy, 2008.-464 s.

.Zavadenko N.N. Petrukhin, Manelis, T.Yu. Uspenskaya, N.Yu. Suvorinova et al. Skolefeil: psykoneurologisk og nevropsykologisk forskning - 1996-421s.

.Zavedenko N.N. Petrukhin A.S., Chutkina G.M. Klinisk og psykologisk studie av skolemistilpasning. Nevrologisk tidsskrift.-1998-Nr.

.Kleptsova E.D. Påvirkningen av de individtypiske egenskapene til læreren på tilpasningsprosessen til eleven? Barneskole. - 2007. - Nr. 4

.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Psykologisk analyse trekk ved tilpasning av førsteklassinger på skolen?? Barneskole. - 1996 - nr. 7.

.Kogan V.V. Psykogene former for skolemistilpasning?? Psykologiske spørsmål. - 1984. -Nr

Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Noen problemer innen sosialpsykologi. - M.: Kunnskap, 1977.

Kolominsky Ya.L., Panko E.I. Til læreren om psykologien til seks år gamle barn: Bok. for læreren. - M.: Education, 1988, 234 s.

Kondratyeva S.V. Lærer-student. - M.: 1984.

Korobeinikov I.A. Utviklingsforstyrrelser og sosial tilpasning. - M: PER SE, 2002 - 192 s.

Mukhina. V.S. Aldersrelatert psykologi. - M., 1997. - 432 s.

Matveeva O. "Sunshine"-programmet for sosiopsykologisk tilpasning av barn i grunnskolen?? Skolepsykolog. - 2004. - Nr. 6

Nemov R.S. Psykologi.-M.-2003.-608 s.

Obukhova L.F. Utviklingspsykologi.-M.: Pedagogical Society of Russia, 2001.-442 s.

Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M., 1999. - 320-tallet.

Rudensky E.V. Sosialpsykologi: Forelesningskurs. - M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

Rubinshtein S.L. Om tenkning og måter å forske på. - M.: Publishing House of the USSR Academy of Sciences, 1958. - 556 s.)

25. Stolyarenko L.D. "Grunnleggende for psykologi". - Ed. 19. - Rostov n/d, “Phoenix”, 2008. - 703 s.

Savyonysheva Irina Vladimirovna,
grunnskolelærer
GBOU ungdomsskole nr. 254 i St. Petersburg

Å gå inn på skolen medfører store endringer i et barns liv. I løpet av denne perioden opplever psyken hans en viss belastning, ettersom barnets vanlige livsstil endres kraftig og kravene fra foreldre og lærere intensiveres. I denne forbindelse kan det oppstå tilpasningsvansker. Tilpasningstiden på skolen varierer vanligvis fra 2 til 3 måneder. For noen skjer ikke full skoletilpasning i første studieår. Svikt i pedagogiske aktiviteter, dårlige forhold til jevnaldrende, negative vurderinger fra betydelige voksne fører til en anspent tilstand av nervesystemet, barnets selvtillit reduseres, angsten øker, noe som fører til skolefeil. Analysen av mistilpasning som oppstår hos barn i forbindelse med skolestart har de siste årene vært mye oppmerksomhet. Dette problemet tiltrekker seg oppmerksomheten til både leger og psykologer og lærere.

I denne artikkelen skal vi se på selve konseptet med feiljustering, dets årsaker, typer og hovedmanifestasjoner; Vi vil avsløre i detalj den kliniske og psykologiske studien av skolemistilpasning, og foreslå en metode for å bestemme nivået av mistilpasning hos en førsteklassing; Vi vil bestemme retningen og innholdet i kriminalomsorgen.

Konseptet med feiltilpasning.

Problemet med mistilpasning har lenge vært studert i pedagogikk, psykologi og sosialpedagogikk, men som et vitenskapelig begrep har «skolemistilpasning» ennå ikke en entydig tolkning. La oss dvele ved synspunktet som anser skolemistilpasning som et helt uavhengig fenomen.

Vrono M.Sh. «Skolemistilpasning (SD) forstås som et brudd på tilpasningen av en elevs personlighet til læringsforholdene på skolen, som fungerer som et spesielt fenomen av en forstyrrelse i et barns generelle evne til mental tilpasning på grunn av enkelte. patologiske faktorer» (1984).

Severny A.A., Iovchuk N.M. "SD er umuligheten av skolegang i samsvar med naturlige evner og adekvat samhandling mellom barnet og miljøet under de forholdene som pålegges dette spesielle barnet av det individuelle mikrososiale miljøet det eksisterer i" (1995).

S.A. Belichev "Skolemistilpasning er et sett med tegn som indikerer et avvik mellom den sosiopsykologiske og psykofysiologiske statusen til et barn og kravene til skolens læringssituasjon, hvis mestring av en rekke årsaker blir vanskelig eller, i ekstreme tilfeller, umulig."

Du kan også bruke denne definisjonen:

Mistilpasning- en mental tilstand som oppstår som et resultat av en uoverensstemmelse mellom den sosiopsykologiske eller psykofysiologiske statusen til barnet og kravene til den nye sosiale situasjonen.

Utdannelsesperiodene der skolemistilpasning oftest registreres, er identifisert:

Skolestart (1. klasse);

Overgang fra barneskole til ungdomsskole (5. klasse);

Gjennomføring av videregående skole (7. - 9. trinn).

Ifølge L.S. For Vygotsky er tidsgrensene for aldersrelaterte "kriser" sammenlignbare med to utdanningsperioder (1. klasse og 7. - 8. klassetrinn), "... der skolesvikt hovedsakelig observeres, og økningen i antallet av disse. som ikke klarte å takle studiene sine i 5. klasse, skyldes tilsynelatende ikke så mye ontogenetisk krise, men snarere psykogen ("forandring av livsstereotyp") og andre årsaker."

Årsaker til skolefeil.

Uavhengig av definisjonen er hovedårsakene til feiltilpasning i skolen identifisert.

1. Det generelle nivået av fysisk og funksjonell utvikling av barnet, tilstanden til hans helse, utviklingen av mentale funksjoner. Basert på psykofysiologiske egenskaper kan det hende at barnet rett og slett ikke er klar for skolen.
2. Funksjoner ved familieutdanning. Dette inkluderer avvisning av barnet fra foreldrene og overbeskyttelse av barnet. Den første innebærer en negativ holdning fra barnet til skolen, ikke-aksept av normer og atferdsregler i teamet, den andre - barnets manglende evne til å takle skolearbeidsbelastninger, ikke-aksept av regimeproblemer.
3. Spesifikasjonene ved å organisere utdanningsprosessen, som ikke tar hensyn til de individuelle forskjellene til barn og den autoritære stilen til moderne pedagogikk.
4. Intensiteten av undervisningsmengder og kompleksiteten til moderne utdanningsprogrammer.
5. Selvtillit til et ungdomsskolebarn og stil i forhold til nære betydelige voksne.

Typer skolefeil

For tiden vurderes tre hovedtyper av SD-manifestasjoner:

1. Kognitiv komponent av SD. Svikt i læring i henhold til programmer som passer til barnets alder (kronisk underprestasjoner, utilstrekkelighet og fragmentering av generell pedagogisk informasjon uten systemisk kunnskap og læringsferdigheter).

2. Emosjonelt-evaluerende, personlig komponent av SD. Konstante brudd på den emosjonelle og personlige holdningen til enkeltfag, læring generelt, lærere, samt utsikter knyttet til studier.

3. Atferdskomponent i SD. Systematisk tilbakevendende atferdsforstyrrelser under læringsprosessen og i skolemiljøet (konflikt, aggressivitet).

Hos de fleste barn med skolevansker kan alle disse tre komponentene tydelig spores. Imidlertid avhenger overvekten av en eller annen komponent blant manifestasjonene av skolemistilpasning på den ene siden av alder og stadier av personlig utvikling, og på den annen side av årsakene til dannelsen av skolemistilpasning.

De viktigste manifestasjonene av skolefeil

Skolemistilpasning hos et barn har en rekke manifestasjoner. En eller en kombinasjon av dem gir et alarmerende signal til foreldre og lærere.

1. Mislykket læring, henger etter skolepensum i ett eller flere fag.

2. Generell angst på skolen, frykt for å teste kunnskap, offentlige taler og vurderinger, manglende evne til å konsentrere seg i arbeidet, usikkerhet, forvirring ved svar.

3. Krenkelser i forhold til jevnaldrende: aggresjon, fremmedgjøring, økt eksitabilitet og konflikt.

4. Brudd i forhold til lærere, brudd på disiplin og ulydighet mot skolens normer.

5. Personlighetsforstyrrelser (mindreverdighetsfølelse, stahet, frykt, overfølsomhet, bedrag, isolasjon, dysterhet).

6. Utilstrekkelig selvtillit. Med høy selvtillit - ønsket om lederskap, nærhet, et høyt nivå av ambisjoner samtidig med selvtillit, unngåelse av vanskeligheter. Med lav selvtillit: ubesluttsomhet, konformisme, mangel på initiativ, mangel på uavhengighet.

Enhver manifestasjon setter barnet i vanskelige forhold, og som et resultat begynner barnet å henge etter sine jevnaldrende, talentet hans kan ikke avsløres, og sosialiseringsprosessen blir forstyrret. Ofte under slike forhold legges grunnlaget for fremtidige "vanskelige" tenåringer.

Klinisk og psykologisk studie av skolemistilpasning.

Årsakene til SD ble studert gjennom nevrologiske og nevropsykologiske undersøkelser.

En av hovedfaktorene som bidrar til dannelsen av SD er dysfunksjon i sentralnervesystemet (CNS), som oppstår som et resultat av ulike negative effekter på hjernen i utvikling. Under den nevrologiske undersøkelsen ble det gjennomført samtaler med barnet og dets foreldre, en analyse av patologien under graviditet og fødsel hos barnets mor, arten av hans tidlige psykomotoriske utvikling, informasjon om sykdommene han hadde lidd, og en studie av data fra polikliniske journaler. Under en nevropsykologisk undersøkelse ble barna vurdert for deres generelle nivå av intellektuell utvikling og graden av utvikling av høyere mentale funksjoner: tale, hukommelse, tenkning. Den nevropsykologiske studien var basert på A.R. Lurias teknikk, tilpasset barndommen.

I følge resultatene av undersøkelsen ble følgende årsaker til SD identifisert:

1. Den vanligste årsaken til SD var minimal hjernedysfunksjon (MBD) og barn med oppmerksomhetssvikt hyperaktivitetsforstyrrelse (ADHD).

2. Nevroser og nevrotiske reaksjoner. De viktigste årsakene til nevrotisk frykt, ulike former for tvangstanker, somatovegetative lidelser, akutte eller kroniske traumatiske situasjoner, ugunstige familieforhold, feil tilnærminger til å oppdra et barn, vanskeligheter i forhold til lærere og klassekamerater.

3. Nevrologiske sykdommer, inkludert migrene, epilepsi, cerebral parese, arvelige sykdommer, meningitt.

4. Barn som lider av psykiske lidelser, herunder mental retardasjon(en spesiell plass blant førsteklassinger, som ikke ble diagnostisert i førskolealder), affektive lidelser, schizofreni.

Studien viste den høye informative verdien av kompleks nevrologisk og nevropsykologisk forskning for å objektivisere årsakene til skolefeil. Det er ingen tvil om at flertallet av barn med SD krever observasjon og behandling av nevrolog. Behandling av MMD og ADHD, som er de vanligste årsakene til SD, bør utføres på en omfattende måte og nødvendigvis inkludere metoder for psykoterapi og psykologisk og pedagogisk korreksjon.

Psykologisk feiltilpasning.

Det er et problem med psykologisk feiltilpasning. Det er assosiert med særegenhetene ved organiseringen av barnets mentale prosesser. I en leksjon befinner barnet seg i en situasjon med feiltilpasning, siden barnet vellykket fullfører oppgaver bare under de ytelsesforholdene som psyken hans er tilpasset. I løpet av timen føler slike barn seg dårlige, fordi de ikke er klare til å mestre kunnskap i en vanlig leksjon, og de klarer ikke å oppfylle kravene.

Etter å ha vurdert bestemmelsene i L.S. Vygotsky "hver funksjon i den kulturelle utviklingen til et barn vises på scenen to ganger, på to nivåer: først - sosial, deretter - psykologisk, først mellom mennesker som en interpsykisk kategori, deretter i barnet, som en intrapsykisk kategori. Dette gjelder både frivillig oppmerksomhet, logisk hukommelse, dannelse av begreper, utvikling av viljen... Bak alle høyere funksjoner og deres relasjoner er det genetisk sosiale relasjoner, reelle relasjoner mellom mennesker,” kan vi også vurdere prosessen med dannelse av slike psykologiske problemer hos barn. Barnets psyke tilpasser seg den eksisterende typen interaksjon med voksne (primært med foreldre), dvs. barnets frivillige mentale prosesser er organisert på en slik måte at de sikrer en vellykket utførelse av hans aktiviteter nettopp i forhold til eksisterende sosiale relasjoner.

Psykologiske problemer med mistilpasning av et barn kan dannes og tilrettelegges av alle individuelle leksjoner med ham, hvis metodikken for å gjennomføre dem avviker betydelig fra leksjonstimer.

For å øke effektiviteten av læring er fokuset bare på de individuelle egenskapene til hans personlighet (oppmerksomhet, utholdenhet, tretthet, rettidige kommentarer, tiltrekke oppmerksomhet, hjelpe barnet med å bli organisert, etc.). Barnets psyke tilpasser seg en slik læringsprosess, og under forhold med masselæring i klasserommet kan barnet ikke organisere seg selv og trenger konstant støtte.

Overbeskyttelse og konstant kontroll av foreldre når de gjør lekser fører ofte til psykologisk feiltilpasning. Barnets psyke tilpasset seg slik konstant hjelp og ble mistilpasset i forhold til leksjonsforholdet til læreren.

Å sikre komfort ved læring spiller en viktig rolle Fra psykologers synspunkt er komfort en psykofysiologisk tilstand som oppstår i prosessen med et barns liv som et resultat av dets interaksjon med det indre miljøet. Lærere anser komfort for å være et kjennetegn ved organiseringen av skolemiljøet og pedagogiske aktiviteter til studenten som et resultat av realiseringen av hans evner og evner, tilfredshet fra pedagogiske aktiviteter og full kommunikasjon med læreren og jevnaldrende. I psykologisk pedagogisk prosess alle deltakerne opplever positive følelser, som blir drivkraften i elevens atferd og har en gunstig effekt på læringsmiljøet og barnets kommunikative atferd. Hvis følelsen av avvisning er konstant for en førsteklassing, utvikler han en vedvarende skuffelse for skolelivet generelt.

Psykologisk mistilpasning av barn kan utvikle seg under gruppetimer, hvis det er for mange lekende øyeblikk i timene, er de helt bygget på barnets interesse, tillater for fri oppførsel, etc. Nyutdannede fra logopediske barnehager, førskoleinstitusjoner, studerer iht. metoder av Maria Montessori, "Rainbow". Disse barna er bedre forberedt, men nesten alle har problemer med å tilpasse seg skolen, og dette skyldes først og fremst deres psykiske problemer. Disse problemene dannes av de såkalte fortrinnsvise opplæringsforholdene - trening i en klasse med et lite antall elever. De er vant til lærerens økte oppmerksomhet, forventer individuell hjelp og er praktisk talt ute av stand til å organisere seg selv og fokusere på utdanningsprosessen. Vi kan konkludere med at dersom det skapes preferansielle forhold for barns utdanning i en viss periode, så oppstår deres psykologiske mistilpasning til normale utdanningsforhold.

Barn i situasjoner med psykisk mistilpasning trenger hjelp fra foreldre, lærere og psykologer.

Metodikk for å bestemme nivået av feiljustering.

Moderne psykologer tilbyr ulike metoder for å bestemme nivået av feiltilpasning hos førsteklassinger. Et av de mest interessante spørreskjemaene er foreslått av metodikken til L.M. Kovaleva og N.N. Spørreskjemaet bidrar til å systematisere ideer om et barn som begynner å studere på skolen. Den består av 46 utsagn, hvorav 45 gjelder mulige alternativer for et barns atferd på skolen, og ett gjelder foreldres deltakelse i oppdragelsen.

Spørreskjemaspørsmål:

1. Foreldre har trukket seg helt tilbake fra oppveksten og går nesten aldri på skolen.
2. Barnet hadde ikke grunnleggende akademiske ferdigheter da de kom inn på skolen.
3. Eleven kan ikke mye av det de fleste barn på hans alder vet (ukedager, eventyr osv.)
4. En førsteklassing har dårlig utviklet små armmuskler (har problemer med å skrive)
5. Eleven skriver med høyre hånd, men ifølge foreldrene er han omskolert venstrehendt.
6. En førsteklassing skriver med venstre hånd.
7. Beveger ofte hendene målløst.
8. Blinker ofte.
9. Barnet suger fingrene eller hånden.
10. Studenten stammer noen ganger.
11. Han biter negler.
12. Barnet er lite av vekst og har en skjør kroppsbygning.
13. Barnet er tydelig "hjemmekoselig", elsker å bli klappet, klemt, og trenger et vennlig miljø.
14. Eleven elsker å leke og leker til og med i klassen.
15. Man får inntrykk av at barnet er yngre enn andre, selv om det er på samme alder som dem.
16. Talen er infantil, minner om talen til et 4*5 år gammelt barn.
17. Eleven er for urolig i timen.
18. Barnet vil raskt innfinne seg med feil.
19. Elsker støyende, aktive spill i friminuttene.
20. Kan ikke fokusere lenge på én oppgave. Prøver alltid å gjøre alt raskt, uten å bry seg om kvalitet.
21. Etter en fysisk pause eller interessant spill Det er umulig å motivere et barn til å gjøre seriøst arbeid.
22. Eleven opplever svikt i lang tid.
23. Når en lærer uventet blir spurt, går han ofte seg vill. Hvis du gir ham tid til å tenke over det, kan han svare godt.
24. Det tar veldig lang tid å fullføre en oppgave.
25. Han gjør leksene mye bedre enn klassearbeidet (en veldig betydelig forskjell sammenlignet med andre barn).
26. Det tar veldig lang tid å bytte fra en aktivitet til en annen.
27. Barnet kan ofte ikke gjenta det enkleste materialet etter læreren, selv om han viser utmerket hukommelse når det kommer til ting som interesserer ham (han kjenner bilmerkene, men kan ikke gjenta en enkel regel).
28. En førsteklassing krever konstant oppmerksomhet fra læreren. Nesten alt gjøres etter en personlig forespørsel "Skriv!"
29. Gjør mange feil ved kopiering.
30. For å bli distrahert fra en oppgave er den minste grunn nok (en dør knirket, noe falt, etc.)
31. Tar med leker til skolen og leker i klassen.
32. Eleven vil aldri gjøre noe utover minimumskravet, ikke strebe etter å lære eller fortelle noe.
33. Foreldre klager over at det er vanskelig for dem å sette barna ned for lekser.
34. Det ser ut til at barnet har det dårlig i timen og bare kommer til live i pausene.
35. Barnet liker ikke å anstrenge seg for å fullføre oppgaver. Hvis noe ikke fungerer, gir han opp og finner unnskyldninger for seg selv (magen gjør vondt).
36. Barnet ser ikke veldig sunt ut (tynn, blek).
37. Mot slutten av timen jobber han dårligere, er ofte distrahert og sitter med et fraværende blikk.
38. Hvis noe ikke fungerer, blir barnet irritert og gråter.
39. Studenten jobber ikke godt under begrenset tid. Hvis du skynder deg, kan han slå seg helt av og slutte å jobbe.
40. Førsteklassingen klager ofte over hodepine og tretthet.
41. Et barn svarer nesten aldri riktig hvis spørsmålet er stilt på en ikke-standard måte og krever intelligens.
42. Elevens svar blir bedre hvis det er støtte for eksterne objekter (telle fingre osv.).
43. Etter forklaring fra læreren kan han ikke fullføre en lignende oppgave.
44. Barnet synes det er vanskelig å anvende tidligere lærte begreper og ferdigheter når læreren forklarer nytt stoff.
45. En førsteklassing svarer ofte ikke til poenget og kan ikke fremheve det viktigste.
46. Det ser ut til at det er vanskelig for eleven å forstå forklaringen fordi de grunnleggende begrepene og ferdighetene ikke er dannet.

Ved å bruke denne metoden fyller læreren ut et svarskjema der antallet atferdsfragmenter som er karakteristiske for et bestemt barn er krysset ut.

Spørsmål nr.	forkortelse for atferdsfaktor	transkripsjon
		foreldrenes holdning
		uforberedt til skolen
		venstrehendthet
7,8,9,10,11		nevrotiske symptomer
		infantilisme
		hyperkinetisk syndrom, overdreven desinhibering
		treghet i nervesystemet
		utilstrekkelig frivillighet av mentale funksjoner
		lav motivasjon for pedagogiske aktiviteter
		astenisk syndrom
41,42,43,44,45,46		intellektuell funksjonshemming

Under behandlingen er tallet krysset ut til venstre 1 poeng, til høyre - 2 poeng. Maksimumsbeløpet er 70 poeng. Feiltilpasningskoeffisienten beregnes ved hjelp av formelen: K=n/ 70 x 100, hvor n er antall poeng til en førsteklassing. Analyse av oppnådde resultater:

0-14 - tilsvarer normal tilpasning av en førsteklassing

15-30 - indikerer en gjennomsnittlig grad av feiljustering.

Over 30 indikerer en alvorlig grad av feiltilpasning. Hvis poengsummen er over 40, må studenten som regel konsultere en nevropsykiater.

Korrigerende arbeid.

Vitenskapelige studier har vist at det i hver klasse er cirka 14 % av barna som har vansker i tilpasningsperioden. Hvordan hjelpe disse barna? Hvordan bygge kriminalomsorg med mistilpassede barn? Å løse problemet med skolemistilpasning av et barn i sosiale og pedagogiske aktiviteter både forelder, psykolog og lærer må involveres.

Psykolog, basert på de identifiserte spesifikke problemene til barnet, gir individuelle anbefalinger for korrigerende arbeid med ham.

Foreldre det er nødvendig å opprettholde kontroll over hans assimilering av pedagogisk materiale og en individuell forklaring hjemme på hva barnet gikk glipp av i klassen, siden psykologisk mistilpasning manifesterer seg først og fremst i det faktum at barnet ikke effektivt kan assimilere pedagogisk materiale i klassen, derfor hans psyke ennå ikke har tilpasset seg forholdene leksjonen, er det viktig å forhindre dens pedagogiske etterslep.

Lærer skaper en suksesssituasjon i timen, trøst i leksjonssituasjonen, hjelper til med å organisere en elevorientert tilnærming i klassen. Han bør være behersket, rolig, understreke fordelene og suksessene til barn, og prøve å forbedre deres forhold til jevnaldrende. Det er nødvendig å skape et tillitsfullt, oppriktig følelsesmessig miljø i klasserommet.

Voksne deltakere i utdanningsprosessen - lærere og foreldre - spiller en viktig rolle for å sikre læringskomforten. Lærerens personlige egenskaper, bevaring av nære følelsesmessige kontakter mellom barn og nære voksne, det vennlige konstruktive samspillet mellom læreren og foreldrene er nøkkelen til å skape og utvikle en generell positiv følelsesmessig bakgrunn av relasjoner i et nytt sosialt rom - på skolen.

Samarbeid mellom lærer og foreldre sikrer en reduksjon i barnets angstnivå. Dette gjør det mulig å gjøre tilpasningstiden for førsteklassinger kort.

1. Vær mer oppmerksom på barnet: observer, lek, gi råd, men utdann mindre.

2. Eliminer barnets utilstrekkelige skoleberedskap (underutviklet finmotorikk - konsekvens: vanskeligheter med å lære å skrive, mangel på frivillig oppmerksomhet - konsekvens: det er vanskelig å jobbe i klassen, barnet husker ikke, går glipp av lærerens oppgaver). Nødvendig gi mer oppmerksomhet til utviklingen av fantasifull tenkning: tegninger, design, modellering, applikasjon, mosaikk.

3. Oppblåste forventninger til foreldre skaper lav selvtillit og selvtvil. Barnets frykt for skolen og for foreldrene øker på grunn av feil og underlegenhet, og dette er veien til kronisk svikt og utviklingshemming. Enhver reell suksess må vurderes oppriktig og uten ironi av foreldrene.

4. Ikke sammenlign barnets middelmådige resultater med prestasjonene til andre, mer vellykkede elever. Du kan sammenligne et barn bare med seg selv og berømme ham bare for én ting: å forbedre sine egne resultater.

5. Barnet må finne et område hvor det kan realisere sin demonstrasjonsevne (klubber, dans, sport, tegning, kunststudioer, etc.). I denne aktiviteten, sørg for umiddelbar suksess, oppmerksomhet og emosjonell støtte.

6. Fremhev, fremhev som ekstremt viktig aktivitetsområdet der barnet er mer vellykket, og hjelper derved å få tro på seg selv: hvis du lærer å gjøre dette bra, vil du gradvis lære alt annet.

7. Husk at alle emosjonelle manifestasjoner fra en voksens side, både positive (ros, gode ord) og negative (roping, bemerkninger, bebreidelser) tjener som forsterkning som provoserer demonstrativ oppførsel hos barnet.

Konklusjon.

Tilpasning til skolen er en mangefasettert prosess. SD er et svært vanlig fenomen blant grunnskoleelever. I tilfelle vellykket tilpasning til skolen, blir den ledende aktiviteten til den yngre eleven gradvis pedagogisk, og erstatter lek. I tilfelle feiltilpasning befinner barnet seg i en ubehagelig tilstand, han ekskluderer seg bokstavelig talt fra utdanningsprosessen, opplever negative følelser, blokkerer kognitiv aktivitet, og til slutt bremser utviklingen hans.

Derfor er en av hovedoppgavene for å sikre det vellykkede løpet av barnets tilpasningsperiode for læreren å sikre kontinuitet i utviklingen av evner, ferdigheter og aktivitetsmetoder, analysere de utviklede ferdighetene og om nødvendig bestemme de nødvendige måtene. av korreksjon.

Med riktig identifisering av de spesifikke individuelle problemene til et mistilpasset barn og den felles innsatsen fra psykologen, læreren og foreldrene, vil det garantert skje endringer i barnet, og han begynner virkelig å tilpasse seg læringsforholdene på skolen.

Det viktigste resultatet av bistand er å gjenopprette barnets positive holdning til livet, til skolehverdagens aktiviteter, overfor alle personer som er involvert i utdanningsprosessen (barn - foreldre - lærere). Når læring gir barn glede, er ikke skolen et problem.

Ordliste.

7. Hyperkinetisk syndrom er en lidelse preget av nedsatt oppmerksomhet, motorisk hyperaktivitet og impulsiv atferd.

Litteratur.

1. Barkan A.I. Typer av tilpasning av førsteklassinger / Pediatri, 1983, nr. 5.
2. Vygotsky JI.C. Samlede verk i 6 bind - M., 1984. T.4: Barnepsykologi.
3. Vostroknutov N.V., Romanov A.A. Sosiopsykologisk bistand til vanskelig å utdanne barn med utviklings- og atferdsproblemer: prinsipper og midler, spillmetoder for korreksjon: Metode, anbefalinger - M., 1998.
4. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. og andre Arbeidsbok for en skolepsykolog / Red. I.V. Dubrovina. M., 1991.
5. Magasinet “Primary School”, nr. 8, 2005
6. Gutkina N.I. Psykologisk beredskap for skolen - M.: NPO "Utdanning", 1996, - 160 s.

Årsakene til skolemistilpasning kan være forskjellige.

1. Utilstrekkelig forberedelse til skolen: barnet har ikke nok kunnskap og ferdigheter til å takle skolens læreplan, eller hans psykomotoriske ferdigheter er dårlig utviklet. Han skriver for eksempel betydelig saktere enn andre elever og har ikke tid til å fullføre oppgaver.

2. Mangel på ferdigheter til å kontrollere egen atferd. Det er vanskelig for et barn å sitte gjennom en hel leksjon, ikke rope ut, være stille i timen osv.

3. Manglende evne til å tilpasse seg tempoet i skolens læring. Dette forekommer oftere hos fysisk svekkede barn eller hos barn som er naturlig trege (på grunn av fysiologiske egenskaper).

4. Sosial mistilpasning. Barnet kan ikke bygge kontakt med klassekamerater eller læreren.

For å oppdage feiltilpasning i tide, er det viktig å nøye overvåke barnets tilstand og oppførsel. Det er også nyttig å kommunisere med en lærer som observerer barnets direkte oppførsel på skolen. Foreldre til andre barn kan også hjelpe, pga mange skoleelever forteller dem om hendelser på skolen.

Årsaker til skolestress

Skolestress hos små barn er oftest forbundet med barnets psykologiske uforberedelse til skolen. Å gå på skolen er et vendepunkt i et barns liv. Dette er en overgang til en ny livsstil og aktivitetsvilkår, en ny posisjon i samfunnet, nye relasjoner til voksne og jevnaldrende.

Å studere er en obligatorisk, sosialt viktig aktivitet som barnet er ansvarlig for overfor læreren, skolen og familien. Livet til en student er underlagt et system med strenge regler som er det samme for alle. Hovedinnholdet er assimilering av kunnskap som er felles for alle. Et viktig aspekt ved psykologisk beredskap er et tilstrekkelig nivå av barns utvikling.

I ungdomsårene stiller økt vekst av organer og vev økte krav til hjertets aktivitet. Et annet viktig faktum er at veksten av blodkar henger etter veksthastigheten til hjertet, derfor oppstår ofte hypertensjon i ungdomsårene, rytmen til hjerteaktivitet forstyrres og tretthet setter raskt inn. Utilstrekkelig blodtilførsel til hjernen fører til oksygenmangel og, som et resultat, forringelse av hukommelse, persepsjon og oppmerksomhet. Negative følelser – sorg, frykt osv. – har en skadelig effekt på tenåringer.

I puberteten observeres en svekkelse av alle typer intern hemming. Det er grunnen til at en av de viktige oppgavene til en lærer-utdanner av ungdom er utviklingen av kortikal inhibering, "utdanning av bremser."

Eksempel. Tenåringen ser på seg selv som voksen, og blir behandlet både hjemme og på skolen som barn.

De viktigste årsakene til stress hos skolebarn:

manglende evne til å takle den akademiske belastningen; for mye informasjon; lærerens fiendtlige holdning; ikke aksept av barnelaget; skifte av skoleansatte; eksamener.

Manifestasjoner av feiltilpasning (nød): underprestasjoner, fravær, atferdsforstyrrelser, forstyrrelse av mellommenneskelige relasjoner, nevroser, somatiske sykdommer.

8. Funksjoner ved psykofysisk utvikling hos barn. Ungdomsskolealder

Fysisk utvikling av ungdomsskolebarn

Selv om et barn i en alder av 8–9 år har mestret gangferdigheter, har det ikke det nære forholdet mellom gangtempo og skrittlengde, som hos en voksen; Først ved fylte 10 år er barnets skrittlengde nært knyttet til frekvensen. Dette tyder på at selv i slike elementære motoriske funksjoner som å gå, er 10-årsalderen spesielt viktig for å fullføre dannelsen av denne funksjonen.

Tidlig barndom er preget av en rask økning muskelmasse torso. Hvis muskelmassen til en nyfødt bare er 23 prosent av kroppsvekten, øker muskelmassen med 6–7 år til 27–30 prosent. Utviklingen av små muskler i de øvre ekstremiteter akselereres. I denne alderen får barnet evnen til å gjøre subtile og presise bevegelser med fingrene.

Morfologisk differensiering av muskelvev skjer spesielt intensivt ved 7–8 års alder. Barnet koordinerer ganske tydelig bevegelsene til armer og ben når de utfører komplekse øvelser. Objektive indikatorer på funksjonell modenhet av nevromuskulære synapser er en økning i deres eksitabilitet, akselerasjon av overføringen av eksitasjon fra nerve til muskel og en økning i hastigheten på den kontraktile handlingen. Samtidig, ikke bare i denne alderen, men også senere, observeres ofte tegn på uformet interhemisfærisk interaksjon, så dominansen til en viss ledende hånd er ennå ikke helt fast.

Utviklingsprosessene til respiratoriske og kardiovaskulære systemer har også sine egne egenskaper. I en alder av 7–9 år stabiliserer respirasjonsfrekvensen seg sammenlignet med voksne. Lignende egenskaper er karakteristiske for sirkulasjonsaktivitet: barns økte behov for oksygen sikres av en høyere hjertefrekvens. Kroppens vekst og utvikling er basert på metabolisme og energi. Hvis vi tar intensiteten av proteinmetabolismen hos 20–30 år gamle mennesker som 100 %, vil den hos barn i alderen 10 år være omtrent 190 %, og hos 6-åringer – 230 %.

Nervesystemet gjennomgår spesielt sterke endringer med alderen. Veksten av hjernedelen av skallen slutter hovedsakelig ved 10-årsalderen, hvoretter forbedringen av nervesystemet systemet kommer allerede på grunn av funksjonsutviklingen. Som bemerket av I.P. Pavlov, "reaktiviteten til hjernen endres med alderen," som skyldes utviklingen av den kortikale delen av hjernehalvdelene, spesielt intens i en alder av 7–9 år. I en alder av 6–7 år reduseres den milde eksitabiliteten til nervesentrene som er karakteristisk for alderen 3–5 år på grunn av en økning i hemmende prosesser. Funksjonen til den motoriske delen av hjernebarken er betydelig forbedret: dette er grunnen til at bevegelsene til barn 6–7 år blir mer koordinerte og varierte.

Således er alderen 6–10 år en viktig periode for utviklingen av de fysiologiske funksjonene i barnets kropp som bidrar til implementeringen av komplekse psykomotoriske handlinger både i hverdagsaktiviteter og i aktiviteter som kan organiseres spesielt (for eksempel fysisk utdanningsklasser).

I denne alderen, det vil si når de studerer på barneskolen, er mange barn tvunget til å delta på utvidede daggrupper. Forskning har fastslått den negative effekten av langtidsopphold i slike grupper på helsen til barn i grunnskolealder, og spesielt jenter, inkludert faktoren hypotermi under turer.

Mental utvikling av yngre skolebarn

Følgelig, med fysisk utvikling, i en alder av 6–10 år er det en rask utvikling av ulike mentale funksjoner, inkludert høyere, assosiert med kognitiv aktivitet, så vel som med høyere (moralske) følelser. Det er forresten fastslått at i en alder av 6–8 år er utviklingen av mentale funksjoner hos jenter betydelig raskere enn utviklingen av lignende funksjoner hos gutter.

Paradokset med pedagogisk aktivitet er at subjektet for endring blir barnet selv som subjektet som utfører denne aktiviteten. Pedagogisk aktivitet vender barnet mot seg selv, krever refleksjon, en vurdering av "hva han var" og "hva han har blitt." I læringsaktiviteten som mestres, dannes de viktigste aldersrelaterte nyformasjonene: intellektuell refleksjon, frivillighet og intern handlingsplan. Som en del av mestring av læringsaktiviteter omstruktureres og forbedres alle mentale prosesser.

Den nest viktigste aktiviteten til en grunnskoleelev er arbeid i to former som er karakteristiske for denne alderen: i form av selvbetjening og i form av å lage håndarbeid. Alle typer aktiviteter bidrar til utviklingen av den kognitive sfæren. Oppmerksomhet, hukommelse, fantasi, persepsjon blir mer frivillig, barnet mestrer måter å kontrollere dem uavhengig på, noe som blir hjulpet av fremgang i taleutvikling. På det mentale planet mestres klassifiseringer, sammenligninger, den analytisk-syntetiske typen aktivitet, modelleringshandlinger, som blir forutsetninger for fremtidig dannelse av formell logisk tenkning.

Alderen på 6 og spesielt 7 år er preget av at pedagogisk aktivitet for barn for første gang får karakter av grunnleggende og spesiell i sine former. Dramatiske endringer finner sted mot å forbedre mentale prosesser knyttet til oppmerksomhet, hukommelse og tenkning. I alderen 6–7 år er barn preget av et sug etter verbal kommunikasjon med voksne og jevnaldrende. Ordforrådet deres når 4000 ord ved slutten av denne perioden. I kommunikasjonsprosessen mestrer barn den grammatiske strukturen i språket, lærer å uttrykke tanker sammenhengende og bruke uttrykksfulle språkmidler. Tenkningen forbedres veldig merkbart, selv om det stort sett er konkret visuelt.

Når et barn kommer inn på skolen, endres hans sosiale status. Under påvirkning av ledende aktivitet dannes vilkårligheten til mentale prosesser og tilstander, den bevisste reguleringen av atferd forbedres, og kognitiv aktivitet får en planlagt, systematisk karakter. Alderen på 7 år viser seg å være kritisk både i sosiopsykologisk og psykofysiologisk henseende.

Emosjonell-viljemessig sfære for ungdomsskolebarn karakterisert av:

1) lett respons på aktuelle hendelser og fargelegging av persepsjon, fantasi, mental og fysisk aktivitet med følelser 2) spontanitet og åpenhet i å uttrykke ens opplevelser: glede, tristhet, frykt, glede eller misnøye 3) stor følelsesmessig ustabilitet, hyppige endringer; av humør (generelt en bakgrunn av munterhet, munterhet, bekymringsløshet), en tendens til kortsiktige og voldelige følelser 4) det faktum at følelsesmessig betydningsfulle faktorer for yngre skolebarn ikke bare er spill og kommunikasjon med jevnaldrende, men også akademisk suksess; vurderingen av disse suksessene av læreren og klassekameratene. Slik emosjonisitet er et kjennetegn ved en livssituasjon preget av stor sannsynlighet for at følelser oppstår 5) følelser og følelser (både ens egne og andres), som er dårlig gjenkjent og forstått; andres ansiktsuttrykk oppfattes feil, så vel som tolkningen av andres uttrykk for følelser, noe som fører til utilstrekkelige svar hos yngre skolebarn. Med andre ord, yngre skolebarn har som regel ikke en utviklet følelse av empati.

Yngre skolebarn er mer selvbesatt og utholdende enn førskolebarn, men deres effektivitet i å overvinne hindringer og vanskeligheter avhenger fortsatt i svært stor grad av ekstern stimulering fra voksne. I klasse 1–2 utfører skoleelever viljehandlinger hovedsakelig etter ledelse av voksne, men allerede i klasse 3–4 får de evnen til å utføre viljehandlinger i samsvar med egne motiver. Men i denne aldersperioden viser skolebarn frivillig aktivitet bare for å være gode utøvere av andres vilje, for å tjene de voksnes gunst.

Mens vi studerer temaet skoletilpasning, kan vi ikke unngå å legge merke til at det også finnes et slikt fenomen som feiltilpasning.

I den mest generelle forstand betyr skolemistilpasning vanligvis et visst sett med tegn som indikerer et avvik mellom den sosiopsykologiske og psykofysiologiske statusen til et barn og kravene til skolens læringssituasjon, som av flere årsaker blir vanskelig å mestre.

En analyse av utenlandsk og innenlandsk psykologisk litteratur viser at begrepet «school misadjustment» («school misadjustment») faktisk definerer eventuelle vansker som oppstår hos et barn under skolegangen. Blant de viktigste primære ytre tegnene inkluderer leger, lærere og psykologer enstemmig fysiologiske manifestasjoner av vanskeligheter med å lære og ulike brudd på skolens atferdsnormer. Fra perspektivet til en ontogenetisk tilnærming til studiet av mekanismene for mistilpasning, kriser, vendepunkter i en persons liv, når skarpe endringer skjer i hans situasjon for sosial utvikling, blir av spesiell betydning.

Den største risikoen kommer fra det øyeblikket et barn kommer inn på skolen og perioden med innledende assimilering av kravene som stilles av den nye sosiale situasjonen.

På det fysiologiske nivået viser mistilpasning seg i økt tretthet, nedsatt ytelse, impulsivitet, ukontrollert motorisk uro (disinhibition) eller sløvhet, forstyrrelser i appetitt, søvn og tale (stamming, nøling). Svakhet, plager over hodepine og magesmerter, grimasering, skjelving av fingre, bite negler og andre tvangsmessige bevegelser og handlinger, samt å snakke med seg selv, og enurese observeres ofte.

På det kognitive og sosiopsykologiske nivået er tegn på mistilpasning manglende studier, en negativ holdning til skolen (til og med nektet å gå på den), mot lærere og klassekamerater, pedagogisk og lekepassivitet, aggressivitet mot mennesker og ting, økt angst, hyppig humørsvingninger, frykt, stahet, innfall, økt konflikt, følelse av usikkerhet, mindreverdighet, forskjell fra andre, merkbar ensomhet blant klassekamerater, svik, lav eller høy selvtillit, overfølsomhet, ledsaget av tårefullhet, overdreven berøring og irritabilitet.

Basert på konseptet "psykisk struktur" og prinsippene for dens analyse, kan følgende komponenter av skolemistilpasning være:

1. En kognitiv komponent, manifestert i svikt i trening i henhold til et program som passer til barnets alder og evner. Inkluderer slike formelle tegn som kronisk underprestasjoner, gjentakelse av et år, og kvalitative tegn som utilstrekkelig kunnskap, ferdigheter og evner.

2. En følelsesmessig komponent, manifestert i et brudd på holdningen til læring, lærere og livsperspektiv knyttet til studier.

3. Atferdskomponent, hvis indikatorer er gjentatte atferdsforstyrrelser som er vanskelige å korrigere: patokarakterologiske reaksjoner, antidisiplinær atferd, tilsidesettelse av skolehverdagens regler, skolehærverk, avvikende oppførsel.

Symptomer på skolemistilpasning kan observeres hos absolutt friske barn, og kan også kombineres med ulike nevropsykiatriske sykdommer. Samtidig gjelder ikke skolefeil ved brudd på pedagogisk aktivitet forårsaket av psykisk utviklingshemming, grove organiske lidelser, fysiske skavanker og sanseorganlidelser.

Skolefeil er således dannelsen av utilstrekkelige mekanismer for tilpasning til skolen i form av forstyrrelser i læring og atferd, konfliktforhold, psykogene sykdommer og reaksjoner, økte nivåer av angst og forvrengninger i personlig utvikling.

Analyse av litterære kilder lar oss klassifisere de ulike faktorer som bidrar til forekomsten av skolefeil.

Naturlige biologiske forutsetninger inkluderer:

· somatisk svakhet hos barnet;

· brudd på dannelsen av individuelle analysatorer og sensoriske organer (ukompliserte former for tyfus, døvhet og andre patologier);

· nevrodynamiske lidelser assosiert med psykomotorisk retardasjon, emosjonell ustabilitet (hyperdynamisk syndrom, motorisk desinhibering);

· funksjonelle defekter i de perifere taleorganene, som fører til forstyrrelse av utviklingen av skoleferdigheter som er nødvendige for å mestre muntlig og skriftlig tale;

· milde kognitive forstyrrelser (minimal hjernedysfunksjon, asteniske og cerebroastheniske syndromer).

De sosiopsykologiske årsakene til feiltilpasning i skolen inkluderer:

· sosial og familiepedagogisk forsømmelse av barnet, mangelfull utvikling på tidligere utviklingsstadier, ledsaget av forstyrrelser i dannelsen av visse mentale funksjoner og kognitive prosesser, mangler ved å forberede barnet til skolen;

· mental deprivasjon (sensorisk, sosial, mors, etc.);

· personlige egenskaper til barnet dannet før skolen: egosentrisme, autistisk-lignende utvikling, aggressive tendenser, etc.;

· mangelfulle strategier for pedagogisk samhandling og læring.

E.V. Novikova tilbyr følgende klassifisering av former (årsaker) til skolefeil, karakteristisk for grunnskolealder.

1. Mistilpasning på grunn av utilstrekkelig mestring av nødvendige komponenter i fagsiden av pedagogisk virksomhet. Årsakene til dette kan være utilstrekkelig intellektuell og psykomotorisk utvikling av barnet, uoppmerksomhet fra foreldres eller læreres side til hvordan barnet mestrer studiene, og mangel på nødvendig assistanse. Denne formen for skolemistilpasning oppleves akutt av barneskolebarn bare når voksne legger vekt på barns «dumhet» og «inkompetanse».

2. Mistilpasning på grunn av utilstrekkelig frivillig adferd. Et lavt selvstyre gjør det vanskelig å mestre både de faglige og sosiale sidene ved pedagogisk virksomhet. I timene oppfører slike barn seg uhemmet og følger ikke atferdsreglene. Denne formen for feiltilpasning er oftest en konsekvens av feil oppdragelse i familien: eller fullstendig fravær ytre former kontroll og restriksjoner som er gjenstand for internalisering (foreldrestiler med "hyperbeskyttelse", "familieidol") eller eksternalisering av kontrollmidler ("dominant hyperbeskyttelse").

3. Mistilpasning som følge av manglende evne til å tilpasse seg tempoet i skolehverdagen. Denne typen lidelse er mer vanlig hos somatisk svekkede barn, hos barn med svake og inerte typer av nervesystemet, og sanseorganforstyrrelser. Feiljustering i seg selv oppstår når foreldre eller lærere ignorerer de individuelle egenskapene til slike barn som ikke tåler høye belastninger

4. Mistilpasning som følge av oppløsning av normene i familiesamfunnet og skolemiljøet. Denne varianten av mistilpasning forekommer hos barn som ikke har erfaring med å identifisere seg med familiemedlemmer. I dette tilfellet kan de ikke danne ekte dype forbindelser med medlemmer av nye samfunn. I navnet til å bevare det uforandrede Selvet har de vanskeligheter med å knytte kontakter og stoler ikke på læreren. I andre tilfeller er resultatet av manglende evne til å løse motsetningene mellom familien og skolen VI en panisk frykt for atskillelse fra foreldrene, et ønske om å unngå skolen og utålmodig forventning om slutten av timene (dvs. det som vanligvis kalles skole). nevrose).

En rekke forskere (spesielt V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) vurderer skolefeil som en konsekvens av didaktogeni og didaskogeny. I det første tilfellet anerkjennes selve læringsprosessen som en traumatisk faktor.

Informasjonsoverbelastning av hjernen, kombinert med en konstant mangel på tid, som ikke samsvarer med de sosiale og biologiske evnene til en person, er en av de viktigste betingelsene for fremveksten av grenseformer for nevropsykiske lidelser.

Det bemerkes at hos barn under 10 år, med økt behov for bevegelse, er de største vanskelighetene forårsaket av situasjoner der det er nødvendig å kontrollere sin motoriske aktivitet. Når dette behovet blokkeres av skolens atferdsnormer, øker muskelspenningene, oppmerksomheten svekkes, ytelsen reduseres og trettheten setter raskt inn. Den påfølgende frigjøringen, som er en beskyttende fysiologisk reaksjon fra kroppen på overdreven overanstrengelse, kommer til uttrykk i ukontrollerbar motorisk rastløshet og desinhibering, som av læreren oppfattes som disiplinære krenkelser.

Didaktogeni, dvs. psykogene lidelser forårsaket av feil oppførsel fra læreren.

Blant årsakene til dårlig tilpasning i skolen, er det ofte nevnt noen personlige egenskaper hos barnet som er dannet på tidligere utviklingsstadier. Det er integrerende personlige formasjoner som bestemmer de mest typiske og stabile formene for sosial atferd og underordner dens mer private psykologiske egenskaper. Slike formasjoner inkluderer spesielt selvtillit og nivå av ambisjoner. Hvis de er utilstrekkelig overvurdert, streber barn ukritisk etter lederskap, reagerer med negativitet og aggresjon på eventuelle vanskeligheter, motstår krav fra voksne, eller nekter å utføre aktiviteter der feil forventes. Grunnlaget for de negative følelsesmessige opplevelsene som oppstår er en indre konflikt mellom ambisjoner og selvtvil. Konsekvensene av en slik konflikt kan ikke bare være en reduksjon i akademiske prestasjoner, men også en forverring av helsen på bakgrunn av åpenbare tegn på sosiopsykologisk mistilpasning. Ikke mindre alvorlige problemer oppstår hos barn med redusert selvtillit og nivå av ambisjoner. Deres oppførsel er preget av usikkerhet og konformitet, noe som hindrer utviklingen av initiativ og uavhengighet.

Det er rimelig å inkludere i den mistilpassede gruppen barn som har problemer med å kommunisere med jevnaldrende eller lærere, d.v.s. med svekkede sosiale kontakter. Evnen til å etablere kontakt med andre barn er ekstremt nødvendig for en førsteklassing, siden pedagogiske aktiviteter i grunnskolen er av utpreget gruppekarakter. Manglende utvikling av kommunikative egenskaper gir typiske kommunikasjonsproblemer. Når et barn enten blir aktivt avvist av klassekamerater eller ignorert, er det i begge tilfeller en dyp opplevelse av psykologisk ubehag som har en mistilpasset betydning. Situasjonen med selvisolasjon, når et barn unngår kontakt med andre barn, er mindre patogen, men har også maladaptive egenskaper.

Konklusjoner på første kapittel

Når vi vurderte fenomenet tilpasning, ble vi kjent med følgende begreper: "tilpasning i biologisk forstand", "sosial tilpasning", "stabil mental tilpasning", samt "sosiopsykologisk tilpasning".

Tilpasningsprosesser er rettet mot å opprettholde balanse med omgivelsene. Endringene som følger med tilpasning påvirker alle nivåer av kroppen: fra den molekylære til den psykologiske organiseringen av aktivitet.

Og når vi snakker om førsteklassinger i tilpasningsperioden til skolen, kan man legge merke til at på grunn av deres aldersegenskaper på dette tidspunktet en så viktig personlig formasjon som en følelse av sosial kompetanse eller, under ugunstige forhold, sosiopsykologisk underlegenhet begynner å dannes.

Også i det første kapittelet av dette arbeidet ble det skissert tilnærminger til emnet ovenfor, der forskere som A.L. Wenger, E.M. Alexandrovskaya, T.V. Drozhevets, A. Maslow, A. Alley, K. Rogers, D. Snigg og A. Combe fremhever nivåene, mekanismene og indikatorene for tilpasning av førsteklassinger til skolen.

I tillegg, når vi snakker om barns sosiopsykologiske tilpasning til læring i grunnskolen, kunne vi ikke ignorere fenomenet feiltilpasning og undersøkte konseptet, tegn, årsaker og konsekvenser.

Basert på litteraturen som er studert om forskningstemaet, kan vi konkludere med at prosessen med tilpasning til læring i grunnskolen, så vel som vanskene som et barn kan oppleve i denne perioden, er assosiert med påvirkning av et stort antall faktorer: både de personlige egenskapene til individet og påvirkningen på ham ytre omstendigheter.

tilpasningsskole sosialpsykologisk

Ikke-statlig utdanningsinstitusjon

høyere profesjonsutdanning

"Moskva institutt for moderne akademisk utdanning"

Federal Institute for Advanced Training and Retraining

Fakultet for tilleggsutdanning

Selvstendig arbeid

etter disiplin: "Spesiell psykologi"

Fullført:

Student ved Fakultet for videreutdanning i

omskoleringsspesialist "Pedagogisk utdanning: lærer i informatikk"

Fedorchuk Svetlana Alexandrovna

Moskva, 2017

Oppgaver for selvstendig arbeid med temaet

"Årsaker og manifestasjoner av skolemistilpasning"

1. Hva inngår i begrepene «tilpasning» og «vantilpasning» i psykologien?

Tilpasning (fra lat.adaptare – tilpasse) kalles vanligvis prosessen med effektiv interaksjon av en organisme med omgivelsene. Denne prosessen kan utføres på forskjellige nivåer (biologisk, psykologisk, sosial). På det psykologiske nivået utføres tilpasning gjennom vellykket beslutningstaking, ta initiativ, ta ansvar, forutse resultatene av foreslåtte handlinger, etc.

Tilpasning forutsetter at for det første skjer tilegnelse av kunnskap, ferdigheter, kompetanse og mestring, og for det andre endres den mentale organiseringen av en person - kognitiv (sensorisk, perseptuell, mnemonisk, etc.) og personlig (motivasjon, målsetting, følelser osv.) prosesser.

Mistilpasning Det er vanlig å kalle en prosess som fører til forstyrrelse av interaksjon med omgivelsene, forverring av problemsituasjonen og er ledsaget av mellommenneskelige og intrapersonlige konflikter.

Skolemistilpasning er en sosiopsykologisk prosess forårsaket av tilstedeværelsen av avvik i utviklingen av barnets evner til å mestre kunnskap og ferdigheter, ferdigheter til aktiv kommunikasjon og interaksjon i produktive kollektive læringsaktiviteter, dvs. Dette er et brudd på barnets system av forhold til seg selv, med andre og til verden.

2. Hva er årsakene til skolemistilpasning av elever (stress, frustrasjon, emosjonell deprivasjon, indre konflikt)?

Den vanligste årsaken til feiltilpasning i skolen erminimal hjernedysfunksjon (MMD), som i dag anses som spesielle former for dysontogenese, preget av aldersrelatert umodenhet av individuelle høyere mentale funksjoner og deres disharmoniske utvikling.

Med MMD er det en forsinkelse i utviklingshastigheten til visse funksjonelle systemer i hjernen som gir så komplekse integrerende funksjoner som atferd, tale, oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon og andre typer høyere mental aktivitet.

Den nest vanligste årsakenfeiltilpasning på skolenernevroser og nevrotiske reaksjoner . En viktig disponerende faktor for dannelsen av nevroser og nevrotiske reaksjoner kan være barns personlige egenskaper, spesielt engstelige og mistenkelige trekk, økt utmattelse, en tendens til frykt og demonstrativ atferd.

Kategorien skolebarn - feiljusteringer inkluderer barn som har visse avvik i psykosomatisk utvikling, som er preget av følgende funksjoner:

avvik noteres i somatisk helse barn;

et utilstrekkelig nivå av sosial og psykologisk-pedagogisk beredskap hos elevene for utdanningsprosessen på skolen er registrert;

Det er mangel på dannelse av psykologiske og psykofysiologiske forutsetninger for elevenes styrte pedagogiske aktiviteter.

Nevrologiske sykdommer , inkludert migrene, epilepsi, cerebral parese, arvelige sykdommer, meningitt.

Barn som lidermentalt syk , inkludert psykisk utviklingshemming (en spesiell plass blant førsteklassinger, som ikke ble diagnostisert i førskolealder), affektive lidelser og schizofreni.

Opplevde ekstreme situasjoner – traumatiske situasjoner der en person deltok direkte som vitne, hvis de var forbundet med oppfatningen av døden eller dens reelle trussel, alvorlige skader og lidelsen til andre mennesker (eller ens egen), mens de opplever intens frykt, redsel og en følelse av hjelpeløshet (slike situasjoner forårsaker en spesiell tilstand - posttraumatisk stresslidelse).

Ugunstig inkludering inn i en ny sosial situasjon eller forstyrrelse av etablerte relasjoner i en gruppe.

Det er en annen tilnærming til å klassifisere årsakene til feiljustering (Kaganova T.I., Mostovaya L.I.):

Individuell-personlig faktor – åpenbare ytre og atferdsmessige forskjeller fra jevnaldrende.

Somatisk faktor – tilstedeværelsen av hyppige eller kroniske sykdommer, hørselstap, synstap.

Den sosiopedagogiske faktoren er samhandlingsvanskene mellom elev og lærer.

Den korrigerende og forebyggende faktoren er svakheten i samhandlingen mellom spesialister i relaterte spesialiteter.

Familie-miljøfaktor - patologiserende typer oppvekst, vanskelig emosjonell bakgrunn i familien, pedagogisk inkonsekvens, ugunstig sosialt miljø, mangel på emosjonell støtte.

Kognitiv-personlig faktor - forstyrrelser i barnets mentale utvikling (umodenhet av høyere mentale funksjoner, forsinket emosjonell-viljemessig og personlig utvikling).

Årsaken til dårlig tilpasning i skolen kan være stress, deprivasjon, frykt og nevrose. Og som en konsekvens av skolemistilpasning dukker frustrasjon og depresjon opp.

3. Karakterisere formene for skolemistilpasning i grunnskolen og oppveksten (nevroser, frykt, depresjon, nevrasteni).

I skoleårene er grunnopplæringsperioden spesielt sårbar i denne forbindelse. Og selv om manifestasjonene av skolemistilpasning på dette aldersstadiet har de mildeste former, viser det seg at konsekvensene for den sosiale veksten til individet er de mest ødeleggende.

Observasjoner av barneskolebarn lar oss identifisere hovedområdene der det er vanskeligheter med å tilpasse seg skolen:

barns misforståelse av lærerens spesifikke stilling og profesjonelle rolle;

utilstrekkelig utvikling av kommunikasjon og evne til å samhandle med andre barn;

barnets ukorrekte holdning til seg selv, hans evner, evner, hans aktiviteter og resultater.

Flere former for feiltilpasning i skolen er identifisert hos yngre skolebarn:

manglende evne til å tilpasse seg fagsiden av pedagogiske aktiviteter skyldes som regel utilstrekkelig intellektuell og psykomotorisk utvikling av barnet, mangel på hjelp og oppmerksomhet fra foreldre og lærere;

manglende evne til frivillig å kontrollere sin oppførsel. Årsaken kan være feil oppdragelse i familien (mangel på ytre normer, begrensninger);

manglende evne til å akseptere tempoet i skolelivet (mer vanlig hos somatisk svekkede barn, barn med utviklingsforsinkelser og en svak type nervesystem). Årsaken til denne formen for mistilpasning kan være feil oppdragelse i familien eller voksne som ignorerer de individuelle egenskapene til barn;

skolenevrose, eller "skolefobi";

manglende evne til å løse motsetninger mellom familie og skole «vi». Det oppstår når et barn ikke kan gå utover grensene til familiesamfunnet - familien slipper ham ikke ut (oftere skjer dette hos barn hvis foreldre ubevisst bruker dem til å løse problemene sine).

Hver form for skolemistilpasning krever individuelle korrigeringsmetoder. Svært ofte påvirker et barns dårlige tilpasning på skolen og manglende evne til å takle rollen som en elev negativt hans tilpasning i andre kommunikasjonsmiljøer. I dette tilfellet oppstår en generell miljømessig feiltilpasning av barnet, noe som indikerer hans sosiale isolasjon og avvisning.

4. Les definisjonene gitt i retningslinjene. Tenk på hvilke typer påvirkninger som kan forårsake stress? Kan frustrasjon betraktes som en form for psykisk stress?

Stresstilstanden kan være forårsaket av enhver påvirkning som er uvanlig for kroppen: følelser av sinne, frykt, hat, glede, kjærlighet, ekstrem kulde eller varme, infeksjon, reaksjon på å ta medisiner, etc.

Stress er en tilstand av overdreven sterk og langvarig psykologisk spenning som oppstår hos en person når nervesystemet hans får følelsesmessig overbelastning. Stress forstyrrer det normale forløpet av menneskelig atferd. Stress, spesielt hvis det er hyppig og langvarig, har en negativ innvirkning ikke bare på en persons psykologiske tilstand, men også på en persons fysiske helse.

Frustrasjon - en mental tilstand generert av opplevelsen av et uoppnåelig mål, frustrasjon av planer eller skuffelse; preget av følelsesmessig ubehagelige opplevelser (angst, sinne, skyldfølelse, etc.). Frustrasjon oppleves som spenning, angst, fortvilelse og sinne som griper en person når han på veien mot å nå et mål møter uventede hindringer som forstyrrer tilfredsstillelsen av et behov.

Dermed kan frustrasjon betraktes som en form for psykisk stress.

5. Hvilke trekk ved oppdragelsen fører til følelsesmessig deprivasjon?

Emosjonell deprivasjon er en stimulans for utarming av følelser som oppsto i et barn på bakgrunn av alvorlige følelsesmessige problemer. Så hvis et barn i ung alder ikke mottok nok kjærlighet fra foreldrene og møtte aggresjon fra sin mor og far, så når han går inn i tenåringsstadiet av utvikling, vil han nesten helt sikkert møte deprivasjon.

I russisk psykologi skilles følgende typer deprivasjon ut (Andreeva, 1977, 1988):

Sensorisk deprivasjon assosiert med mangel på nye inntrykk, allsidig sanseopplevelse, fravær eller mangel på materiale tilført av sansninger og persepsjon;

følelsesmessig deprivasjon oppstår hvis behovet for levende, varme menneskelige kontakter ikke tilfredsstilles;

sosial deprivasjon betyr barnets manglende kunnskap om de kulturelle normer og regler som er akseptert i samfunnet og opplevelsen av å anvende disse reglene i livet sitt.

I et miljø som er relativt ultrastabilt og affektivt likegyldig, vil barnets utvikling være rettet mot stadig dypere apati og uinteresse i å kommunisere med mennesker. Et slikt barn vil dermed være generelt passivt og sosialt hypoaktivt.

I et miljø som er overdrevent foranderlig (kaotisk stort) og affektivt likegyldig, vil barnets utvikling være preget av overdreven, uregulert hyperaktivitet og udifferensiert interesse for alt som skjer. Et slikt "generelt hyperaktivt" barn er inne konstant bevegelse og flytter oppmerksomheten konstant. Han leter etter flere og flere nye stimuli uten retningsvalg, så lenge «noe skjer». Angsten og mangelen på konsentrasjon hos disse barna hindrer dem i å utvikle konstruktive spill og utvikle meningsfull sosial kommunikasjon – deres mentale utvikling er vanligvis forsinket med merkbare ujevnheter.

I et miljø som er overdrevent varierende, men gir mulighet for følelsesmessig avhengighet, vil barnets utvikling rettes mot «sosial hyperaktivitet». Et barn av denne typen streber etter flere og flere nye kontakter, uansett hvem de tilfeldigvis kommer fra. I motsetning til generelt hyperaktive barn, er aktiviteten til disse barna preget av en sosial-emosjonell fargelegging de liker å kose med alle, kose seg til en tilfeldig person, klatre i fanget til alle osv. Samspillet som oppstår i dette tilfellet er preget av; foranderlige, selv om og positive kontakter.

I et relativt stabilt miljø med en uttalt økt avhengighet vil barnets utvikling være preget av «hyperaktivitet i en bestemt retning». I dette tilfellet finner barnet som regel en konstant person som han klamrer seg til, og gjør sitt ytterste for å opprettholde forbindelser med denne personen, selv gjennom "sosiale provokasjoner": tull, spøk, osv. Slike barn karakteriseres ofte som ekstremt "sjalu" og "egoistisk".

Hvis et barn blir frarøvet mengden kommunikasjon og nødvendige livserfaringer som er nødvendig for hans personlighetsstruktur, kan det ha problemer av psykologisk, psykiatrisk og somatisk art. Dette er fordi han naturlig er sulten på kommunikasjon og informasjon.

Og det å lide av ensomhet er ikke annet enn en manifestasjon av sansedeprivasjon i en eller annen form, med andre ord mangel på en eller annen type informasjon eller inntrykk: visuell, verbal (verbal) og til og med taktil (berøring).

6. Hva menes med skolenevrose?

«Skolenevrose» er en av formene for fryktnevrose og representerer inkompatibiliteten mellom elevens personlighetstrekk og skolesituasjonen. «Skolenevrose» er en konsekvens av dårlig tilpasning til skolen, som resulterer i umuligheten av produktiv læring og samhandling med jevnaldrende og lærere innenfor en gitt utdanningsinstitusjon.

"Skolenevrose" består av et barns angst og frykt forbundet med å gå på skolen eller visse situasjoner i utdanningsprosessen (svare på tavlen, gjenfortelle en tekst osv.).

Det kan være mange årsaker til at skolenevrose oppstår. For det første de individuelle egenskapene til studenten: type temperament, karaktertrekk. Disse inkluderer økt angst, hyperansvar eller uforsiktighet, ukonvensjonell tenkning, etc. Årsaken kan være utilstrekkelig erfaring med å kommunisere med jevnaldrende og voksne dersom barnet ikke gikk i barnehagen.

Tegn på skolenevrose:

barnet svarer ikke på for- og etternavnet sitt, selv om det hører godt; distrahert, oppfyller ikke krav, oppgaver, forespørsler første gang;

glemmer nødvendige skoleting hjemme;

rastløs - hopper opp fra setet;

faller gjenstander;

prøver å få folk til å le, tiltrekker seg alles oppmerksomhet;

skifter ofte posisjon (fidling);

klør seg, gnir seg i pannen, hodet, hendene;

under en muntlig respons i klassen eller under en historie om hvordan han studerte på skolen, endres (blir hes, hes, skingrende eller «forsvinner»);

redd for å svare i styret;

skjuler notatbøker fra foreldre hjemme;

gråter mens du prøver å fullføre en umulig oppgave;

ønsker ikke å gå på skolen;

holder pusten, holder pusten;

intermitterende innånding og utånding;

våte håndflater;

hendene er skjelven;

bevegelser er begrenset: "alt faller ut av hendene dine."

7. Hvilke skolesituasjoner forårsaker oftest frykt hos barn og unge?

Skolefrykt er definert, som frykt knyttet til skolen. Et barn kan være redd for forskjellige ting, og arten av frykten hans kan også være annerledes.

Følgende grupper av frykt kan skilles ut:

lært – frykt ervervet av barnet i løpet av personlig erfaring(eller han så dette i eksemplet til andre mennesker, inkludert klassekamerater);

foreslått: voksne eller jevnaldrende forteller situasjoner som forårsaker frykt for gode formål;

- "infisert" frykt - oppstår i situasjonen med å være i en gruppe mennesker som opplever frykt;

aldersrelatert (vanlig, naturlig frykt);

patologisk.

Typer mest vanlige frykt:

1. Frykt for å svare feil på lærerens spørsmål, spesielt ved tavlen. Skoleelever er redde for dette som et helvete. Som ønsker å sette seg selv "i et dårlig lys", forårsake latter eller fordømmelse fra klassekamerater, misnøye eller en kritisk bemerkning fra læreren. Dette gir opphav til frykten for å gjøre feil, så vel som frykten for å snakke offentlig.

2. Frykt for å få dårlig karakter, fordi en "F" i dagboken medfører en rekke uønskede konsekvenser: de vil skjelle ut deg hjemme, de kan straffe deg, hva om jeg ikke rekker å rette opp før slutten av kvartalet? Og hvis foreldre bare krever gode og utmerkede karakterer, øker presset på barnet og blir tosidig. Gradvis oppstår "taper"-syndromet, som alltid ikke oppfyller kravene, "kommer til kort" for dem.

3. Frykt for lærerens skjevhet. I denne situasjonen er barnet praktisk talt forsvarsløst, siden lærerpersonalet, selv om en kollega tar feil, vanligvis forsvarer uniformens ære.

4. Frykten for å bli avvist av klassekamerater (jevnaldrende) blir den viktigste i ungdomsårene, når behovet for å kommunisere med jevnaldrende blir viktig. Det sterke ønsket om å kommunisere og være "en av oss" er oftest ledsaget av frykten for å være utenfor sirkelen - hva om de ikke aksepterer deg og ikke vil være venner?

5. Frykt for lovbrytere - klassekamerater, eldre gutter som kan provosere frem en slåsskamp, ​​ta bort andres ting, organisere mobbing.

Dermed er skoleangst et mangefasettert og komplekst fenomen.

8. Hva ser du som muligheter for å forebygge skolenevroser?

Til læreren:

kunnskap om familiemiljøet og barnets disposisjon for nevrotiske reaksjoner;

en vennlig atmosfære i klasserommet;

kroppsøvingstimer, motorisk avslapning for barn; øke lærerens selvkontroll;

velge riktig kommunikasjonsstil;

uformell kommunikasjon.

Foreldre bør involvere barnet sitt:

til utendørs sportsspill, øving av musikkinstrumenter, modellering fra leire og plasticine, strikking for å sikre aktiviteten til begge hender;

når du gjør lekser, bruk spilløyeblikk: rollespill, memorering av et dikt mens du danser, skisser en oppgave;

gjør øvelser med barnet ditt for å lindre følelsesmessig stress

9. Løse psykologiske og pedagogiske problemer (se vedlegg 1), basert på materialet som er studert.

VEDLEGG 1

Psykologiske og pedagogiske oppgaver. Tester

1. Hvordan kan du takle Milas aggressivitet?

En lærer i andre klasse henvendte seg til en psykolog med en klage på en elev, en 8 år gammel jente. Ifølge henne går Mila (det var jentas navn) motvillig på skolen, studerer dårlig, er udisiplinert, er konstant distrahert i klassen og lytter ikke til læreren. Når han blir lei av timene, kan han reise seg og gå rundt i klassen. I friminuttene er hun for aktiv, kjemper ofte og kan være aggressiv. Det er ingen klart uttrykte interesser eller tilbøyeligheter. Han inntar en ledende posisjon i klassen og liker å kommandere i fellesspill.

På grunn av Milas lave akademiske prestasjoner og upassende oppførsel, anbefalte læreren og rektor på grunnskolen at moren hennes konsulterte en psykolog, men hun gjorde ikke dette. Et barn fra en enslig forsørger familie, hun har aldri sett faren sin. Moren er travelt opptatt med å løse problemene sine og forholder seg ikke spesifikt til å oppdra datteren. I forhold til de voksne som prøver å "utdanne" henne, viser jenta voldsomme negative reaksjoner, er frekk og snapper.

Tilby din detaljerte løsning på problemet.

Psykologen må strukturere arbeidet sitt på en slik måte at barnet utvikler et ønske om å gå på skolen med glede, øker kognitiv motivasjon og sørger for at jenta ikke viser aggresjon mot klassekamerater og voksne.

Psykologen må tydelig planlegge arbeidet sitt for å kunne få et ganske fullstendig bilde av denne situasjonen.

Velg diagnosemetoder.

Gjennomfør en psykologisk undersøkelse av Mila,

Observer jenta i timene til læreren som hadde en klage på andreklassingen, og i timene til andre lærere.

Observer jentas forhold til jevnaldrende, finn ut hva som forårsaker hennes ønske om å alltid være en leder.

Finn ut av skolelegen hva barnets helsetilstand er.

Gjennomfør en samtale med elevens mor for å finne ut hvor mye jenta var et ønsket barn, om det var utviklingsavvik i førskoleperioden eller ikke, hva som er årsaken til barnets dårlige prestasjoner og aggressivitet, hva mor vil se datteren hennes som i fremtiden.

For å identifisere årsakene til dårlig ytelse, undersøk jentas intellektuelle nivå (Wechsler-test), for å finne ut årsakene til aggresjon, studer hennes emosjonelle bakgrunn (barns Rosenzweig-test, barns apperepsjonstest, assosiativ test, observasjoner).

Still en psykologisk diagnose. Hukommelse, oppmerksomhet, intellektuell utviklingsnivå samsvarer med aldersnormen, noe som betyr at barnets lave nivå av akademiske prestasjoner forklares med pedagogisk omsorgssvikt. På grunn av lave akademiske prestasjoner og mangel på oppmerksomhet fra familien, hadde ikke Mila muligheten til å realisere behovene hennes for å være leder. Derfor er overdreven mobilitet, hyppige kamper, aggresjon en manifestasjon av en defensiv reaksjon, en måte å bekrefte selv.

Lag en psykologisk prognose. Hvis den nødvendige pedagogiske korreksjonen utføres i tide og det gis psykologisk hjelp, vil jenta ta igjen klassen og være i stand til å realisere sine lederegenskaper. Ellers kan barnets oppførsel og akademiske prestasjoner bli dårligere, og skulk kan forekomme. Og for å realisere lederegenskaper fra hennes side, er det mulig å søke etter andre grupper av jevnaldrende eller yngre utenfor skolen.

Planlegge korrigerende arbeid med Mila, dvs. bestemme hovedmålene, retninger for korreksjon, innholdet i dens psykologiske og pedagogiske del, de psykologiske og pedagogiske metodene som brukes.

Korrigeringsmål:

overvinne jentas utdanningsgap;

utvikle hennes selvtillit og respekt for andre mennesker;

utvikle skolejentas kommunikasjonsevner med voksne og jevnaldrende.

Pedagogisk del av rettelsen:

tilleggsklasser,

introdusere jenta til kommunikasjonskulturen;

gi betingelser for å tilfredsstille Milas behov for selvbekreftelse og lederskap på sosialt begrunnede måter.

Psykologisk del av korreksjonen:

utvikling av interesser, dannelse av kognitiv motivasjon gjennom å identifisere områder med relativ suksess (på grunn av det faktum at jenta allerede har utviklet en negativ holdning til læring, bør i utgangspunktet slik motivasjon utvikles utenfor utdanningssituasjonen);

utvidelse av kommunikasjonsrepertoaret, evnen til å kombinere rollene som "kommandør" og "underordnet";

Psykologisk korreksjon bør utføres i en gruppeform, for dette bør jenta være knyttet til en gruppe jevnaldrende som har lignende problemer.

Utvikle anbefalinger for lærere som jobber med barn. For å gjøre dette er det nødvendig å ta hensyn til selv små positive endringer i jentas studier og oppførsel, og negative former for oppførselen hennes bør konsekvent undertrykkes, rolig og tydelig forklare jenta hva hun gjør galt. Du bør forklare Mila hvordan oppførselen hennes påvirker andre mennesker og får dem til å bekymre seg. Det er nødvendig å organisere tilleggsklasser for å fylle hull i kunnskap som har dannet seg siden førskoleperioden

Utvikle anbefalinger for jentas mor: vær mer oppmerksom på datteren, uttrykk tegn på omsorg og kjærlighet til henne oftere, ta interesse for problemene hennes, diskuter suksesser og fiaskoer. Mila må også involveres i husholdningsoppgaver, og mer klare og entydige krav må stilles til henne.

2. Hvorfor ble Misha en dårlig student?

Misha N., 7 år gammel, gikk ikke i barnehagen da han begynte på skolen, ifølge moren (lærer av utdanning), ville han studere og var godt forberedt. Det første halvåret studerte jeg normalt, men læreren kom ofte med kommentarer - han var distrahert i klassen, uoppmerksom osv. Misha, en ganske veloppdragen gutt, begynte plutselig å knipse og noen ganger være frekk mot læreren. Til å begynne med la ikke moren stor vekt på dette. Men Mishas oppførsel ble gradvis verre. Etter at læreren kalte ham en idiot foran hele klassen, angrep gutten henne. Oppgjøret på rektors kontor forverret bare konflikten, og barnet ble helt tilbaketrukket og nektet å gå på skolen. Moren tok ham fortsatt med på skolen, og enten satt han likegyldig i timene eller oppførte seg trassig: han kunne gå rundt i klassen; bet en jente som kalte ham navn; satt under pulten da læreren skjelte ut gutten; i diktatet skrev jeg prefikset "ikke" foran hvert ord; han ga ikke diktatet til læreren osv. Han begynte å behandle alle voksne med mistillit, nektet å snakke med dem, og han viste delvis autisme.

Moren, bekymret for sønnens oppførsel, bestemte seg etter råd fra lærere å ta ham til en psykiater. Gutten, da han forsto hvor moren hadde tatt ham med, begynte å rope: "Jeg er ikke syk!" – hvoretter han trakk seg fullstendig tilbake, ble sløv og apatisk. Et besøk på et hvilket som helst kontor (både på skolen og på en klinikk), synet av en lege eller lærer forårsaket en voldsom protestreaksjon hos barnet, han kjempet i hysteri og ropte at han var normal. Han nektet kategorisk å gå på skolen.

Hvordan ville du handle hvis du var en psykolog som trengte å løse dette problemet?

Siden psykologen ikke en gang kunne snakke med Misha, burde han utføre arbeidet gjennom lærere og foreldre. Ifølge moren gikk ikke gutten i barnehagen, men han ville gå på skolen, han var godt forberedt,Jeg studerte normalt det første halvåret.Moren oppdro sønnen sin og overvåket hans akademiske fremgang, men først tok hun ikke hensyn til manifestasjonen av negativ oppførsel.

Gutten prøvde å oppfylle morens krav om å studere godt, men i utgangspunktet hadde han ikke kognitive motiver, men behovet for å etablere seg som en spesiell, bedre student som fortjener mer oppmerksomhet fra lærere og klassekamerater. Mangel på kommunikasjonserfaring i barnehagen førte til en intern konflikt, fordi Misha var en av tretti i klassen og skilte seg ikke ut i noe spesielt. Men for læreren var han som alle andre, en av mange. Derfor, for å tiltrekke seg oppmerksomhet og få lærerens godkjenning, finner han den enkleste måten: å skille seg ut med trassig oppførsel. Og han oppnådde målet sitt: klassekameratene, lærerne og skolens rektor tok hensyn til ham. Men mens han besøkte en psykiater, fikk Misha uventet et psykologisk sammenbrudd.

Det er verdt å merke seg den feilaktige oppførselen til læreren. I stedet for en vennlig holdning, ble gutten møtt med misforståelser, mange kommentarer og til og med uhøflighet fra læreren. Også situasjonen med Misha ble forverret av avvisning fra klassekameratene. I stedet for ønsket lederskap følte Misha seg unødvendig og ensom. Dette forklarer guttens upassende oppførsel.

Hvordan bør en psykolog opptre i en slik situasjon?

For å lykkes er det nødvendig å kombinere innsatsen til en lærer, psykolog og lege for å behandle nevroser.

Først må du ikke forstyrre gutten og utføre psykokorrigerende arbeid med foreldrene hans. De bør forstå at barnet må aksepteres som det er, respektere hans personlighet, stille tilstrekkelige krav til sønnen uten å overdrive dem, og revurdere forbudssystemet. Det er viktig for foreldre å forstå at hans studier og oppførsel ikke skal være motivert av forbud, men av ønsket om å forstå verden rundt seg og tilpasse seg samfunnet.

I kampen mot nevroser er det viktig å bestemme riktig strategi. Derfor bør læreren anbefale å stimulere gutten med ros, et vennlig ord, involvere ham i deltakelse i idrettskonkurranser, kollektive prosjekter osv. Involvere barnet i å løse kreative problemer, samt en meningsfull, detaljert analyse av resultatene med vekt på prestasjoner , vil ha en gunstig effekt.

Det er nødvendig å innpode tillit til barnet, støtte ham når du setter oppgaver, følge prosessen med å løse dem, gi hjelp om nødvendig.

Læreren bør holde et arbeidstempo som vil samsvare med evnene til en slik elev. Arbeid for å styrke selvtilliten bør utføres kontinuerlig.

3. Hvorfor vil ikke Olechka gå på skolen?

Moren til førsteklassingen Olya henvendte seg til skolepsykologen, som klaget over hodepine og magesmerter nesten hver morgen før de dro til skolen. Noen ganger kastet jenta opp og temperaturen steg. Naturligvis ble jenta på slike dager hjemme. Moren ble overrasket over at etter noen timer forsvant alle symptomene, og det var ingen vits i å ringe lege. Foreldrene trodde at datteren deres ikke lot som om morgenen, men de klarte ikke å forklare årsaken til dette fenomenet.

Psykologen spurte moren i detalj om hvordan jenta vokste opp og utviklet seg, om karakteren hennes, om hvordan voksne og barn behandlet henne. Han snakket også i detalj med lærer Olya, observerte jentas oppførsel under leksjoner og pauser.

Som et resultat av samtalene viste det seg at Olya ikke gikk i barnehagen, var et "hjemmebarn", og dessuten det eneste barnet i familien. Hun er bare omgjengelig med de hun har kjent lenge. Han er på vakt mot nye kontakter. Ifølge moren ønsket hun virkelig å gå på skolen og svarte riktig på alle spørsmål da hun kom inn på skolen. Læreren behandler henne godt, med forståelse, og barna i klassen erter henne ikke. Foreldre var sikre på at Olya ikke ville ha problemer med skolen. Den eneste bekymringen var at hun kunne være overtrøtt, siden jenta er astenisk.

Oftest nektet Olya å gå på skolen på mandager eller i slutten av uken. På de dagene da hun ikke hadde feber, tok foreldrene henne fortsatt med på skolen, selv om det hendte at jenta i løpet av den første leksjonen gråt, deretter roet seg ned og oppførte seg normalt i de neste timene.

Ifølge læreren er Olya veldig sårbar, usikker på seg selv og sutrete. Han biter ofte negler i timen. Gråter over hver minste ting.

For eksempel hadde jeg ikke tid til å kopiere noe fra tavlen - jeg begynte umiddelbart å gråte, i stedet for å rekke opp hånden og spørre. Fullfører alt skriftlig arbeid med "5" karakterer. Hun tar til seg materialet og føler at hun er interessert i det. Disse observasjonene bekrefter mening fra læreren og foreldrene: ja, jenta er sjenert og engstelig; rekker opp hånden for å svare bare hvis hun er sikker; snakker stille; Jeg føler et ønske om å glede læreren. Når moren følger datteren til skolen, lar Olya henne ikke gå på lenge, holder henne i hånden, gråter, går inn i klassen med tårer og ber om å bli tatt med hjem. I friminuttene står hun alene, oftest ved vinduet, og ser på at moren skal komme.

Etter å ha analysert disse dataene, formuler hovedoppgavene til psykodiagnostisk arbeid og velg de nødvendige metodene.

1. Det er nødvendig å finne ut årsaken til motviljen til å gå på skolen, arten av morgenens somatiske reaksjoner.

2. Formuler oppgaverkriminalomsorgsarbeid:

redusere betydningen av skolen;

utvikle kommunikasjonsevner med jevnaldrende og voksne;

lindre spenninger og frykt knyttet til skolegang.

3. Olyas frykt kommer fra en intern konflikt knyttet til frykten for ikke å møte forventningene til foreldrene, lærerne og ideene om hennes evner. De somatiske lidelsene som oppsto hos jenta var sekundære tegn på nevrotisisme hos barnet.

I følge læren til V.N. Myasishchev er det ikke en spesifikk patogen situasjon som fører til en nevrotisk lidelse, men individets holdning til denne situasjonen. I denne forbindelse er det nødvendig å velge metoder for å jobbe med jenta på en slik måte at nivået av betydning reduseres. For å lykkes med å løse denne situasjonen, bør foreldre rådes til å ha tålmodighet og forståelse for jentas problemer, og å redusere kravnivået.

Læreren må interessere jenta i en interessant og meningsfull oppgave, som hun må være på skolen hver dag, involvere henne i rollespill, bruke gruppearbeidsmetoder, gi Olya aktive, ledende stillinger. Stimuler Olya med et vennlig ord, en positiv reaksjon på suksess, selv den minste.

Et positivt resultat kan oppnås ved jentas tegninger dedikert til leksjoner, skole, lærer, klassekamerater, samt bruk av piktogrammetoden for å symbolisere barnets frykt.

Ved å kombinere innsatsen fra skolen og foreldrene kan man oppnå høye resultater.

Test 1. Nevn mulige alternativer for kompensatorisk utvikling.

A. Erstatning av noen psykologiske operasjoner med andre.

B. Endring av systemiske relasjoner mellom funksjoner, dannelse av nye såkalte interfunksjonelle forbindelser.

B. Oppnåelsen eller fremveksten av et nytt utviklingspunkt, en ny formasjon på en omvei.

D. Dannelse av et funksjonelt system.

Test 2. Hvem tilhører denne uttalelsen? «Et psykisk utviklingshemmet barn består ikke bare av hull og skavanker. Kroppen hans som helhet er gjenoppbygd, hans personlighet som helhet jevnes ut, kompensert av prosessene i barnets utvikling.»

A.P.Ya. Galperin.

B.L.S. Vygotsky.

V.T.A. Vlasova.

G.S.Ya. Rubinstein.

Test 3. Hvis grunnlaget for dysfunksjonen er den irreversible ødeleggelsen av nerveelementene, er i dette tilfellet den eneste måten som gjenstår å rekonstruere den forstyrrede funksjonen slik at den forrige oppgaven utføres på nye måter og ved hjelp av en helt ny nervøs organisasjon. Nevn de viktigste restaurerende og korrigerende teknikkene.

A. Spontan gjenoppretting av funksjon i form av automatisk kompensasjon av nedsatt funksjon.

B. Gjenopprette funksjoner ved å restrukturere funksjonelle systemer.

B. Gjenoppretting av funksjoner ved å flytte den nedsatte funksjonen til intakte deler av hjernen (vikariatet).

D. Gjenoppretting av funksjoner gjennom disinhibition.

Test 4. Bestem typen taleforstyrrelse: «...pasienter, når de prøver å navngi et objekt, uttal det samme ordet gjentatte ganger med forskjellige bokstavelige feil, det vil si at de leter ikke etter navnet, men etter lyddesignen til ordet. For eksempel sitron - dion, lunolo, molonor, nolo)."

A. Sensorisk afasi.

B. Akustisk-mnestisk afasi.

B. Amnestisk afasi.

D. Semantisk afasi.

Fortsatt adj. 1

Test 5. Bestem typen taleforstyrrelse: «Forsøk på å navngi et objekt resulterer i et søk etter nøyaktig det riktige ordnavnet, ved å velge dets semantiske feltet ved å søke gjennom alle ordnavnene (en sitron er ikke en appelsin eller et eple , noe surt) eller en tom liste over funksjoner "

B. Semantisk afasi.

B. Sensorisk afasi.

D. Amnestisk afasi.

Test 6. Bestem type taleforstyrrelse: «Oppstår når de bakre temporale - parieto-occipitale områdene av hjernen er skadet. vanskeligheter viser seg i å navngi objekter. Mekanismen ligger i området sensoriske eller motoriske forstyrrelser.

I det kliniske bildet inntas førsteplassen av overfloden av søk etter ordnavn og overfloden av verbale parafasier i spontan muntlig tale. Når pasienten prøver å navngi en gjenstand, lister pasienten opp en hel gruppe ord, men alltid fra samme semantiske felt (bilde av et eple. Pasient: Å, det er ikke en pære, det er veldig velsmakende å spise, det vokser overalt, det er det ikke en appelsin, ikke en plomme, jeg vet, men hvordan skal jeg si det, jeg kan ikke)".

A. Akustisk-mnestisk afasi.

B. Semantisk afasi.

B. Sensorisk afasi.

D. Amnestisk afasi.

Test 7. Bestem typen taleforstyrrelse: «De har problemer med å navigere i rommet. Brudd på den romlige faktoren fører til forstyrrelse av de aspektene ved talen som er nært forbundet med oppfatningen av romlige forhold. Det er i denne forbindelse forståelsen av konstruksjoner med preposisjoner under, over, på grunn av, til osv. er alvorligst svekket i semantisk afasi. Forståelsen av komparative konstruksjoner (en flue er mindre enn en elefant), fraser med ord før. , etter, uten, instrumentelle kasuskonstruksjoner er svekket (vis kartet med en peker), konstruksjoner av den attributive genitivkasusen (fars hatt, eiers hus). Ved vurdering av slike konstruksjoner forstår pasienter enten enkeltord eller forstår bare den generelle situasjonen – hvem det snakkes om, hva som blir sagt. Det som sies er at interaksjonene og relasjonene til objektene (subjekter, fenomener) spesifisert i setningen forblir utilgjengelige for forståelse for pasienter med semantisk afasi.

I det psykologiske bildet kan ikke pasienter gjenkjenne og forstå de grammatiske kategoriene av ord (kjønn, tall, kasus, orddel). De kan ikke sette det rette spørsmålet til ordet. Dette er relatert til implementeringen av strukturer, vis blyanten med en penn."

A. Akustisk-mnestisk afasi.

B. Semantisk afasi.

B. Sensorisk afasi.

D. Amnestisk afasi.

Test 8. Hvilken forsker mente at mental dysontogenese kan representeres av følgende alternativer: 1) underutvikling; 2) forsinket utvikling; 3) skadet utvikling; 4) mangelfull utvikling; 5) forvrengt utvikling; 6) disharmonisk utvikling.

EN. V.V. Lebedinsky.

b. G.E. Sukhareva.

V. G.K. Ushakova.

Mr. V.V. Kovaleva.

Test 9. Ved hvilken type utvikling observeres en kombinasjon av følgende symptomer: generell underutvikling; forsinket utvikling; skadet utvikling; akselerert utvikling av individuelle mentale funksjoner.

A. forvrengt.

B. skadet.

V. mangelfull.

g. sakte.

Test 10. Hvem eier følgende taksonomi av ZPR:

– ZPR av konstitusjonell opprinnelse;

– ZPR somatisk opprinnelse;

– mental retardasjon av psykogen opprinnelse;

– ZPR av cerebral-organisk opprinnelse.

A.B.V. Kovalev.

B.V.V. Lebedinsky.

V.G.E. Sukhareva.

G.G.K. Ushakov.

Test 11. Hvilken forsker skiller fire grupper av barn med tilstander av borderline insuffisiens: 1) barn med langsom mental utvikling assosiert med svekket modning og underutvikling av individuelle nevrofysiologiske strukturer; 2) barn med en langsom mental utvikling på grunn av skade på de anatomiske og morfologiske strukturene i hjernen; 3) barn med en langsom mental utvikling forårsaket av defekter i sanseorganene - syn, hørsel; 4) barn med pedagogisk omsorgssvikt forårsaket av manglende utdanning fra tidlig alder.

A.B.V. Lebedinsky.

B.G.E. Sukhareva.

V.G.K. Ushakov.

G.V.V. Kovalev.