Former og metoder for arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. Å vandre med barn som et kommunikasjonsmiddel og utvikle deres ideer om verden rundt dem
Funksjoner ved å organisere arbeid med barn med psykisk utviklingshemming i førskoleutdanningsinstitusjoner
Endringer i lovgivningen, inkludert de som er knyttet til aktiv implementering av kravene i Federal State Education Standard for Education, nødvendiggjør behovet for å gjøre betydelige justeringer i organiseringen av arbeidet i førskolen utdanningsinstitusjoner.
På det nåværende utviklingsstadiet førskoleopplæring det er negative trender i veksten i antall barn med forsinkelser mental utvikling, betinget på den ene siden av det ugunstige mikromiljøet for barns utvikling, og på den annen side av det utilstrekkelige beredskapsnivået til spesialister i førskoleutdanningsinstitusjoner. Overholdelse av kravene til den profesjonelle standarden til en lærer vil i betydelig grad løse problemer knyttet til å mestre profesjonell kompetanse, inkludert ved organisering av arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. Førskoleutdanningsinstitusjoner har et stort ansvar for å gi rettidig psykologisk og pedagogisk støtte til barn med utviklingshemming, fordi Førskolealder er optimal for korrigering og utvikling av barn.
Utsettelse av tidspunktet for retting kan føre til mer uttalte krenkelser under skolegangen og økt varighet av kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid. Derfor, for å sikre en fullverdig utdanning av førskolebarn, maksimal realisering av deres potensial, må det skapes betingelser i førskoleutdanningsinstitusjonen for å organisere den faglige medfølgende aktiviteten til institusjonens spesialister, inkludert stadier av diagnose, korreksjon, utvikling individuelle programmer tar hensyn til strukturen til defekten, samt opplæring av lærere og foreldre (juridiske representanter) til barn.
Mental retardasjon er preget av ujevn dannelse av kognitive prosesser, forårsaket av underutvikling av tale og tenkning, samt tilstedeværelsen av forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren. Derfor viser mental retardasjon seg både i emosjonell-viljemessig umodenhet og i intellektuell mangel.
Årsakene til utviklingsforsinkelser kan være:
1) Organiske lidelser som forsinker normal funksjon av sentralen nervesystemet.
2) Mangel på kommunikasjon mellom barn og jevnaldrende og voksne.
3) Delvis dannet ledende aktivitet av alder.
Årsakene til psykisk utviklingshemming er forskjellige, derfor er gruppen av barn med psykisk utviklingshemming ekstremt heterogen.
For noen av dem kommer langsomheten i dannelsen av emosjonell utvikling og frivillig regulering av atferd i forgrunnen, mens krenkelser i den intellektuelle sfæren ikke er uttalt. Ved andre former for mental retardasjon dominerer underutvikling av ulike aspekter av kognitiv aktivitet. Til tross for heterogeniteten til gruppen barn med psykisk utviklingshemming, kan fellestrekk identifiseres:
Med mental retardasjon oppstår lidelser tidlig, så utviklingen av mentale funksjoner skjer ujevnt og sakte;
Barn med psykisk utviklingshemming er preget av ujevn utvikling av mentale prosesser;
De mest forstyrrede er den emosjonelle-personlige sfæren, generelle kjennetegn ved aktivitet, ytelse: i intellektuell aktivitet vises de mest slående krenkelsene på nivå med verbal- logisk tenkning på et relativt høyere utviklingsnivå visuelle former tenker.
For å planlegge arbeidet kompetent, må lærere kjenne til egenskapene til den kognitive aktiviteten til førskolebarn med psykisk utviklingshemming.
Med psykisk utviklingshemming opplever barn avvik i den intellektuelle, emosjonelle og personlige sfæren. De viktigste bruddene på barnets intellektuelle utviklingsnivå skyldes utilstrekkelige kognitive prosesser. De identifiserer også brudd på alle sider taleaktivitet: de fleste barn lider av lyduttalefeil; har et begrenset ordforråd; har dårlig beherskelse av grammatiske generaliseringer.
Taleforstyrrelser ved psykisk utviklingshemming er systemiske i naturen, da det er vanskeligheter med å forstå leksikalske sammenhenger, utvikle den leksiko-grammatiske strukturen til tale, fonemisk hørsel og fonemisk persepsjon, og i dannelsen av sammenhengende tale. Disse særegenhetene ved talen fører til vanskeligheter i prosessen med å mestre lesing og skriving.
Oppfatningen av barn med psykisk utviklingshemming er overfladisk de savner ofte de vesentlige egenskapene til ting og gjenstander. Hos barn med mental retardasjon bremses prosessen med dannelse av interanalyzerforbindelser: det er mangler i auditiv-visuell-motorisk koordinasjon, og rom-temporale representasjoner dannes ikke tilstrekkelig. Forsinkelser i utviklingen av persepsjon er en av årsakene til lærevansker.
Ulemper i utviklingen av frivillig minne manifesteres i langsom memorering, rask glemsel, unøyaktig gjengivelse og dårlig behandling av oppfattet materiale. Verbal hukommelse lider mest. Barn er ikke tilstrekkelig i stand til å bruke memoreringsteknikker, som semantisk gruppering og klassifisering. Mangel på frivillig hukommelse hos barn med psykisk utviklingshemming er i stor grad assosiert med svakheten i reguleringen av frivillig aktivitet, dens utilstrekkelige fokus og umodenhet i selvkontrollfunksjonen. Oppmerksomhet er preget av ustabilitet, som fører til ujevn ytelse barn med psykisk utviklingshemming har problemer med å samle og konsentrere seg. Etterslepet er spesielt merkbart i den mentale aktiviteten til barn med psykisk utviklingshemming. De opplever vanskeligheter med å danne figurative ideer de utvikler ikke et nivå av verbal og logisk tenkning som tilsvarer deres alder. Mangler i tenkning hos barn med mental retardasjon viser seg i lav evne til å generalisere materiale, svakhet i tenkningens regulerende funksjon og dårlig utvikling av de grunnleggende mentale operasjonene for analyse og syntese.
Barn med psykisk utviklingshemming har generelt redusert mental ytelse. Aktivitetene deres er preget av lavt nivå av selvkontroll, mangel på målrettede produktive handlinger, forstyrrelser i planlegging og programmering av aktiviteter, og uttalte vanskeligheter med å verbalisere handlinger.
De samme faktorene forklarer de karakteristiske atferdsforstyrrelsene i denne kategorien barn. Barn med psykisk utviklingshemming har en tendens til å være følelsesmessig ustabile. De har vanskeligheter med å tilpasse seg barnegrupper de er preget av humørsvingninger og økt tretthet.
Således bestemmes strukturen av mental retardasjon i eldre førskolealder av den utilstrekkelige dannelsen av den motiverende siden av mental aktivitet, utilstrekkelig dannelse av operasjoner av mental aktivitet, vanskeligheter med dannelsen av den ledende aktiviteten i alder, ujevn dannelse av prosesser av kognitiv aktivitet. aktivitet, nemlig logisk memorering, verbal-logisk tenkning, romlige og tidsmessige ideer, aktiv oppmerksomhetsfunksjon. Det er typisk for barn: i sansesystemet - utilstrekkelig persepsjon, dens udifferensiering og fragmentering, problemer med romlig orientering; i den kognitive sfæren - etterslep av alle typer hukommelse, ustabilitet i oppmerksomhet, begrensninger i den semantiske siden av taleaktivitet og vanskeligheter med overgangen fra visuelle former for tenkning til verbal-logiske.
Den emosjonelle tilstanden til et barn er av spesiell betydning for mental utvikling. Følelser er en spesiell klasse av mentale prosesser og tilstander, som utgjør en persons forhold til objekter og virkelighetsfenomener, opplevd i ulike former. Det er betydelige sammenhenger mellom nivået av verbal intelligens, ustabil oppmerksomhet, fokus på pedagogiske aktiviteter og den emosjonelle-viljemessige sfæren til barn med mental retardasjon. Underutvikling av den emosjonelle-viljemessige sfæren manifesterer seg under overgangen til et barn med mental retardasjon til systematisk utdanning. I studiene til M.S. Pevzner og T.A. Vlasova bemerker at barn med psykisk utviklingshemming først og fremst er preget av uorganisering, ukritiskhet og utilstrekkelig selvtillit. Følelsene til barn med psykisk utviklingshemming er overfladiske og ustabile, som et resultat av at barn er suggestible og utsatt for imitasjon.
Typiske trekk ved emosjonell utvikling for barn med psykisk utviklingshemming:
Ustabilitet i den emosjonelle-viljemessige sfæren, som manifesterer seg i manglende evne til å konsentrere seg om målrettede aktiviteter i lang tid. Den psykologiske årsaken til dette er det lave nivået av frivillig mental aktivitet;
Manifestasjon av negative egenskaper ved kriseutvikling, vanskeligheter med å etablere kommunikasjonskontakter;
Utseendet til følelsesmessige lidelser: barn opplever frykt, angst og er utsatt for affektive handlinger.
Barn med mental retardasjon har også symptomer på organisk infantilisme: mangel på levende følelser, lavt nivå av affektive behov, økt tretthet, dårlige mentale prosesser, hyperaktivitet. Avhengig av overvekt av den emosjonelle bakgrunnen, kan to typer organisk infantilisme skilles ut: ustabil - preget av psykomotorisk desinhibering, impulsivitet, manglende evne til å selvregulere aktivitet og atferd, hemmende - preget av overvekt av lavt humørbakgrunn.
Barn med psykisk utviklingshemming er preget av mangel på selvstendighet, spontanitet, og vet ikke hvordan de målrettet skal fullføre oppgaver eller kontrollere arbeidet sitt. Og som et resultat er aktivitetene deres preget av lav produktivitet i sammenheng med pedagogiske aktiviteter, ustabil oppmerksomhet med lav ytelse og lav kognitiv aktivitet, men når du bytter til et spill som dekker emosjonelle behov, øker produktiviteten.
Hos barn med mental retardasjon er umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren en av faktorene som hemmer utviklingen av kognitiv aktivitet på grunn av umodenhet i motivasjonssfæren og et lavt kontrollnivå.
Barn med psykisk utviklingshemming opplever vanskeligheter med aktiv tilpasning, noe som forstyrrer deres følelsesmessige komfort og balansen mellom nerveprosesser: hemming og eksitasjon. Følelsesmessig ubehag reduserer aktiviteten til kognitiv aktivitet og oppmuntrer til stereotype handlinger. Endringer i den emosjonelle tilstanden og påfølgende kognitiv aktivitet beviser enheten mellom følelser og intelligens.
Således er den emosjonelle utviklingen til barn med psykisk utviklingshemning preget av: umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren, organisk infantilisme, ukoordinerte emosjonelle prosesser, hyperaktivitet, impulsivitet og en tendens til affektive utbrudd.
Symptomer på psykisk utviklingshemming viser seg svært kraftig i eldre førskolealder, når barn står overfor pedagogiske oppgaver.
Når lærere utvikler individuelle utviklingsprogrammer for barn i ZPR, må lærere kjenne til og ta hensyn til spesifikasjonene til barnas beredskap for skolegang.
Barn med psykisk utviklingshemming er ikke klare til å begynne på skolen med tanke på kunnskap og ferdigheter. De opplever vanskeligheter med å lære, som forverres av en svekket tilstand av nervesystemet – de opplever nervøs utmattelse, noe som resulterer i rask tretthet og lav ytelse.
U.V. Ulyenkova utviklet spesielle diagnostiske kriterier for beredskap for læring av barn med mental retardasjon og identifiserte de strukturelle komponentene i pedagogisk aktivitet: orienterings-motiverende, operasjonell, regulatorisk. Basert på disse parameterne foreslo forfatteren en nivåvurdering av utviklingen av den generelle læringsevnen til barn med psykisk utviklingshemming.
1. nivå. Barnet deltar aktivt i aktiviteten, det er preget av en stabil positiv emosjonell holdning til kognitiv aktivitet, er i stand til å verbalisere en oppgave uavhengig av presentasjonsformen (objektiv, figurativ, logisk), programmerer aktiviteten verbalt, og utøver selvkontroll over fremdriften på den operative siden.
2. nivå. Oppgaver fullføres med hjelp av en voksen, metoder for selvkontroll er ikke utviklet, og barnet programmerer ikke aktiviteter. Basert på egenskapene til dette nivået kan vi fremheve områder av pedagogisk arbeid med barn om dannelsen av en generell evne til å assimilere kunnskap: dannelsen av en stabil positiv holdning til kognitiv aktivitet, metoder for selvkontroll i aktivitetsprosessen.
3. nivå. Betydelig etterslep fra optimale aldersindikatorer for alle strukturelle komponenter. Det er ikke nok organisatorisk hjelp for barn til å fullføre oppgaver. Barns oppførsel er reaktiv, de forstår ikke oppgaven, streber ikke etter å oppnå et objektivt spesifisert resultat og programmerer ikke den kommende aktiviteten verbalt. De prøver å kontrollere og evaluere sine praktiske handlinger, men generelt er det ingen selvregulering på alle stadier av aktiviteten.
4. nivå. Psykologisk uttrykker det en enda mer betydelig etterslep av barn fra optimale aldersindikatorer. Innholdet i oppgavene er ikke tilgjengelig.
Nivå 5. Barnet plukker opp fra den voksnes instruksjoner bare formen for aktivitet - tegne, fortelle.
Barn med psykisk utviklingshemming tilsvarer andre og tredje nivå.
Viktig for utdanning av barn med psykisk utviklingshemming er deres beredskap til å mestre telling. For å gjøre dette er det først og fremst viktig å lære barn å utføre ulike klassifiseringer og grupperinger av objekter iht. essensielle funksjoner, aktivere mentale operasjoner, utvikling av romlige konsepter. En indikator på beredskapen til barn med psykisk utviklingshemning til å lære å skrive er utvikling av hånd-øye-koordinasjon, finmotorikk, aktiv oppmerksomhetsfunksjon og visuelt minne.
Spesielle diagnostiske teknikker hjelper til med å identifisere spesifikke kvalitative egenskaper ved lærevansker hos barn med psykisk utviklingshemming, hvis organisering krever involvering av spesialister.
Dermed er den psykologiske og pedagogiske beredskapen til barn med psykisk utviklingshemming preget av et gjennomsnittlig planleggingsnivå som kun er delvis korrelert med målet; lavt nivå av selvkontroll; mangel på motivasjon; underutvikling av intellektuell aktivitet, når barnet er i stand til å utføre grunnleggende logiske operasjoner, men å utføre komplekse (analyse og syntese, etablere årsak-og-virkning-forhold) er vanskelig.
Forsinket mental utvikling er mottagelig for psykologisk og pedagogisk korreksjon i et riktig organisert utviklingsmiljø innenfor grensene for barns psykofysiske evner.
Dynamikken i den mentale utviklingen til et barn med mental retardasjon avhenger av typen defekt, nivået av intellektuell og emosjonell utvikling, egenskaper ved mental ytelse og rettidig korreksjon.
Vanskelighetene med å konstruere korrigerende pedagogiske programmer skyldes mangfoldet av manifestasjoner av mental retardasjon, en kombinasjon av umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren og umodenhet av kognitiv aktivitet. Kriminalpedagogisk arbeid med førskolebarn med psykisk utviklingshemming er rettet mot å danne de grunnleggende komponentene i mental utvikling. Når du arbeider med barn med psykisk utviklingshemming, bør to blokker skilles: pedagogisk og korrigerende og utviklingsmessig. Målrettet forberedelse til skolegang, organisering av korrigerende påvirkning langs hovedlinjene i mental utvikling - dette viser prioriteringen av pedagogisk arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. Når man utvikler programmer for kriminalomsorg med barn med psykisk utviklingshemming, bør man fokusere på:
Forskning på intellektuell, emosjonell og personlig utvikling;
Dannelse av de grunnleggende komponentene i mental utvikling (sensorimotorisk utvikling av barn, utvikling av perseptuelle og intellektuelle handlinger;
Dannelse av strukturen til mental aktivitet);
Dannelse av operasjonelle og motiverende behovssfærer; korrigering av emosjonell utvikling: forebygging av emosjonelle lidelser, dannelse av grunnleggende affektiv regulering; korrigering av taleutvikling: lyduttale, fonemiske prosesser, semantiske aspekter ved taleaktivitet; utvikling av kommunikasjonsevner, evne til å bygge konstruktive samhandlinger i en gruppe.
Kriminalomsorgsarbeid med barn med psykisk utviklingshemming skal aktivere mentale prosesser, forbedre persepsjonsprosesser, utvikle verbale og logiske operasjoner og danne frivillig mental aktivitet. Planen for korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter bør være rettet mot dannelsen av intellektuelle og emosjonelle operasjoner.
Oppmerksomhet. Forbedre de grunnleggende egenskapene til oppmerksomhet basert på objektive, produktive og spillaktiviteter: øke oppmerksomhetsvolumet; fordeling av oppmerksomhet mellom ulike typer aktiviteter; opprettholde vedvarende oppmerksomhet ved å øke intellektuell og kreativ aktivitet. Utvikling av vilkårlighet, observasjon og grunnleggende egenskaper ved oppmerksomhet: forbedring av evnen til å bytte og distribuere oppmerksomhet; utvikling av evnen til å konsentrere seg i lang tid; gjennomføring av overgangen fra ufrivillig oppmerksomhet til frivillighet.
Persepsjon. Mestring av perseptuelle og intellektuelle handlinger: forbedre fagforskningshandlinger som får en komprimert og eksperimentell karakter; mestre handlingen med modellering og substitusjon. Mestring av systemet med sensoriske standarder: utvidelse av systemet med sensoriske standarder; verbalisering av sensoriske standarder i prosessen med produktiv aktivitet; utvikling av evnen til helhetlig, differensiert persepsjon. Forbedring av grafomotoriske ferdigheter: utvikling av finmotorikk; utvikling av visuell-motorisk, auditiv-visuell-motorisk, taktil-motorisk-visuell koordinasjon; forbedre romlig orientering.
Hukommelse. Utvikling av figurativt minne: forbedring av motorisk minne basert på dannelsen av et visuelt-motorisk bilde i minnet; forbedre figurativ hukommelse basert på enkle generaliseringer. Utvikling av verbal frivillig hukommelse: å gjøre overgangen fra ufrivillig til frivillig hukommelse - evnen til å sette en memoreringsoppgave; dannelse av handlinger og memoreringsoperasjoner.
Tenker. Forbedre visuelle former for tenkning: forbedre visuell og effektiv tenkning i lekne, konstruktive aktiviteter; forbedre visuell-figurativ tenkning ved å løse problemer i nærvær av en spesifikk situasjon. Dannelse av mentale operasjoner: mestring av mentale operasjoner: sammenligninger, generaliseringer; etablere årsak-virkning-forhold; løse problemer uten at det er en spesifikk situasjon.
Tale. Utvikling av lydsiden av talen: korrigering av lyduttale; utvikling av fonemisk hørsel basert på talekommunikasjon; mestre lydanalyse; utvidelse av ordforrådet. Utvikling av den semantiske siden av talen: forbedring av talens leksikalske og grammatiske struktur; utvikling av sammenhengende tale, evnen til å gjenfortelle, komponere historier; dannelse av planlegging og reguleringsfunksjoner av tale.
Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot den emosjonelle bakgrunnen til humør i utviklingen av enhver mental prosess og ta hensyn til dannelsen av positiv motivasjon.
Dannelse av den generelle læringsevnen til eldre barn med psykisk utviklingshemming førskolealder i forhold førskole forekommer i alle typer aktiviteter. Den viktigste måten å hjelpe barn med psykisk utviklingshemning i dannelsen av en generell evne til å lære, er hjelp til å mestre sin egen intellektuelle aktivitet, dens viktigste strukturelle komponenter: motiverende veiledning, operasjonell, regulatorisk.
I prosessen med korrigerende pedagogisk arbeid med barn med psykisk utviklingshemming er det i de fleste tilfeller lettere å korrigere kunnskapsmangler i form av generelle ideer og elementer av intellektuelle ferdigheter og mye vanskeligere innen selvregulering: det er mer vanskelig å lære dem å programmere aktiviteter, er det vanskeligere å danne overføring av lærte ferdigheter og evner til nye forhold. Slike egenskaper ved sinnet som generalitet, fleksibilitet, bevissthet, stabilitet, uavhengighet karakteriserer generell læringsevne. Barn med psykisk utviklingshemming har minst utviklet generalisering og fleksibilitet i tenkningen.
Slike barn har et betydelig potensial til å kompensere for defekten, utvikle intellektuell og emosjonell beredskap for skoleundervisning, med forbehold om tidlig diagnose, korrigerende og utviklingsorientering av opplæring og opplæring i barnehagen, og målrettet skoleforberedelse.
Når du utfører psykologisk og pedagogisk korreksjon av mental utvikling, bør det unike med psykomotorisk utvikling tas i betraktning; ujevn utvikling av ulike mentale funksjoner.
Kompleksitet psykologisk struktur ZPR i førskolealder bestemmer bredden i spekteret av oppgaver i kriminalomsorgen med barn. Korrigerende oppgaver inkluderer dannelsen av verbal og logisk tenkning: forbedre visuelle former for tenkning, forstå årsak-og-virkning-forhold; korrigering av taleutvikling: lyduttale, fonemiske prosesser, artikulatoriske motoriske ferdigheter, leksikalske og grammatiske kategorier, ordforrådsberikelse, utvikling av grunnleggende talefunksjoner; implementering av overgangen fra ufrivillige mentale prosesser til frivillige: frivillig minne, oppmerksomhet; øke motorisk, intellektuell, kommunikativ aktivitet; dannelse av alderens ledende aktivitet.
For å implementere et korrigerende pedagogisk system, er det nødvendig å sørge for det optimale utvalget av teknologier som fremmer intellektuell og emosjonell utvikling; organisere samhandling mellom lærer og barn basert på en dialogtilnærming; aktivering av intellektuell, emosjonell utvikling; komparativ analyse av effektiviteten av arbeidet til spesialister i førskoleutdanning.
Dermed er perioden med førskolebarndom den mest gunstige for implementering av korrigerende tiltak for å overvinne forsinkelsen i den mentale utviklingen til barn og forhindre manifestasjoner av feiltilpasning og lærevansker på neste aldersstadium.
Referanser:
1. Boryakova N.Yu. Tidlig diagnose og korrigering av mental retardasjon / N. Yu Boryakova.
2. Fadina G.V. Diagnose og korrigering av mental retardasjon hos barn i eldre førskolealder: Pedagogisk og metodisk manual /
G.V. Fadina. - Balashov: "Nikolaev", 2004. - 68 s.
3. Kulagina, I.Yu. Emosjonelle reaksjoner fra barn med psykisk utviklingshemming i en vurderingssituasjon / I.Yu. Kulagina // Defektologi. - 1987. - Nr. 3. - S. 15-18.
4. Ulienkova, U.V. Konseptuell modell for korrigerende og pedagogisk bistand til barn med psykisk utviklingshemming / U.V. Ulienkova, G.N. Prokhorova // Defektologi. - 1997. - Nr. 4.
Irina Ivanovna Bryukhanova
Barn med psykisk utviklingshemming i førskoleinstitusjon
BARN MED PENSISK UTVIKLINGSBESKRIVELSE I FØRSKOLEINSTITUTION
Hva har skjedd psykisk utviklingshemming?
ZPR tilhører kategorien milde avvik i mental utvikling og inntar et mellomsted mellom normalitet og patologi. Barn med psykisk utviklingshemming ikke har så alvorlige avvik i utvikling, som mental retardasjon, primær tale underutvikling, hørsel, syn, motorisk system. Hovedvanskene de opplever er først og fremst knyttet til sosiale (inkludert skole) tilpasning og trening.
Forklaringen på dette er nedgangen i modningshastigheten psyke. Det bør også bemerkes at hos hvert enkelt barn kan psykisk utviklingshemming manifestere seg forskjellig og variere både i tid og i grad av manifestasjon. Men til tross for dette kan vi prøve å identifisere en rekke funksjoner utvikling, arbeidsformer og -metoder som er typiske for flertallet av barn med psykisk utviklingshemming.
Hvem er disse barn?
Eksperters svar på spørsmålet om hvilke barn som bør inkluderes i gruppen med psykisk utviklingshemming er svært tvetydige. Konvensjonelt kan de deles inn i to leire. De første holder seg til humanistiske synspunkter, og tror at hovedårsakene til psykisk utviklingshemming først og fremst er sosial og pedagogisk av natur (ugunstige familieforhold, mangel på kommunikasjon og kulturell utvikling, vanskelige levekår). Barn med psykisk utviklingshemming defineres som utilpasset, vanskelig å trene og pedagogisk neglisjert. Andre forfattere tilskriver etterslepet utvikling med mild organisk hjerneskade og inkluderer barn med minimal hjernedysfunksjon.
I førskole alder viser barn med psykisk utviklingshemming et etterslep utvikling av generell og, spesielt finmotorikk. Bevegelsesteknikk og motoriske egenskaper påvirkes hovedsakelig (hastighet, smidighet, styrke, nøyaktighet, koordinasjon, mangler er identifisert psykomotoriske ferdigheter. Selvbetjeningsferdigheter og tekniske ferdigheter innen kunstneriske aktiviteter, modellering, applikasjoner og design er dårlig utviklet. Mange barn De vet ikke hvordan de skal holde en blyant eller pensel riktig, regulerer ikke trykket og har problemer med å bruke saks. Det er ingen grove bevegelsesforstyrrelser hos barn med psykisk utviklingshemming, men nivået av fysisk og motorisk utvikling nedenfor enn normalt utvikler jevnaldrende.
Slik barn De har nesten ingen tale – de bruker enten noen få bablingsord eller separate lydkomplekser. Noen av dem kan være i stand til å danne en enkel frase, men barnets evne til aktivt å bruke frasetale er betydelig redusert.
Hos disse barna kombineres manipulerende handlinger med objekter med objekthandlinger. Ved hjelp av en voksen mestrer de aktivt didaktiske leker, men metodene for å utføre korrelerende handlinger er ufullkomne. Barn trenger et mye større antall prøver og prøver for å løse et synsproblem. Deres generelle motoriske klønete og mangel på finmotorikk forårsaker uutviklede egenomsorgsferdigheter - mange synes det er vanskelig å bruke skje mens de spiser, opplever store problemer med å kle av seg og spesielt med påkledning, og i objekt-lek-handlinger.
Slike barn er preget av sinnsfravær de er ikke i stand til å opprettholde oppmerksomheten lenge nok eller raskt bytte den når de skifter aktivitet. De er preget av økt distraherbarhet, spesielt til verbale stimuli. Aktivitetene er ikke tilstrekkelig målrettede, barn handler ofte impulsivt, blir lett distrahert, blir fort sliten og blir utslitt. Manifestasjoner av treghet kan også observeres - i dette tilfellet har barnet problemer med å bytte fra en oppgave til en annen.
Veiledende forskningsaktiviteter rettet mot å studere objekters egenskaper og kvaliteter hemmes. Et større antall praktiske tester og tilpasninger kreves ved løsning av visuelle og praktiske problemer, barn synes det er vanskelig å undersøke gjenstanden. Samtidig barn med psykisk utviklingshemming, i motsetning til psykisk utviklingshemmede, kan praktisk talt korrelere objekter etter farge, form, størrelse. Hovedproblemet er at deres sanseopplevelse ikke er generalisert over lang tid og ikke konsolideres i ord. Referansevisninger genereres derfor ikke i tide. Et barn som navngir primærfarger, synes det er vanskelig å nevne mellomfargenyanser. Bruker ikke ord som angir mengder
Minnet om barn med psykisk utviklingshemming er preget av kvalitativ originalitet. For det første har barn begrenset minnekapasitet og redusert minnestyrke. Karakterisert av unøyaktig gjengivelse og raskt tap av informasjon.
Når det gjelder organisering av korrigerende arbeid med barn, er det viktig å ta hensyn til det unike ved dannelsen av talefunksjoner. Den metodiske tilnærmingen innebærer utvikling alle former for mediering - bruk av virkelige objekter og erstatningsobjekter, visuelle modeller, samt utvikling av verbal regulering. I denne forbindelse er det viktig å lære barn å følge handlingene sine med tale, å oppsummere - å gi en muntlig rapport, og på senere stadier av arbeidet - å utarbeide instruksjoner for seg selv og for andre, det vil si å lære å planlegge handlinger .
På nivået av lekeaktivitet har barn med psykisk utviklingshemming redusert interesse for spill og leker, og det er vanskelig for dem å utvikle ideen om et spill, som trekker mot stereotyper og påvirker hovedsakelig hverdagslige emner. Rolleadferd er preget av impulsivitet, for eksempel skal et barn leke "Sykehus", tar entusiastisk på seg en hvit frakk, tar en koffert med "verktøy" og går... til butikken, ettersom han ble tiltrukket av det fargerike attributter i lekehjørnet og andre barns handlinger. Spillet er ikke dannet og hvordan det er felles aktivitet: barn de kommuniserer lite med hverandre i spillet, spillassosiasjoner er ustabile, konflikter oppstår ofte, barn De kommuniserer lite med hverandre, det kollektive spillet går ikke opp.
Det pedagogiske arbeidet til læreren med barn er av stor betydning når psykisk utviklingshemming.
Jeg jobber med slike barn først og fremst i hverdagslivet i en gruppe, klasser: taleutvikling, bli kjent med omverdenen, modellering, applikasjon, tegning (c førskolebarn) ; utenfor klasser: spill med konstruktør, pedagogiske spill, kognitiv utdanning, samtale, arbeid aktiviteter: arbeid i et hjørne av naturen, arbeid på soverom, arbeid i hagen. Barna får individuelle leksjoner om ulike temaer.
Nå vil jeg snakke mer detaljert om hver type aktivitet for å jobbe med barn med psykisk utviklingshemming.
I arbeidet mitt prøver jeg å være konstant oppmerksom på hvert enkelt barn. Når jeg kommuniserer med barn, prøver jeg å bygge et tillitsfullt forhold til dem. Derfor, når du snakker med et barn, må du ofte sitte på huk foran ham slik at kommunikasjonen finner sted "øye til øye." Når du kommuniserer med et barn, må du alltid kalle ham ved navn, da dette indikerer den voksnes omsorg for barnet. nke: "De kalte meg ved navn, noe som betyr at de tok hensyn til meg, de skilte meg ut." Det er nødvendig å skille mellom barnets personlighet og hans oppførsel. Husk alltid at det ikke finnes dårlige barn, men bare dårlig oppførsel. Jeg prøver å hjelpe barnet med å evaluere sin oppførsel, handlinger, handlinger. I en samtale med et barn prøver jeg å bringe ham til det punktet hvor han selv vurderer handlingen sin, sier jeg til ham: "Du er flink, men du gjorde ikke det rette."
Når du kommuniserer med et barn, er det nødvendig å unngå sammenligninger med jevnaldrende, siden vår barn De opplever selvtvil og reagerer smertefullt på dette, og tror at de ikke er elsket. Det er bedre å sammenligne barnets oppførsel i går med hans oppførsel i dag.
Jeg bruker "Tree of Actions"-metoden i arbeidet mitt. Barna i denne gruppen har lav selvtillit, et snevert syn, et dårlig ordforråd, og alle kognitive prosesser er svekket.
I mitt arbeid bruker jeg disse teknologier:
Kunst – terapi eller kreativitetsterapi. Gjennom en tegning, et eventyr, et spill uttrykker et barn sine følelser og indre konflikter. Det hjelper ham å forstå egne følelser og erfaringer, bidrar til å øke selvtilliten, lindre stress, utvikling av kommunikasjonsevner, empati og kreativitet.
Eventyrterapi - denne retningen bidrar til å utvide ens horisont, øke ordforrådet, utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, tale, ny kunnskap og ideer om verden dannes. Barn lærte å komponere et eventyr om et foreslått emne, avbildet det på papir, og formidler egenskapene til eventyrsjangeren; “, som et resultat hos barn utvikler seg kreativ fantasi, barnet lærer å komponere oppfølgere til gamle eventyr, finne opp nye eventyr om nye problemstillinger.
Sandterapi (fjerning av aggresjon, utvikling av finmotorikk i hender)
Barn med. p.r. studerer vanligvis på en kriminalomsorgsskole. De kommer inn i gruppen barn som er langt bak sine jevnaldrende. Barn har negative følelser knyttet til læring. For slike barn karakteristisk: lav kognitiv aktivitet, snevert syn, negativ holdning til læring, samtidig disse barn De har ofte nysgjerrighet og kreativ energi.
Barn med psykisk utviklingshemming har en langsom reaksjon. En veldig god arbeidsmetode (jeg ser virkelig på resultatet som å "ødelegge korset." I praksis skjer dette som følger vei:
Trinn 1: bland en håndfull ris og en håndfull bokhvete (Skill ris fra bokhvete);
Trinn 2: vi gjør den samme oppgaven, men vi marsjerer;
Trinn 3: Vi gjør samme oppgaven, men resiterer poesi.
Resultat: hemming forsvinner, barn bli mer aktiv.
Ditt arbeid c førskolebarn Jeg bygger ut fra anbefalinger psykolog, individuelt med hvert barn. For å fokusere oppmerksomheten din førskolebarn I matematikktimer bruker jeg spillet "Numerical Table" i arbeidet mitt, Øvelse: prøv å finne, vise, si høyt tallene fra 1 til 10 så raskt som mulig).
Til utvikling av persepsjon hos førskolebarn i klasseutvikling tale og bli kjent med verden rundt meg ved å bruke spillet «Finn ut hva det er» (Jeg viser en del, fragmenter av en tegning, du må lage en helhet fra delene). Til utvikling tenkning ved å bruke spillet "Del inn i grupper" (klær - sko) - taleutvikling. Til utvikling minne "Husk fraser", lære utenat. Ha utvikling fantasi foreslår jeg spill: Tenk hva som vil skje... Hvis. dyrene snakket med en menneskestemme.
I klasser med modellering, applikasjon, tegning utvikle seg finmotorikk av fingrene, dyrke en kjærlighet til omverdenen, naturen, ryddigheten, ryddigheten i arbeidet.
I spill utvikle seg Jeg lærer barn kulturelle kommunikasjonsferdigheter, jeg lærer dem å være vennlige og behandle hverandre med kjærlighet.
Barn De fungerer utmerket med ZPR. Med hvilket ønske de rydder soverommene og lekerom, og lærer barna å jobbe med dem.
Om sommeren jobber grupper aktivt i hagen. Vokste blomster dekorerer soverommene. Dill og persille brukes på kjøkkenet.
Alt dette får barnet til å innse at det trengs. Barn føle seg som én familie.
Arbeidstrening gjennomføres også i manuelle arbeidsklasser. Barn Sammen med lærerne lager de fantastisk håndverk. Arbeidstrening spiller en stor rolle i alt mental utvikling av barnet, i sin mentale og moralske utdannelse.
Jeg overvåker hver dag barnet er i gruppen.
For alle typer avvik fra aldersnormen utvikling og uavhengig av alvorlighetsgraden av dette avviket, kan det skapes forhold for barnet for å sikre positiv progressiv dynamikk i hans utvikling. Hensikten med kriminalomsorgen er ikke bare utvikling barns mentale evner, men også deres følelsesmessige velvære og sosiale tilpasning. Det er nødvendig å aktivere styrken til barnet selv, for å sette ham opp til å overvinne livets vanskeligheter. Barn med psykisk utviklingshemming har store indre reserver og har ofte svært gode naturlige evner. Men på grunn av begrensninger i taleutvikling, hypereksitabilitet eller hemming er vanskelig for disse barna. Dette betyr at målet med kriminalomsorgen er å hjelpe dem å realisere sine tilbøyeligheter ved å velge den mest passende taktikken for kriminalomsorgen, velge spesielle teknikker og metoder for å påvirke alle områder av barnets personlighet.
Korrigerings- og utviklingsprogram for arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne
Beskrivelse: Jeg presenterer for din oppmerksomhet et korrigerende og utviklingsprogram for arbeid med barn med psykisk utviklingshemming i en førskoleopplæringsinstitusjon. Dette materialet vil være nyttig for lærere, pedagogiske psykologer og seniorpedagoger.Innhold
1. Målseksjon
1.1. Forklarende notat.
1.2. Mål.
1.3. Oppgaver.
1.4. Prinsipper.
1.5. Beskrivelse av barnekontingenten.
1.6. Planlegge resultatet av å mestre resultatet (pedagogiske og psykologiske mål)
1.7. Tidspunkt og hovedstadier av implementering.
2. Innholdsseksjon.
2.1. Psykologisk pedagogisk støtte barn (diagnose, korrigering, forebygging)
2.2. Psykologisk og pedagogisk støtte til lærere (diagnose, korrigering, utdanning og rådgivning)
2.3. Psykologisk og pedagogisk støtte til foreldre (diagnostikk, retting, opplæring og konsultasjon)
3. Organisasjonsdel.
3.1. Vilkår for gjennomføring av programmet.
- opprettelse av et fagutviklingsmiljø
- programvare og metodisk støtte
- samhandling av spesialister (PMPk)
-nettverkssamhandling (PMPC, klinikk, Vesta, KDN, vergemål og forvalterskap, etc.)
Søknad
- Diagnostisk minimum (metoder, protokoller, skjemaer)
- Plan for korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter rettet mot å utvikle prosessene for intellektuell og emosjonell aktivitet til barn med mental retardasjon
- Planleggingssystem pedagogiske aktiviteter
Målseksjon
1.1 ForklaringFederal State Education Standard for barn med funksjonshemninger helse anses som en integrert del av føderale statlige standarder for generell utdanning. Denne tilnærmingen er i samsvar med FNs erklæring om barnets rettigheter og den russiske føderasjonens grunnlov, som garanterer alle barn rett til obligatorisk og gratis videregående opplæring. En spesialpedagogisk standard bør bli et grunnleggende verktøy for å realisere de grunnlovsfestede rettighetene til utdanning for borgere med nedsatt funksjonsevne.
Barn med nedsatt funksjonsevne kan bare realisere potensialet sitt hvis opplæring og utdanning startes i tide og tilstrekkelig organisert – tilfredsstillelse av både de som er felles for normalt utviklende barn og deres spesielle utdanningsbehov, bestemt av lidelsens natur i deres mentale utvikling.
Spesielle standarder er basert på prinsippene om avtale, samtykke og gjensidige forpliktelser for individet, familien, samfunnet og staten. Federal State Education Standard er normativ rettshandling av den russiske føderasjonen, som etablerer et system med normer og regler som er obligatoriske for implementering i enhver utdanningsinstitusjon der barn med nedsatt funksjonsevne trenes og oppdras.
I dag er et av de presserende problemene implementeringen av psykologisk støtte til barn med nedsatt funksjonsevne i en førskoleopplæringsinstitusjon.
For tiden er det et differensiert nettverk av spesialiserte utdanningsinstitusjoner som er direkte beregnet på å organisere utdanning og opplæring av barn med nedsatt funksjonsevne. Det inkluderer først og fremst kompenserende førskoleutdanningsinstitusjoner, spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner for studenter med funksjonshemming.
I tillegg, i siste årene I Russland er prosessen med å integrere barn med nedsatt funksjonsevne i miljøet til jevnaldrende i normalt utvikling. Gjeldende lovgivning tillater for tiden organisering av opplæring og utdanning av barn med nedsatt funksjonsevne i vanlige førskoleutdanningsinstitusjoner, kompenserende førskoleutdanningsinstitusjoner, samt "andre utdanningsinstitusjoner som ikke er kriminalomsorgs (generelle utdanningsinstitusjoner)."
Barn med funksjonshemminger– dette er barn med nedsatt funksjonsevne. Barn hvis helsetilstand hindrer dem i å mestre utdanningsprogrammer utenfor spesielle utdannings- og oppvekstvilkår, d.v.s. Dette er funksjonshemmede barn eller andre barn under 18 år som ikke er anerkjent som funksjonshemmede barn i fastsatt orden, men har midlertidige eller varige avvik i fysisk og (eller) psykisk utvikling og har behov for å legge til rette for opplæring og oppvekst. Gruppen av førskolebarn med funksjonshemninger er ikke homogen den inkluderer barn med ulike utviklingsforstyrrelser, hvis alvorlighetsgrad kan variere. De siste årene har det vært en økning i antall barn med psykiske utviklingsforstyrrelser og som følge av det opplever lærevansker. Blant førskolebarn er det en gruppe som med tanke på sin psykofysiske utvikling henger litt etter jevnaldrende. Inntil en nøyaktig diagnose er etablert, klassifiseres slike barn som barn med spesielle pedagogiske behov, nemlig kategorien barn med psykisk utviklingshemming (MDD). I å gi vilkår og muligheter for utvikling og utdanning av barn med psykisk utviklingshemming, tilkommer den pedagogiske psykologen en spesiell rolle. Når vi snakker om arbeidet til en psykolog, mener vi at det ikke er lett. psykologisk hjelp, støtte til barn som opplever lærevansker, nemlig psykologisk støtte til barn på alle trinn i utdanningen, hvis resultat bør være å skape betingelser for utvikling av barnet, for at det skal mestre sine aktiviteter og atferd, for å danne beredskap for livets selvbestemmelse, inkludert personlig, sosiale aspekter.
Psykologisk støtte til førskolebarn med psykisk utviklingshemming betraktes som en prosess som inkluderer strategien og taktikken for den profesjonelle aktiviteten til en psykolog, rettet mot å skape de mest gunstige forholdene for integrering av barn med psykisk utviklingshemming i samfunnet. Det bør være rettet mot dannelsen av høyere psykologiske funksjoner som opplever underskudd i utviklingen (persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse), dannelsen av et system med sosiale atferdsmessige ferdigheter, produktive former for kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, basert på partnerskap.
De sentrale arbeidsområdene til en førskolepsykolog med barn med psykisk utviklingshemming er diagnostisk, korrigerende og utviklingsarbeid; forebyggende og rådgivende arbeid med lærere og foreldre som oppdrar barn i denne kategorien.
1.2 Mål
overvinne mangler i utviklingen av barn med psykisk utviklingshemning, danne grunnlaget for utdanning i en omfattende skole
1.3 Oppgaver
1. Lær barnet å forstå sin egen følelsesmessige tilstand, uttrykke sine følelser og gjenkjenne andre menneskers følelser gjennom ansiktsuttrykk, gester og intonasjon.
2. Aktiver styrken til barnet selv, sett det opp til å overvinne livets vanskeligheter.
3. Utvikle høyere mentale funksjoner.
4. Innpode sosiale atferdsferdigheter.
1.4 Prinsipper
1. Integritet - tar hensyn til forholdet og gjensidig avhengighet av ulike aspekter av barnets mentale organisasjon: intellektuell, emosjonell-vilje, motiverende.
2. Strukturell - dynamisk tilnærming - identifisere og ta hensyn til primære og sekundære avvik i utviklingen, faktorer som har en dominerende innvirkning på utviklingen til barnet, som gjør det mulig å bestemme kompensasjonsmekanismer som påvirker læringsprosessen.
3. Ontogenetisk tilnærming - tar hensyn til de individuelle egenskapene til barnet.
4. Antropologisk tilnærming - tar hensyn til aldersegenskapene til barnet.
5. Aktivitet – utbredt bruk av barnets praktiske aktiviteter i timene.
6. Tilgjengelighet – valg av metoder, teknikker, midler som samsvarer med barnets evner.
7. Menneskelighet - enhver beslutning bør bare tas i barnets interesse.
8. Optimisme – tro på muligheten for et barns utvikling og utdanning, en orientering mot et positivt resultat av trening og oppdragelse.
9. Enheten av diagnose og korreksjon - observasjon av utviklingsdynamikken er viktig for å bestemme måter og metoder for korrigerende arbeid på ulike stadier av opplæring og utdanning.
10. Prinsippet om å implementere en aktivitetsbasert tilnærming til utdanning og opplæring - suksess i kriminalomsorgsarbeid kan oppnås forutsatt at det er basert på alderens ledende aktiviteter. For førskolebarn er dette et fagbasert aktivitets- og rollespill. Derfor bør barn med psykisk utviklingshemming læres og oppdras ved å leke med dem.
11. Regnskap for ledende aktiviteter. For et førskolebarn er en slik aktivitet lek. I løpet av spillet har han mange spørsmål, noe som betyr at han føler behov for verbal kommunikasjon. Logopeden blir involvert i spillet og, ubemerket av barnet, hjelper han ham med å overvinne taleforstyrrelsen. For skoleelever er den ledende aktiviteten pedagogisk. Hele logopedprogrammet er bygget på dette grunnlaget. Spilløyeblikk gjenstår imidlertid også. Alle elsker å leke, også voksne. Vi bruker det også når vi jobber med voksne. talespill. Tross alt vet alle: "Du må ha det gøy å studere for å studere godt."
12. Prinsippet om utvikling, som innebærer å analysere prosessen med fremveksten av en defekt (ifølge L.S. Vygotsky)
13. Sammenheng mellom taleutvikling og kognitive prosesser; mentale operasjoner (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, klassifisering) og andre mentale prosesser og funksjoner;
1.5 Beskrivelse av populasjonen av barn.
Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming
Mental retardasjon er en tilstand av mild intellektuell funksjonshemming av forskjellig opprinnelse og kliniske manifestasjoner, preget av et sakte tempo i mental utvikling, personlig umodenhet, milde svekkelser av kognitiv aktivitet og den emosjonelle-viljemessige sfæren.
Hovedårsaken til dette etterslepet er milde organiske lesjoner i hjernebarken. Begrepet "forsinkelse" understreker den midlertidige (avviket mellom nivået av mental utvikling og alder) karakteren til etterslepet, som overvinnes med alderen jo mer vellykket de tidligere tilstrekkelige forholdene for læring og utvikling av barn i kategorien under vurdering skapes. (V.I. Lubovskoy).
Lebedinskaya K.S., Pevzner M.S., Shevchenko S.G. og andre identifiserer følgende hovedformer for mental retardasjon.
ZPR av konstitusjonell opprinnelse (psykofysisk infantilisme). Årsakene til denne formen er arvelige faktorer (predisposisjon for lengre perioder med fysiologisk og psykologisk "modning"), mild patologi ved graviditet og fødsel, svekkende sykdommer i perioden med tidlig utvikling.
Med psykofysisk infantilisme kjennetegnes barn av en infantil kroppstype, barnslige ansiktsuttrykk og motoriske ferdigheter, og infantil mentalitet. Den emosjonelle-viljemessige sfæren er på nivå med yngre barns lekeinteresser dominerer. Barn er suggestible og ikke uavhengige nok. De blir veldig fort lei av læringsaktiviteter.
ZPR av somatogene karakter. Årsaken er hyppige somatiske sykdommer av invalidiserende karakter.
Umodenheten til den emosjonelle-viljemessige sfæren hos slike barn er notert selv i førskolealder, og manifesterer seg i form av økt følsomhet, påvirkningsevne, frykt for den nye, overdreven tilknytning til sine kjære og uttalt hemning i kontakter med fremmede, opp til avslag på verbal kommunikasjon.
ZPR av psykogen karakter (psykogen infantilisme). Det er typisk for barn som er oppvokst under forhold som er ugunstige for mental utvikling, og forårsaker «mental deprivasjon». Under spedbarnsalderen oppstår sensorisk deprivasjon som et resultat av mangel på emosjonelle sensoriske stimuli. I tidlig alder og førskolealder er kognitiv deprivasjon et resultat av mangel på insentiver for utvikling av forutsetninger for intellektuell aktivitet. Disse utmerker seg ved sitt dårlige ordforråd. Brudd på den grammatiske strukturen til tale, problemer med å konsentrere seg, huske, fragmentering av persepsjon, svekkelse av mental aktivitet. Som et resultat av overbeskyttelse, hypobeskyttelse i en alder av 1 til 7 år kan vi møte sosial deprivasjon. De fleste barn med hypobeskyttelse vokser opp i familier som misbruker alkohol, narkotika, psykisk syke foreldre, etc. de er konfliktfylte, irritable, impulsive og mangler pliktfølelse og ansvar. Med overbeskyttelse opplever barn egoisme, egosentrisme, mangel på uavhengighet, manglende evne til å takle vanskeligheter, mangel på hardt arbeid mens de overvurderer evnene, lunefullhet og vilje.
ZPR av cerebral-organisk opprinnelse (organisk infantilisme). Den mest komplekse og spesifikke formen, som følge av organisk svikt i hjernen i de tidlige stadiene av utviklingen. I motsetning til oligofreni, er mental retardasjon forårsaket av senere hjerneskade.
Med denne formen er det umodenhet av både den emosjonelle-viljemessige sfæren og kognitiv utvikling. Organisk infantilisme manifesterer seg i emosjonell-viljemessig umodenhet, i følelsenes primitivitet, svakhet i fantasien og overvekt av spillinteresser. Forstyrrelser av kognitiv aktivitet hos barn er mosaikk i naturen. Delvis svekkelse av kortikale funksjoner forårsaker sekundær underutvikling av de mest komplekse, sentdannende funksjonelle systemene.
I henhold til kunnskapsnivået vil barn med psykisk utviklingshemning på egen hånd, uten foreløpig forberedelse, ikke kunne mestre skolepensum godt i fremtiden.
Disse barna har lærevansker. Under trening danner de stillesittende forbindelser som gjengis i uendret rekkefølge. Når de flytter fra ett system med kunnskap og ferdigheter til et annet, har disse barna en tendens til å bruke gamle metoder uten å endre dem. Manglende evne til å underordne sine aktiviteter til et fastsatt mål er kombinert med vanskeligheter med å planlegge sine handlinger og mangel på selvkontroll. Alle barn har nedgang i aktivitet i alle typer aktiviteter. Disse barna strever ikke med å bruke tiden som er tildelt til å fullføre oppgaven og gjør få vurderinger i formodningsplanen før oppgaven er løst. Ved mental aktivitet kommer en nedgang i kognitiv aktivitet til uttrykk i den svake avhengigheten av barnas aktiviteter av det fastsatte målet, erstatning av et enklere og mer kjent mål, og vanskeligheter med å finne en generell måte å løse en rekke problemer på. Lav kognitiv aktivitet er spesielt manifestert i forhold til objekter og fenomener som befinner seg utenfor sirkelen der den voksne leder den.
Hos barn med psykisk utviklingshemming er det ingen endring i ledende aktivitet, d.v.s. erstatte spill med pedagogiske aktiviteter. Ifølge psykolog L.V. Kuznetsova, motivasjonssfæren til disse barna representerer ikke en homogen formasjon i form av en overvekt av kun lekemotiver. Kun en tredjedel av barna har en tydelig uttrykt spillemotivasjon.
Ved å oppsummere de beskrevne dataene kan vi trekke følgende konklusjoner:
- hos barn med mental retardasjon, blant de mange egenskapene som er iboende i dem, kommer den generelle underutviklingen av personlighet til syne: emosjonell umodenhet, utilstrekkelig evne til frivillig aktivitet, svært lav kognitiv aktivitet, spesielt urettet, spontan, etc. Den intellektuelle underutviklingen til disse barna skyldes i stor grad de oppførte faktorene.
Det er imidlertid verdt å merke seg at barn i denne kategorien har ganske høye potensielle utviklingsmuligheter, viser de relativt god læringsevne. Dermed fullfører de oppgaver mye bedre ved hjelp av en lærer enn alene. Dette faktum er svært viktig både for diagnostisering av mental retardasjon og for en positiv prognose i utdanningen av slike barn.
For barn med psykisk utviklingshemming er det svært viktig for deres utvikling å ha et psykologisk behagelig miljø som utelukker overbelastning, utmattelse, vedvarende negative opplevelser og psykiske traumer; spesielt utviklingsarbeid av hele lærerstaben.
1.6 Planlegging av resultatet av å mestre programmet
Intellektuell beredskap for skolen har blitt dannet: nysgjerrighet har blitt utviklet, et ønske om å lære nye ting, et ganske høyt nivå av sanseutvikling, samt figurative representasjoner, oppmerksomhet, hukommelse, tale, tenkning, fantasi, dvs. alle mentale prosesser har blitt utviklet.
Generert vilkårlig atferd:
- Evne til å forstå og akseptere oppgavene og forslagene til en voksen.
- Evnen til å ta beslutninger og anvende kunnskap i visse livssituasjoner.
- Evne til å organisere arbeidsplass.
- Evne til å fullføre en jobb og oppnå resultater.
Moralske og etiske ideer om organisering av kommunikasjon med hverandre har blitt dannet:
- rettidig bruk av takknemlige ord;
- evne til å forstå andres humør;
- evne til å lytte til samtalepartneren.
1.7 Tidspunkt og hovedstadier av programimplementering
Nr. Stadier av programmet Tidspunkt for programmet Måter å implementere programmet
1. Organisatorisk september-oktober
Studerer regelverket og psykologisk og pedagogisk litteratur om problemet
Programutvikling
Identifisere problemet, velge diagnostisk materiale og identifisere utviklingsnivået til barn
2. Praktisk oktober - mai Introduksjon og gjennomføring av programmet
3. Final May Diagnostics vil fastslå riktigheten av de valgte teknologiene for å løse de identifiserte motsetningene 2.1 Psykologisk og pedagogisk støtte til barn (diagnose, korrigering, forebygging)
Diagnostisk retning.
For å lykkes med å oppdra og utdanne barn med psykisk utviklingshemning, er en korrekt vurdering av deres evner og identifisering av spesialpedagogiske behov nødvendig. I denne forbindelse gis en spesiell rolle til psykologisk, medisinsk og pedagogisk diagnostikk, som tillater:
identifisere barn med mental retardasjon umiddelbart;
identifisere de individuelle psykologiske og pedagogiske egenskapene til et barn med psykisk utviklingshemming;
bestemme den optimale pedagogiske ruten;
gi individuell støtte til hvert barn med psykisk utviklingshemming i en førskoleinstitusjon;
planlegge korrigerende tiltak, utvikle korrigerende arbeidsprogrammer;
vurdere dynamikken i utviklingen og effektiviteten av korrigerende arbeid;
bestemme vilkårene for å oppdra og utdanne barnet;
konsultere barnets foreldre.
Som kilder til diagnostiske verktøy kan du bruke den vitenskapelige og praktiske utviklingen til S. D. Zabramnoy, I. Yu, E. A. Strebeleva, M. M. Semago, etc. Kvalitativ analyse innebærer å vurdere egenskapene til barnets prosess med å fullføre oppgaver og feil som er gjort på grunnlag av. på et system med kvalitetsindikatorer.
Følgende kvalitative indikatorer som karakteriserer den følelsesmessige sfæren og oppførselen til barnet skilles ut:
egenskaper ved barnets kontakt;
emosjonell reaksjon på undersøkelsessituasjonen;
reaksjon på godkjenning;
reaksjon på feil;
følelsesmessig tilstand mens du utfører oppgaver;
emosjonell mobilitet;
kommunikasjonsfunksjoner;
reaksjon på resultatet.
Kvalitative indikatorer som karakteriserer barnets aktivitet:
tilstedeværelse og vedvarende interesse for oppgaven;
forstå instruksjoner;
uavhengighet i å fullføre en oppgave;
aktivitetens art (formål og aktivitet);
tempo og dynamikk av aktivitet, funksjoner ved regulering av aktivitet;
ytelse;
organisering av bistand.
Kvalitative indikatorer som karakteriserer egenskapene til den kognitive sfæren og barnets motoriske funksjon:
trekk ved oppmerksomhet, persepsjon, hukommelse, tenkning, tale;
funksjoner ved motorisk funksjon.
Den diagnostiske arbeidsretningen inkluderer en innledende undersøkelse, så vel som systematiske stadier-for-trinns observasjoner av dynamikken i barnets utvikling i prosessen med korrigerende arbeid.
Læreren-psykologen utfører oppgaver for å bestemme det nåværende utviklingsnivået til barnet og sonen for proksimal utvikling, identifisere egenskapene til den emosjonelle-viljemessige sfæren, personlige egenskaper barnet, egenskapene til hans mellommenneskelige interaksjoner med jevnaldrende, foreldre og andre voksne.
I samsvar med utviklingsegenskapene til barnet og avgjørelsen fra rådet til utdanningsinstitusjonen, bestemmer psykologen retningene og midlene for korrigerende og utviklingsarbeid, hyppigheten og varigheten av syklusen til spesialklasser. Den viktigste oppgaven er utvikling av individuelt orienterte psykologiske hjelpeprogrammer eller bruk av eksisterende utvikling i samsvar med de individuelle psykologiske egenskapene til et barn eller en gruppe barn som helhet.
Korrigerende og utviklingsmessig retning.
Når du organiserer kriminalomsorg, sørger programmet for overholdelse av følgende nødvendige betingelser:
forholdet mellom korrigering av kognitive prosesser (persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, fantasi) og utvikling av tale hos førskolebarn;
kjennskap til omverdenen og kommunikasjon, med klasser i rytme, musikk, kroppsøving;
gjennomføring av taleterapiklasser på et hvilket som helst stadium i talesystemet som helhet (fonetisk-fonemisk, leksikalsk og grammatisk);
maksimal bruk av ulike analysatorer (auditive, visuelle, tale-motoriske, kinestetiske) under korreksjon hos førskolebarn med mental retardasjon, under hensyntagen til særegenhetene ved inter-analysatorforbindelser som er karakteristiske for disse barna, så vel som deres psykomotoriske ferdigheter (artikulatorisk, manuell, generell motorikk).
Programmet lar deg gi utviklingsopplæring for barn, omfattende utvikling deres intellektuelle og viljemessige egenskaper gjør det mulig å danne alle mentale prosesser og personlige egenskaper hos barn som kreativitet, nysgjerrighet, initiativ, ansvar og selvstendighet.
Volumet av pedagogisk materiale beregnes i henhold til aldersrelaterte fysiologiske standarder, noe som bidrar til å unngå overarbeid og feiltilpasning av førskolebarn.
Hovedretningene for korrigerende og utviklingsarbeid til en psykolog med barn med psykisk utviklingshemming som er i forhold til pedagogisk integrering er:
utvikling av den emosjonelle og personlige sfæren og korrigering av dens mangler (gjennom kunstterapi, eventyrterapi, sandterapi, musikkterapi, aromaterapi, avslapningsterapi, etc.);
utvikling av kognitiv aktivitet og målrettet dannelse av høyere mentale funksjoner;
dannelse av frivillig regulering av aktivitet og atferd;
dannelse og utvikling av sosiale ferdigheter og sosialisering.
Psykologiske klasser med barn i innhold bør ikke kopiere treningsprogrammer for defektologi, hvor hovedvekten er på utvikling og korreksjon av den kognitive sfæren.
Til dags dato er det utviklet spesielle (korrigerende) utdanningsprogrammer for førskolebarn med psykisk utviklingshemming, som implementeres i kompenserende og kombinerte typer institusjoner. Men dessverre er det ingen programmatisk og metodisk materiale som avslører innholdet i den korrigerende pedagogiske prosessen med den navngitte kategorien barn i utdanningsinstitusjoner.
Grunnlaget for utviklingsmessig psykokorreksjonsarbeid er programmet utviklet av E.A. Strebeleva. Verkene til: Kataeva A.A., Sirotyuk A.L., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Teknologier for psykogymnastikk og utviklingskinesiologi til A.L. brukes. Sirotyuk, M.V. Ilyina.
Det arbeides i retning av å korrigere den emosjonelle, personlige, moralske sfæren til elevene - elementer av eventyrterapi. Forfattere brukt i eventyrterapi: O.N. Pakhomova, L.N. Eliseeva, G.A. Azovtsev, folkeeventyr, ortodokse historier, lignelser.
I prosessen med å implementere det korrigerende arbeidsprogrammet, brukes korrigerende og utviklingsprogrammer for å løse problemer med gjensidig forståelse mellom barn og voksne, utvikle kommunikasjonsevner med jevnaldrende, korrigere typiske følelsesmessige og personlighetsforstyrrelser (frykt, angst, aggresjon, utilstrekkelig selvtillit osv.), legge til rette for barns tilpasning til førskoleinstitusjon.
Tilstanden til barn med psykisk utviklingshemming, deres individuelle egenskaper er ekstremt varierende, og derfor må psykologiske støtteprogrammer individualiseres.
2.2 Psykologisk og pedagogisk støtte til lærere
Psykologisk og pedagogisk korreksjon av faglig betydningsfulle egenskaper ved en lærers ferdigheter og evner, og deres forbedring.
Lærer-psykologer gir stadig rådgivende bistand til lærere om arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. Den pedagogiske effekten av å løse korrigerende problemer avhenger i stor grad av samspillet mellom spesialister og lærere på alle områder av korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter. For barn med psykisk utviklingshemming er fellesaktivitetene til alle spesialister og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner basert på å komplementere og utdype innflytelsen til hver av dem.
Følgende former for interaksjon er effektive:
utveksling av diagnostiske data for å velge optimale former og metoder for å arbeide med barn med psykisk utviklingshemming,
månedlig koordinert planlegging av aktivitetene til lærere og spesialister, i forbindelse med problemer med å mestre individuelle ruter for barn med psykisk utviklingshemming,
oppfyllelse av læreren av individuelle oppgaver til en lærer-psykolog, logoped og lærer-defektolog, gjensidig oppmøte i klasser, for å justere de mest effektive formene og metodene i arbeidet med barn med psykisk utviklingshemming.
Psykoprofylaktisk arbeid for å lindre psyko-emosjonelt stress blant lærere.
Utvikle lærernes bærekraftige motivasjon for selvforbedring, utdype profesjonell selvbevissthet gjennom spesielle spill og øvelser, øke lærernes profesjonelle selvtillit.
Innføring i selvstyre og selvreguleringsteknikker følelsesmessige tilstander for å forebygge og overvinne mulige konsekvenser av psykisk stress, opprettholde optimalt nivå mentale tilstander og deres anvendelse i praksis.
Rådgivende, pedagogisk og forebyggende retning
Arbeid på dette området gir bistand til lærere i oppdragelse og utdanning av barn med psykisk utviklingshemming. Psykologen utvikler anbefalinger i samsvar med barns alder og individtypiske egenskaper, tilstanden til deres somatiske og mentale helse, og utfører aktiviteter som bidrar til å forbedre faglig kompetanse lærere, inkludering av foreldre i å løse korrigerende og pedagogiske problemer.
2.3 Psykologisk og pedagogisk støtte til foreldre
Målet med å jobbe med foreldre er å skape en atmosfære av emosjonell komfort og respekt i familien, der barnet kan få mest mulig ut av sitt eget utviklingspotensial.
I samarbeid med foreldre hjelper spesialisten dem:
1. Overvinn:
faste irrasjonelle ideer fra fortiden;
fornektelse av barnets virkelige tilstand;
fiksering på barnets tapte helse;
blokade av positive scenarier-forventninger;
forvrengt oppfatning av andre og seg selv på grunn av negative opplevelser;
blokade av positive følelser og løsrivelse;
symbiose med barnet, tap av ens individuelle grenser;
fiksering på fortiden;
mistilpasset defensiv oppførsel;
individuell og rolleregresjon;
separasjon fra andre familiemedlemmer;
hjelpeløshet;
følelser av skyld, mindreverdighet;
frykt.
2. Vær oppmerksom på og forstå:
kobling av dine ideer, oppfatninger, følelser, oppførsel;
rettighetene og behovene til ditt indre "jeg";
arbeid psykologisk beskyttelse, dens adaptive og maladaptive betydning;
andre.
3. Tillat deg selv:
endre;
godta nye adaptive ideer;
simulere et realistisk utviklingsscenario for barnet, andre familiemedlemmer og familien som helhet;
direkte oppfatte virkeligheten;
uttrykke følelsene dine og uttrykke ideene dine;
godta barnet og andre familiemedlemmer.
4. Styrk din autonomi:
utvikle ferdigheter for selvsikkerhet (selvbekreftelse);
optimalisere måter å fungere på (utvikle ferdigheter i situasjonsorientering, identifisering av oppgaver, valg optimal løsning, planlegging, kontroll);
mestre selvreguleringsferdigheter.
Psykologisk og pedagogisk støtte til familien til et barn med utviklingsproblemer inkluderer flere former for arbeid:
diagnostikk av forhold mellom barn og foreldre;
felles klasser av spesialister med barn og deres foreldre, der foreldre lærer hvordan de skal samhandle med barnet sitt;
individuelle foreldrekonsultasjoner på forespørsel;
tematiske foredrag, rundebord om generelle spørsmål om barns utvikling og oppvekst;
foreldremøter;
treningsøkter for grupper av foreldre om å korrigere foreldre-barn-relasjoner basert på diagnostiske resultater.
Generelt kan oppgavene med å jobbe med foreldre vurderes å informere dem om barnets sykdom, løse psykologiske problemer knyttet til det, forlate mistilpassede ideer og atferd og lære dem ferdighetene til effektiv interaksjon med babyen og andre familiemedlemmer.
Felles økter med spesialister med barn og deres foreldre gjør det mulig å involvere familien i støtteprosessen, etter å ha oppnådd et visst nivå av bevissthet blant medlemmene om at det ikke er noe normalt samspill mellom dem.
Individuelle konsultasjoner med foreldre er etterspurt når samhandling med en spesialist i nærvær av barnet ikke er nok til å endre situasjonen i familien til det bedre. I slike tilfeller trenger pårørende hjelp til å forstå den komplekse sammenvevingen av familieproblemer. Å gi en mulighet til å forstå karakteren av negative og positive intrafamilieprosesser, finne ressurser for tilpasning til barnets utviklingsegenskaper og for stabilisering familieliv. Når du konsulterer foreldre, prøver spesialisten å jobbe med sine interne ressurser, hjelper dem med å akseptere barnets sykdom og gjenopprette en følelse av liv. Samtidig må han lete etter sin egen unike tilnærming til hver voksen, ved å bruke ulike kombinasjoner av psykoteknikker.
Å jobbe med en gruppe foreldre har sine fordeler. Her skapes det optimale forhold for å diskutere problemer, uttrykke følelser, vise empati, lindre spenninger, dele erfaringer, bli kjent med ulike synspunkter, få tilbakemeldinger – reaksjoner på å uttrykke sine ideer, øke foreldrenes kompetanse og få tilgang til egne ressurser. I en gruppe er det lettere å overvinne ensomhet og fortvilelse, føle støtte, finne håp og vise altruisme. Samtidig må spesialisten nøye velge foreldre i grupper i henhold til deres vilje til å delta i arbeidet og arten av problemene som angår dem.
Tematiske forelesninger og rundebord er praktiske for å gjennomføre psykologisk utdanning, støtte diskusjonen om spennende emner og arbeide med å uttrykke følelser.
Som en del av målrettet opplæring gis foreldre muligheten til å lære noen nyttige ferdigheter og tilnærminger til å løse egne og mellommenneskelige problemer.
Gruppearbeid med 6-10 deltakere med totalt antall møter fra 4 til 8 i to timer en gang i uken virker optimalt. Konsernets suksess tilrettelegges av klare interne regler og etterlevelse av dem.
Det er også viktig å lage og riktig utforme et informasjonsstativ for foreldre, som lar deg raskt informere alle foreldre om kommende arrangementer, introdusere dem til den nyeste litteraturen for foreldre, og også gi råd om ulike utdanningsspørsmål.
3. Organisasjonsdel
3.1 Vilkår for gjennomføring av programmet:
Oppretting av et fagutviklingsmiljø
For tiden, når du organiserer utdanningsprosessen i førskoleutdanningsinstitusjoner, spesiell oppmerksomhet er fokusert på å skape et gunstig fagutviklingsmiljø, siden i forbindelse med innføringen av Federal State Education Standard for Educational Education, har tilnærminger til organisering av utdanning av førskolebarn endret seg.
Byggingen av et fagutviklingsmiljø gjør det mulig å organisere både felles og selvstendige aktiviteter for barn rettet mot deres selvutvikling under tilsyn og støtte fra en voksen. I dette tilfellet utfører miljøet pedagogiske, utviklingsmessige, nærende, stimulerende, organisatoriske og kommunikative funksjoner. Men viktigst av alt, det fungerer for å utvikle barnets selvstendighet og initiativ. I den frie aktiviteten til barn, under forholdene til et skapt fagutviklende utdanningsmiljø, er hvert barn sikret å velge en aktivitet basert på hans interesser, slik at han kan samhandle med jevnaldrende eller handle individuelt.
I den virkelige utdanningsprosessen sikres implementeringen av utdanningsområder (pedagogisk innhold) ved organisering av aktivitetssentre, hvis opprettelse tar hensyn til barnets interesser og behov så mye som mulig, og gir barnet muligheten å komme videre i sin utvikling.
Berikelsen og meningsfull integrering av aktivitetssentrene i fagutviklingsmiljøet, som har et allsidig potensial for aktivering, bidrar til aktiv inkludering av barnet i pedagogisk prosess, er en av de betydelige psykofysiologiske mekanismene for å overføre spill til pedagogiske aktiviteter for å danne intellektuelle, personlige, fysiske kvaliteter, kognitiv, sosial motivasjon hos barnet for utvikling og selvrealisering.
Det fag-romlige miljøet i gruppen (på kontoret) tilsvarer de grunnleggende prinsippene: transformabilitet, multifunksjonalitet, variabilitet, tilgjengelighet, sikkerhet og det spesielt vanskelig å sikre prinsippet - metning.
Derfor, som en del av implementeringen av prinsippet om "transformbarhet", for å sikre muligheten for å endre det fag-romlige miljøet avhengig av utdanningssituasjonen, barnets skiftende interesser og evner, er det flyttbare bokser, lette hyller , containere og moduler.
Som en del av implementeringen av prinsippet om "multifunksjonalitet", som gir muligheten til å bruke gjenstander som ikke har en stiv fast bruksmetode, er det: lette barnemøbler, myke moduler, skjermer, pedagogiske paneler ...
Som en del av implementeringen av "variabilitet"-prinsippet, i tillegg til moderne læremidler, for uavhengige spill og interessebaserte aktiviteter er det: didaktiske leker (matryoshka-dukker, pyramider, innsatser..); store og små byggesett av plast og tre, biler, barnevogner, dukker, dukkemøbler, bøker for visning; for selvstendige kunstneriske og estetiske aktiviteter: staffeli, spesialmøbler i hjørnet for kunstneriske og estetiske aktiviteter og et sett visuell kunst: album, maling, børster, plasticine, sjablonger; utstyr for eksperimentelle aktiviteter: for å spille "supermarked": vogner, kasseapparater, konstruktørmoduler...; for spillet "skjønnhetssalong": barnemøbler, sett med materialer; for spillet "klinikken": et sett med barnemøbler, attributter for å leke sykehus, "dampbåt", "fly", "sjåfør" - store skapmoduler. Også barnemøbler for å leke "familie": bord, stoler, "elektrisk komfyr", "TV", "sofa", "stoler", "garderobe", "mumre hjørne".
For utvikling av bevegelser er det: et sportshjørne i en gruppe, baller, mykt sportsutstyr: store baller, ringkasting, badminton, kjegler, hoppetau, et sett med myke sportsmoduler, attributter for å utføre generelle utviklingsøvelser: gymnastikkstokker , flagg...
For å organisere direkte pedagogiske aktiviteter, er det materialer for visuelle aktiviteter: fargestifter, børster, maling ..., konstruktive aktiviteter: sett med små tre, byggesett i plast for hvert barn, Kuisner-pinner, Dienesh-blokker; for musikalske aktiviteter: musikkinstrumenter: treskjeer, rangler, tamburiner, maracas... For taleutvikling er det: barnebøker, antologier, malerier, brettspill for utvikling av tale og finmotorikk. For kognitiv utvikling: kart, modeller av strukturen til menneskekroppen, utdelinger for FEMP.
Programvare og metodisk støtte
1. Zhuchkova G.N. "Moralske samtaler med barn" (klasser med innslag av psykogymnastikk) Red. "Gnome og D", 2000. Programmet er rettet mot barn i eldre og ungdomsskolealder. Den representerer en vellykket kombinasjon av moralske samtaler med en rekke spill, psykogymnastiske øvelser og skisser. Det vil hjelpe utviklingen av emosjonelle og motoriske sfærer, dannelsen av etiske ideer hos barn. Øvelsene i dette programmet vil hjelpe til med å spille historier, frigjøre og forene barn i grupper og forbedre de kreative evnene til førskolebarn.
2.S.E. Gavrina, N.L. Kutyavina, I.G. Toporkova, S.V. Shcherbinin "Tester for førskolebarn" "Moskva, ROSMEN 2006" "Utvikle oppmerksomhet, persepsjon, logikk." Klasser i dette programmet for barn 5-6 år er rettet mot å utvikle barnets visuelle og auditive persepsjon, frivillig oppmerksomhet, logisk tenkning, samt grafiske ferdigheter, finmotorikk og håndkoordinering.
3. K. Fopel "Fra topp til tå" Moskva, Genesis 2005. Denne manualen presenterer gruppepedagogiske spill som gir barn mulighet til å bevege seg behendig, ta initiativ, samarbeide med andre barn og lederen, og være oppmerksomme og samlet. Barn kan lære å slappe av, bli følsomme og omsorgsfulle overfor hverandre og utvikle et positivt kroppsbilde.
Denne manualen inneholder spill og øvelser som hjelper barnet til å bli bevisst sin kropp og danne seg et helhetlig positivt bilde av den. Spill fremmer utviklingen av fingerferdighet, koordinasjon, harmoniske bevegelser, lærer barn å konsentrere seg og slappe av og takle stress.
4. K. Fopel "Hei, ben!" Moskva, 1. Mosebok 2005 Denne manualen presenterer gruppepedagogiske spill som gir barn mulighet til å bevege seg behendig, ta initiativ, samarbeide med andre barn og lederen, og være oppmerksomme og samlet. Barn kan lære å slappe av, bli følsomme og omsorgsfulle overfor hverandre og utvikle et positivt kroppsbilde.
Denne håndboken kombinerer spill og øvelser spesielt utviklet for beintrening. De vil hjelpe barn å lære å løpe og hoppe, klatre og krype, gå stille, kjenne på føttene og knærne og koordinere bevegelser.
5. K. Fopel "Hei, hender!" Moskva, 1. Mosebok 2005 Denne manualen presenterer gruppepedagogiske spill som gir barn mulighet til å bevege seg behendig, ta initiativ, samarbeide med andre barn og lederen, og være oppmerksomme og samlet. Barn kan lære å slappe av, bli følsomme og omsorgsfulle overfor hverandre og utvikle et positivt kroppsbilde.
Denne håndboken inneholder spill og øvelser spesielt utviklet for håndtrening. De vil hjelpe barn å lære å kaste, fange, utføre subtile manipulasjoner med gjenstander, føle fingrene, hendene, skuldrene og koordinere bevegelsene.
6. K. Fopel "Hei, små øyne!" Moskva, 1. Mosebok 2005 Denne manualen presenterer gruppepedagogiske spill som gir barn mulighet til å bevege seg behendig, ta initiativ, samarbeide med andre barn og lederen, og være oppmerksomme og samlet. Barn kan lære å slappe av, bli følsomme og omsorgsfulle overfor hverandre og utvikle et positivt kroppsbilde.
Denne håndboken inneholder spill og øvelser som hjelper til med å trene øynene og utvikle visuell persepsjon generelt. De vil hjelpe barn å lære å subtilt skille visuell informasjon, manipulere objekter i bevegelse, estimere avstanden korrekt og navigere i rommet.
7. K. Fopel "Hei ører!" Moskva, 1. Mosebok 2005 Denne manualen presenterer gruppepedagogiske spill som gir barn mulighet til å bevege seg behendig, ta initiativ, samarbeide med andre barn og lederen, og være oppmerksomme og samlet. Barn kan lære å slappe av, bli følsomme og omsorgsfulle overfor hverandre og utvikle et positivt kroppsbilde.
Denne manualen inneholder spill og øvelser som fremmer utviklingen av auditiv persepsjon, øre for musikk og rytmesans. De vil hjelpe barn å lære å lytte nøye, subtilt skille lyder, utføre bevegelser i henhold til et mønster og bevege seg spontant til musikk.
8. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Programmet "La oss leve sammen!" Moskva, red. Genesis, 2007 Formålet med dette programmet er å hjelpe barn med å tilpasse seg forholdene i barnehagen. Den er bygget på grunnlag av lekeøvelser som først og fremst er rettet mot å sikre et psykologisk behagelig opphold for et barn i en førskoleinstitusjon. Alle klasser har en felles fleksibel struktur, fylt annet innhold.
9. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Program "Jeg er sint, jeg er redd, jeg er glad!" Moskva, red. Genesis, 2007 Målet med programmet er den følelsesmessige utviklingen til barn. Den er bygget på grunnlag av lekeøvelser som først og fremst er rettet mot å sikre et psykologisk behagelig opphold for et barn i en førskoleinstitusjon. Alle klassene har en felles fleksibel struktur fylt med ulikt innhold.
10. Pylaeva N.M., Akhutina T.V. «School of Attention» er en metode for å utvikle og korrigere oppmerksomhet hos barn i alderen 5-7 år. Denne teknikken er ment å forberede såkalte barn på skolen med problemer som viser seg i mangel på organisering av oppmerksomhet, manglende evne til å planlegge og kontrollere handlingene sine, manglende evne til å lykkes med å følge lærerens instruksjoner, lytte til en oppgave til slutten, distraherbarhet og forvirring under implementeringen, og dermed en reduksjon i motivasjon. Dette programmet er en assistent i å utvikle evnen til å planlegge og kontrollere sine handlinger hos barn.
11. "Program for nevropsykologisk utvikling og korreksjon av barn med oppmerksomhetssvikt hyperaktivitetsforstyrrelse", forfatter. A.L. Sirotyuk
12. “Diagnostikk og korrigering av oppmerksomhet: program for barn 5-9 år”, forfatter. Osipova A.A., Malashinskaya L.I.
13. "Opplæringsprogram for tilpasning av barn 4-6 år til forholdene i en førskoleinstitusjon "La oss leve sammen!" "
auto S.V. Kryukova
14. «Opplæringsprogram for emosjonell utvikling av førskolebarn» utg. S.V. Kryukova
15. «Program for dannelse av frivillig regulering», forfatter. N.Ja. Semago
16. Fopel K. Hvordan lære barn å samarbeide? Psykologiske spill og øvelser: En praktisk veiledning. – M.: Genesis
17. Artsishevskaya I.L. Arbeid til psykolog med hyperaktive barn i barnehagen. – M.: Knigolyub, 2008.
18.I – Du – Vi. Sosial-emosjonelt utviklingsprogram for førskolebarn. O.L. Knyazeva. – M.: Mozaika-Sintez, 2003.
19. Wenger A.L. Psykologisk rådgivning og diagnostikk. Praktisk veiledning: I 2 bøker. – M.: Genesis, 2007.
20. Alekseeva E.E. Hva skal man gjøre hvis et barn... Psykologisk hjelp til familier med barn fra 1 til 7 år. – St. Petersburg: Rech, 2008.
21.Bavina T.V., Agarkova E.I. Barns frykt. Løse et problem i en barnehage: En praktisk veiledning. – M.: ARKTI, 2008.
22. Volkovskaya T.N., Yusupova G.Kh. Psykologisk bistand til førskolebarn med generell talesvikt. – M.: Knigolyub, 2004.
23.Volkov B.S., Volkova N.V. Barnepsykologi. Mental utvikling av et barn før skolestart. – M.: A.P.O., 1994.
24.Diagnostikk i barnehagen. Innhold og organisering av diagnostisk arbeid i en førskoleopplæringsinstitusjon. Metodisk manual. – Rostov n/d: Phoenix, 2004.
25. Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Fra førskolebarns liv. Barn i en verden i endring: – St. Petersburg: Aletheya, 2001.
26. Kostina L.M. Metoder for å diagnostisere angst. – St. Petersburg: Rech, 2002.
27. Krasnoshchekova N.V. Diagnose og utvikling av den personlige sfæren til barn i eldre førskolealder. Tester. Spill. Øvelser. – Rostov n/d: Phoenix, 2006.
28. Kryazheva N.L. Utvikling av barns følelsesverden. En populær guide for foreldre og lærere. – Yaroslavl: Academy of Development, 1996.
29. Kulagina M.Yu., Kolyutsky V.N. Utviklingspsykologi: Den komplette livssyklusen til menneskelig utvikling. – M.: Sphere kjøpesenter, 2001.
30. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V. Arbeidet til en lærer-psykolog i en førskoleutdanningsinstitusjon: en metodisk manual. – M.: Iris-press, 2005.
31. Mirilova T.V. Emosjonell utvikling av barnet. Junior- og mellomgrupper. – Volgograd: ITD “Corypheus”, 2010.
32.Peresleni L.I. Psykodiagnostisk kompleks av metoder for å bestemme utviklingsnivået for kognitiv aktivitet: førskole- og grunnskolealder. – M.: Iris-press, 2006.
33. Workshop om utviklingspsykologi: Proc. Manual / Ed. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. – St. Petersburg: Rech, 2002.
34. Rogov E.I. Håndbok for praktisk psykolog: Lærebok. – M.: Forlag VLADOS-PRESS, 2001.
35. Sevostyanova E.O. Klasser for å utvikle intelligensen til barn 5-7 år. – M.: TC Sfera, 2008.
36. Semenaka S.I. Sosial og psykologisk tilpasning av et barn i samfunnet. – M.: ARKTI, 2004.
37. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Mellommenneskelige forhold til førskolebarn. – M.: Humanitært. forlagssenter Vlados, 2003.,
38.Sharokhina V.L. Kriminal- og utviklingsklasser i den yngre gruppen. – M.: Prometheus; bokelsker, 2002.
39. Shirokova G.A., Zhadko E.G. Workshop for barnepsykolog. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008.
40.Elektronisk manual: Diagnostisk arbeid i førskoleopplæringsinstitusjoner. – Volgograd: Uchitel Publishing House, 2008.
41. Elektronisk manual: Komplekse klasser. Planlegging, leksjonsnotater, didaktisk materiell. – Volgograd: Uchitel Publishing House, 2009.
42. Modellprogram «Forberedelse til skole for barn med psykisk utviklingshemming / Under hovedredaksjon. S.G. Sjevtsjenko.
43. Program for kompenserende førskoleutdanningsinstitusjoner for barn med utviklingshemming. Kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring og utdanning / E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva/
44. Semago M.M. Psykologisk, medisinsk og pedagogisk undersøkelse av et barn - M: Arkti, 1999.
45.Psykokorrigerende og utviklingsarbeid med barn
/ Red. I.V. Dubrovina. - M.: Akademiet, 1998
46. Lyutova E.K., Monina G.B. Jukseark for voksne: Psykokorrigerende arbeid med hyperaktive, aggressive, engstelige og autistiske barn. – M., 2000.
47.Catherine Maurice, Gina Green, Stephen K. Luce. Atferdsendringsklasser for autistiske barn: en veiledning for foreldre og spesialister / Trans. fra engelsk Kols E.K. //Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A Manual for Parents and Professionals/Redigert av Catherine Maurice, Cina Green og Stephen C. Luce/School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996
48. Mamaichuk I.I. Psykokorrigerende teknologier for barn med utviklingsproblemer. – St. Petersburg, 2004. – 400 s.
49. Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Hjelp fra psykolog til barn med psykisk utviklingshemming. – St. Petersburg, 2004. – 352 s.
50. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Autisme: alderskarakteristikker og psykologisk hjelp. – M.: Polygraftjeneste, 2003. – 232 s.
51. Petrova O.A. Utviklingsaktiviteter for førskolebarn med hørselshemninger. – St. Petersburg, 2008. – 50 s.
52. Plaksina L.I. Utvikling av visuell persepsjon hos barn med synshemming. – M., 1998.
53. Plaksina L.I., Grigoryan L.A. Innhold i medisinsk og pedagogisk bistand til barn med synshemming. – M., 1998.
54. Prikhodko O.G. Spesialundervisning av personer med muskel- og skjelettplager/Spesialpedagogikk. – M., 2000.
55. Fomicheva L.A. Utvikling av visuell persepsjon og kjennskap til omverdenen//Opplæring og korrigering av utvikling av førskolebarn med nedsatt syn: Metodehåndbok. – St. Petersburg, 1995.
56.Boryakova N.Yu. Utviklingstrinn. Tidlig diagnose og korrigering av psykisk utviklingshemming hos barn. Pedagogisk og metodisk manual. - M.: Gnom-Press, 2002. (Korreksjons- og utviklingsutdanning og utdanning av førskolebarn med psykisk utviklingshemming)
57.Brin I.L., Demikova N.S. og andre om medisinsk, psykologisk og pedagogisk undersøkelse av barn med autisme. - M.: "Signal", 2002.
58. L.M. Shipitsina, I.I. Mamaichuk. Cerebral parese (problemer med psykodiagnostikk, korreksjon, trening, barneoppdragelse, deres sosiale og pedagogiske integrering). - M., 2001
59.LebbyKumin. Dannelse av kommunikasjonsferdigheter hos barn med Downs syndrom.
60.P.L.Zhiyanova, E.V. Felt. Et barn med Downs syndrom (organisering av aktiviteter med barnet). – M., 2007
61. A.V. Semenovich. Nevropsykologisk korreksjon i barndommen (metode for erstatning ontogenese). – M., 2007
62. E.A. Alyabyeva. Psykogymnastikk i barnehagen. – M., 2003
63.O.V.Zakrevskaya. Vokse opp baby. Et arbeidssystem for å forebygge forsinkelser og rette opp avvik i utviklingen til små barn. – M., 2008
64.Utvikling av grunnleggende kognitive funksjoner ved hjelp av adaptive lekeaktiviteter. /A.A. Tsyganok, A.L. Vinogradov, I.S. Konstantinov (Senter for kurativ pedagogikk). – M., 2006
Interaksjon mellom spesialister (PPk)
For å identifisere de spesielle pedagogiske behovene til barn, utføres en psykologisk, medisinsk og pedagogisk undersøkelse, hvis oppgave er å identifisere arten av patologien, dens struktur, alvorlighetsgrad, individuelle manifestasjonsegenskaper, etablere et hierarki av identifiserte avvik, samt tilstedeværelsen av bevarte lenker.
Basert på dataene innhentet av hver spesialist, ved det psykologisk-medisinsk-pedagogiske rådet (PPk) til førskoleutdanningsinstitusjonen:
en kollegial beslutning tas,
det gis anbefalinger om barnets utdanningsvei, under hensyntagen til dets individuelle evner og egenskaper, inkludert for lærere,
det utvikles planer for felles kriminalomsorg for spesialister og lærere,
Midlertidig overvåking av dynamikken i barns utvikling, deres suksess med å mestre det grunnleggende og individuelle korrigerende utviklingsprogrammet analyseres, hvor endringer gjøres om nødvendig.
På slutten av skoleåret, på et råd, vil vi diskutere resultatene av korrigerings- og utviklingsopplæringen til hvert barn basert på dynamisk observasjon, og trekke en konklusjon om effektiviteten til den valgte utdanningsveien.
Nettverk
Samarbeid med den territorielle PMPK av Aksai.
For å identifisere barn med psykisk utviklingshemming i tide, gjennomføre deres omfattende psykologiske, medisinske og pedagogiske undersøkelser og forberede, basert på resultatene av undersøkelsen, anbefalinger for å gi dem psykologisk, medisinsk og pedagogisk hjelp og organisering av utdanning og oppvekst, samt som bekreftelse eller endring av tidligere gitte anbefalinger, systematisk sende inn lister over elever med psykisk utviklingshemming, sammenstille psykologiske og pedagogiske egenskaper for dem ved byens PMPK. Basert på anbefalingene fra PMPC, gi rådgivende bistand til foreldre (juridiske representanter) til barn med psykisk utviklingshemming og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner om spørsmål om utdanning, opplæring og korrigering av utviklingsforstyrrelser hos barn med psykisk utviklingshemming.
Søknad
Diagnostisk minimum (metoder, protokoller, skjemaer)
1. Metoder for å studere de kognitive prosessene til førskolebarn:
- Psykodiagnostisk sett Semago N.Ya., Semago M.N.
- Diagnostisk undersøkelse av tidlig og tidlig førskolealderutvikling, redigert av N.V. Serebryakova.
- Psykologisk diagnose av utviklingsforstyrrelser hos barn i førskole- og grunnskolealder L.M. Shipitsyna.
- Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av utviklingen av førskolebarn E.A. Strebeleva.
Når du undersøker, ta hensyn til dårlig utviklet tale, en reduksjon i volumet av ikke bare aktivt, men også passivt ordforråd. Derfor, for slike barn, bruk ikke-verbale teknikker. Når du vurderer et barns intellektuelle evner, ta hensyn til indikatorer som evnen til å akseptere og beholde en oppgave i minnet, tenk på kommende handlinger, evaluer resultatet og bytt fra en oppgave til en annen. I den endelige vurderingen av resultatene av undersøkelsen av barn med visse avvik i psykofysisk utvikling, stole på kvalitative vurderingskriterier når de utfører oppgaver: tilstrekkelighet, kritikalitet, læringsevne, forståelse av instruksjoner og formålet med oppgaven, byttebarhet.
Tilstrekkelighet er barnets emosjonelle reaksjon på undersøkelsen (tilstrekkelig atferd).
Forstå instruksjonene og formålet med oppgaven.
- aksepterer oppgaven umiddelbart og handler i samsvar med innholdet, men resultatet kan være annerledes (for barn med normal mental utvikling);
- godtar oppgaven, begynner å handle, men mister den og fullfører ikke oppgaven (for barn med psykisk utviklingshemming);
- innholdet i oppgaven er ikke forstått; barnet manipulerer frivillig materialet som er i hans besittelse (for barn med psykisk utviklingshemming);
I tilfelle feil fullføring av en oppgave, er den diagnostiske indikatoren kritikalitet - evnen til å finne og rette ens feil.
Kritiske alternativer:
- barnet kontrollerer uavhengig av fullføringen av oppgaven, forstår suksessene og feilene hans (for barn med normen);
- barnet utfører ikke en uavhengig sjekk, men begynner å lete hvis han får beskjed (for barn med psykisk utviklingshemming);
- feil søkes ikke uavhengig av hverandre når de påpekes (for barn med psykisk utviklingshemming og utviklingshemming);
- barnet klarer ikke å rette opp feilen selv om de forklarer hva det er. Han forstår ikke at han ikke fullførte oppgaven, så han er ikke opprørt (for barn med psykisk utviklingshemming);
Følgende nivåer av læringsevne anses som viktige i diagnose:
- høy - høy følsomhet for hjelp fra en voksen, et lite antall tips for å fullføre oppgaven. Uttalt orienteringsaktivitet under nye forhold, overføring av lærte handlingsmetoder til lignende oppgaver. Hastighet og enkelhet å lære nye konsepter og aktivitetsmetoder, høy ytelse, utholdenhet, mangel på tretthet.
- lav - nærhet til voksenhjelp; uttalt passivitet under nye forhold, ikke-bruk av gammel kunnskap; treghet i nye læringssituasjoner; sakte arbeidstempo, utmattelse, tretthet, fravær.
- Byttealternativer:
- gratis uavhengig bytte fra en utførelsesmetode til en annen med en forståelse av forskjellene i oppgaver (for barn med normen);
- bytte etter at oppmerksomheten er trukket mot det samme i oppgaven (for barn med mental retardasjon);
- bytte skjer ikke, og etter å ha forklart barnet forskjellene i oppgaver, forblir handlingene stereotype (barn med LD).
2. Når du velger grunnleggende korrigeringsmetoder, ta hensyn til den ledende typen aktivitet til førskolebarn:
- aktive rollespill;
- kommunikative spill, spill og oppgaver for utvikling av vilkårlighet og fantasi;
- psykogymnastiske leker.
I kombinasjon med spillemetoder, bruk kroppsorienterte og avslappende metoder.
Et positivt resultat av korrigerende påvirkning er gitt ved bruk av ny informasjonsteknologi, datateknikker og bruk av biofeedback-simulatorer (BFB) "Vega" og "Breathing". De utviklede kriminalomsorgs- og utviklingsklassene hjelper til med å trene elevenes selvkontrollferdigheter, utvikle logisk tenkning, fantasi og psykologisk lindring.
For å forhindre psykologisk overbelastning, utfør en studie av barnets emosjonelle, personlige og energiske egenskaper (M. Luschers fargetest, behandlet av K. Shiposh).
Disse undersøkelsene hjelper meg å identifisere barn som trenger avspenningsintervensjoner.
For å lindre psyko-emosjonelt stress hos barn, organiser aktiviteter i sanserommet. Under timene i dette rommet lindres tretthet og irritasjon, barna roer seg ned og gjenoppretter følelsesmessig balanse.
Ordning med psykologisk og pedagogisk undersøkelse av barn med psykisk utviklingshemming
Barns passdetaljer: alder, etternavn, fornavn, patronym.
Sykehistorie: helsetilstand, hørsel, syn, psykonevrologdata, informasjon om tidlig utvikling, tidligere sykdommer.
Sosiale betingelser for utvikling av barn: materielle og levekår, faglig tilknytning til foreldre, vilkår for utdanning og opplæring.
Studerer nivået av kognitiv aktivitet hos barn: oppmerksomhet (stabilitet, vilkårlighet, volum), persepsjon (helhet, differensiert), hukommelse (memorering, reproduksjon), tenkning (visuelle og logiske former), fantasi (vilkårlighet, produktivitet).
Studerer nivået av taleaktivitet til barn: lydsiden av taleaktivitet (lyduttale, fonemisk hørsel og persepsjon), den semantiske siden av taleaktivitet (ordbok, ordforråd og grammatikk).
Studerer nivået på den emosjonelle-viljemessige sfæren: emosjonell stabilitet, emosjonell eksitabilitet, følelsesstyrke, emosjonell regulering, aktivitet (motorisk, intellektuell, kommunikativ, kreativ).
Studie av personlige egenskaper: tilstrekkelig selvtillit, kritisk tenkning, planlegging og selvkontroll, vilkårlighet.
Studerer nivået av kommunikativ utvikling av barn: kontakt, funksjoner i kommunikasjon og mellommenneskelige interaksjoner, statusposisjon i gruppen.
Kart psykologisk undersøkelse barn med psykisk utviklingshemming
Informasjon om barnet: etternavn, fornavn, fødselsdato, dato for opptak i barnehage.
Informasjon om familien: mor, far, familiesammensetning.
Anamnese:
Mors alder under svangerskapet.
Hvordan gikk svangerskapet?
Fødsel.
Funksjoner av barnet ved fødselen.
Funksjoner ved barns utvikling i de første tre årene av livet.
Tilstanden til sensoriske funksjoner.
Hodeskader Er du registrert hos en lege?
Data fra psykologiske og pedagogiske studier.
1. Persepsjon.
Dannelse av ideer om farge og form på gjenstander.
Evnen til å differensiere etter grunnleggende egenskaper.
2. Oppmerksomhet.
Stabilitet (metodikk til S. Liepin).
Byttbarhet (Pieron-Ruser test, Bourdon test).
Nivå av utvikling av frivillighet (test "Forbudte ord").
3. Minne.
Metoden for indirekte memorering er teknikken til A.N. Leontyev.
4. Tenkning.
Evne til å sammenligne.
Evne til å generalisere.
Logopeddata.
1. Status for lyduttale.
2. Fonemisk utvikling (fonemisk hørsel, lydanalyse).
3. Ordbok (aktiv, passiv).
4. Sammenheng i tale (dialog, monolog).
5. Taleutviklingsnivå (1, 2, 3, passende for alder).
Kjennetegn ved den emosjonelle-viljemessige sfæren.
Den dominerende følelsesmessige bakgrunnen til stemningen.
Opplever du plutselige humørsvingninger?
Psykologisk og pedagogisk konklusjon. Program for barnehagen «Bruk av vridende elementer i arbeidet med førskolebarn i barnehagen»
Individuelt utviklingskart (protokoll for en omfattende psykologisk og pedagogisk undersøkelse) av barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming
Denne metodiske utviklingen er forfatterens.Beregnet for lærere-defektologer, pedagogiske psykologer, lærere i kompenserende grupper.
Mål: psykologisk og pedagogisk diagnostikk av utviklingen av barn i eldre førskolealder.
Oppgaver: omfattende diagnostikk av den kognitive sfæren til barn i eldre førskolealder med mental retardasjon; utvikling av en individuell utdanningsvei, korreksjon av den kognitive sfæren.
Brukt litteratur:
1) Metodikk for psykologisk og pedagogisk undersøkelse av førskolebarn med psykisk utviklingshemming: pedagogisk og metodisk manual / vitenskapelig. utg. prof. N.V. Novotortseva. – Yaroslavl: YAGPU Publishing House, 2008. – 111 s. Team av forfattere og kompilatorer: T.V. Vorobinskaya, Z.V. Lomakina, T.I. Bubnova, N.V. Novotortseva, I.V. Duplov.
2) Psykologisk og pedagogisk diagnostikk: Lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok institusjoner / I. Yu Levchenko, S. D. Zabramnaya, T. A. Dobrovolskaya.
3) Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av utviklingen av barn i tidlig- og førskolealder: visuelt materiale for undersøkelse av barn / red. E. A. Strebeleva.
4) Konenkova I.D. Undersøkelse av talen til førskolebarn med psykisk utviklingshemming. – M.: Forlaget GNOM og D, 2005. – 80 s.
5) R.S. Nemov. Psykologi. I 3 bøker. Bok 3. Psykodiagnostikk. Introduksjon til vitenskapelig psykologisk forskning med elementer matematisk statistikk. – M.: VLADOS, 1999.
Utstyr (metoder og læremidler):
"Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av barn i tidlig- og førskolealder", redigert av E.A. Strebeleva (materialer fra vedlegget); metoder for A.R. Luria, Jacobson; "Flerfargede kuber", forfatter Varfolomeeva A.K.; pedagogisk plakat "Geometriske figurer", School of Talents; "Vi lette etter logopedi", forfatter ukjent, materiale hentet fra Internett; Poppelreiter-figurer, materiale hentet fra Internett; metodologisk manual "Properties of Objects" (bånd, bekker, hus, rør, skyer), forfatter Varfolomeeva A.K.; fordeler varemerke Fjærdesign: "Farge, form, størrelse"; "Rundt og rundt"; "Utvikle hukommelse"; "Motsetninger"; "Finn forskjellen"; "Kall det med ett ord"; "Finn den fjerde ekstra 1, 2"; "Historier i bilder"; "Utvikle tale"; "Logoterapi lotto"; "Matematikk"; "Vi teller og leser"; "Sesonger"; "Vi deler ord inn i stavelser"; "døvstemme"; "Logoterapi lotto".
Utviklingsprotokollen har 10 blokker:
1. Visuell persepsjon;
2. Orientering i rommet;
3. Minne;
4. Tenkning og oppmerksomhet;
5. Utsikter – kunnskap om deg selv og din familie, om miljøet;
6. Leksikalsk ordbok;
7. Lyd uttale;
8. Sammenhengende tale;
9. FEMP;
10. Grunnleggende om leseferdighet.
Noen av blokkene har tilleggsseksjoner, som er utpekt med bokstaver i alfabetet. De er nødvendige for en mer detaljert og fullstendig undersøkelse av prosessen, og ser på den fra forskjellige vinkler.
"Notat"-kolonnen er nødvendig for notater, notater, sitater, registreringer av resultatene av gjentatt diagnostikk og annen viktig informasjon om emnet. Og også for analyse av den mentale prosessen, analyse av aktiviteten som helhet, vurdering av utviklingsnivået til hver prosess. Dette er nødvendig for videre vurdering av utviklingsnivået. Alle data vil bli vist i en graf, i henhold til hvilken det vil være mulig å visuelt vurdere utviklingsnivået, samt spore dynamikk.
Vurdering av utviklingsnivå. Gjennomsnittlige poengskår tas som integrerte indikatorer på barnets utviklingsnivå, og deres tolkning i form av utviklingsnivå gjøres på samme måte som individuelle psykologiske egenskaper, for eksempel metoder med det angitte antallet, av 10: 10-9 poeng – høyt utviklingsnivå, 8 -6 poeng – gjennomsnittlig utviklingsnivå, 5-4 poeng – lavt nivå, 3-0 poeng – svært lavt utviklingsnivå. Hvis metodikken ikke involverer kvantitativ vurdering, er det nødvendig å studere materialet i detalj - "Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av barn i tidlig alder og førskolealder", redigert av E.A. Strebeleva. Jeg siterer hovedpoengene: "Man bør ikke bare ta hensyn til metoden for psykologisk og pedagogisk eksperiment, men også andre metoder: å studere historien til barnets utvikling; observasjon av adferd og lek. Hovedparametrene for å vurdere den kognitive aktiviteten til barn i tidlig alder og førskolealder er: aksept av oppgaven; metoder for å fullføre oppgaven; læringsevne under eksamensprosessen; holdning til resultatene av deres aktiviteter.
Aksept av oppgaven, det vil si barnets samtykke til å fullføre den foreslåtte oppgaven uavhengig av kvaliteten på selve oppgaven, er den første absolutt nødvendige betingelsen for å fullføre oppgaven. I dette tilfellet viser barnet interesse enten for leker eller for å kommunisere med en voksen.
Måter å fullføre oppgaven. Ved undersøkelse av små barn noteres uavhengig fullføring av oppgaven; fullføre oppgaven med hjelp av en voksen (diagnostisk trening er mulig); selvstendig gjennomføring av oppgaven etter opplæring. Når man undersøker førskolebarn, noteres følgende: kaotiske handlinger; metode for praktisk orientering (prøve og feile metode, praktisk prøvemetode); visuell orienteringsmetode. Tilstrekkeligheten av handlinger er forstått som overholdelse av barnets handlinger med betingelsene for den gitte oppgaven, diktert av materialets art og kravene i instruksjonene. De mest primitive anses å være handlinger med makt eller kaotiske handlinger uten å ta hensyn til objekters egenskaper. Mangelfull utførelse av oppgaven indikerer i alle tilfeller en betydelig svekkelse av barnets mentale utvikling.
Læring under eksamensprosessen. Trening utføres kun innenfor grensene for de oppgavene som anbefales for barn i denne alderen. Følgende typer assistanse er akseptable: utføre imitasjonshandlinger; utføre en imitasjonsoppgave ved å bruke pekebevegelser; utføre visningsoppgaver ved hjelp av taleinstruksjoner. Et barn kan lære å utføre en bestemt oppgave på nivået av elementær imitasjon av en voksen, som handler samtidig med ham. Men det er viktig å overholde følgende betingelser: antall visninger av oppgaven bør ikke overstige tre ganger; den voksnes tale tjener som en indikator på formålet med denne oppgaven og evaluerer effektiviteten av barnets handlinger; læringsevne, dvs. barnets overgang fra utilstrekkelige handlinger til adekvate, indikerer hans potensielle evner; mangelen på resultater kan i noen tilfeller være assosiert med en grov reduksjon i intelligens, med forstyrrelser i den emosjonelle og viljemessige sfæren.
Holdning til resultatet av ens aktiviteter. Interessen for egne aktiviteter og sluttresultatet er karakteristisk for normalt utviklende barn; en likegyldig holdning til det han gjør og til det oppnådde resultatet - for et barn med intellektuelle funksjonshemminger."
Kvalitativ vurdering. Nødvendig for å konstruere en utviklingsplan.
Barn som ikke tar kontakt med læreren, oppfører seg upassende, eller oppfører seg like upassende i forhold til oppgaven og ikke forstår formålet med den, har et svært lavt utviklingsnivå.
Dersom barnet aksepterer oppgaven, tar kontakt, streber etter å nå målet, men synes det er vanskelig å gjennomføre oppgaven selvstendig; under diagnostisk trening opptrer han adekvat, men etter trening kan han ikke fullføre oppgaver selvstendig, klassifiserer vi ham som en gruppe barn med lavt utviklingsnivå.
Hvis baby kommer kontakt, aksepterer oppgaven, forstår formålet, men fullfører ikke oppgaven selvstendig; og i prosessen med diagnostisk trening handler han tilstrekkelig, og fullfører deretter oppgaver uavhengig, tilskriver vi ham til gruppen barn med et gjennomsnittlig utviklingsnivå.
Og et høyt utviklingsnivå etableres hvis barnet umiddelbart begynner å samarbeide med en voksen, aksepterer og forstår oppgaven og selvstendig finner en måte å fullføre den.
I samsvar med disse indikatorene kan barn bli betinget klassifisert som fire grupper:
Gruppe I består av barn med svært lavt utviklingsnivå.
Dette er barn som ikke har kognitiv interesse, de har vanskeligheter med å få kontakt med læreren, ikke løser kognitive problemer og opptrer utilstrekkelig i læringsmiljøet. Barns tale består av individuelle ord eller uttrykk. Ved å analysere utviklingsindikatorene til disse barna kan vi snakke om en dyp underutvikling av deres kognitive aktivitet. For å bestemme de potensielle utviklingsmulighetene til disse barna og utarbeide individuelle utdanningsveier, må undersøkelsen utføres ved hjelp av diagnostiske metoder og teknikker som er passende for ungdomstrinnet. Og også henvise barnet til ytterligere undersøkelser.
Gruppe II består av barn med lavt utviklingsnivå de reagerer emosjonelt på leken og tar kontakt. I prosessen med å utføre kognitive oppgaver selvstendig, viser de stort sett ineffektive handlinger under treningsforhold, men etter trening kan de ikke fullføre oppgavene selvstendig. De har ikke utviklet produktive typer aktiviteter og evne til å jobbe etter en modell. Barnas tale er preget i separate ord, en enkel frase, grove brudd på den grammatiske strukturen, stavelsesstrukturen til ordet og lyduttale noteres. Undersøkelsesindikatorer for denne gruppen barn indikerer betydelig underutvikling av kognitiv aktivitet. Disse barna trenger også en omfattende undersøkelse. I fremtiden er det nødvendig å organisere målrettet kriminalomsorg og pedagogisk arbeid med dem.
Gruppe III består av barn med gjennomsnittlig utviklingsnivå som har en kognitiv interesse og selvstendig kan gjennomføre noen av de foreslåtte oppgavene. I prosessen med utførelse bruker de hovedsakelig en praktisk orientering - oppregning av alternativer, og etter diagnostisk opplæring bruker de prøvemetoden. Disse barna viser interesse for produktive aktiviteter, som å designe og tegne. De kan fullføre noen oppgaver uavhengig bare etter diagnostisk opplæring. De har som regel sin egen frasetale med agrammatisms. Denne gruppen barn trenger nøye undersøkelse av hørsel, syn og tale. Avhengig av den primære overtredelsen, bygges et system med korrigerende og pedagogisk arbeid.
Gruppe IV består av barn med høyt utviklingsnivå, tilsvarende utviklingsnormen, som har en uttalt kognitiv interesse. Når de utfører oppgaver, bruker de visuell veiledning. De har en sterk interesse for produktive aktiviteter og utfører selvstendig de tildelte oppgavene. Talen er frasalt og grammatisk korrekt. De når bra nivå kognitiv utvikling og har dannet forutsetninger for pedagogisk virksomhet.
Individuell utviklingskart.
Protokoll for en omfattende psykologisk og pedagogisk undersøkelse av et barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming.
Fullt navn barn_______________________________________________________________
Alder: ________________________________________________________________
Diagnose: _________________________________________________________________
Mottatt: ________________________________________________________________
Dato: ________________________________________________________________
Historikk: _________________________________________________________________
_
___
Helsegruppe: ________________________________________________________________
Foreldredetaljer: ____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Ytterligere informasjon: ____________________________________________________________
Samtykke til behandling av personopplysninger: _________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Dato: _______________ Underskrift: ______________
1. Visuell persepsjon.
a) Farger.
Metodisk manual: "Flerfargede kuber", forfatter Varfolomeeva A.K. Eller hvilken som helst annen med et spekter av farger.
Funnet og navngitt:
1) rød _ 2) oransje _ 3) gul _ 4) grønn _
5) blå _ 6) blå _
__________________________________________________________________________
B) Flate geometriske former.
Metodisk manual: pedagogisk plakat "Geometriske figurer", Talentskolen. Eller "Farge, form, størrelse", vårdesign. Eller hvilken som helst annen praktisk analog.
1) sirkel _ 2) trekant _ 3) firkant _ 4) rektangel _
5) oval _ 6) rombe _ 7) trapesformet _
__
__________________________________________________________________________
c) Volumetriske tall:
1) kube _ 2) kule _ 3) kjegle _ 4) sylinder _ 5) pyramide _
6) parallellepiped_
Note:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
d) Konturoverlegg.
Metodeguide: Poppelreiter-figurer, for eksempel «Logoterapisøkere», forfatter ukjent, hentet fra Internett. Du kan bruke hvilken som helst annen analog.
Funnet, oppkalt fra 11:
På egen hånd:
Ved å bruke:
Note:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Støyende bilder.
Metodisk manual: Poppelreiter-figurer. Eller eventuelle opphavsrettsbeskyttede støyende bilder.
Funnet, oppkalt fra 6:
På egen hånd:
Ved å bruke:
___________________________________________________________________________
f) Egenskaper til objekter.
Metodisk manual "Egenskaper til objekter" (bånd, bekker, hus, rør, skyer), forfatter Varfolomeeva A.K. Kjør i A4-format og klipp ut hver enhet. Eller en annen praktisk analog. Bruk av begreper:
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Orientering i rommet.
a) Utførelse av retningskommandoer.
Instruksjoner og demonstrasjon av lærer. Det gis ikke læremiddel.
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Forstå preposisjoner.
Metodehåndbok "Rundt bushen", Fjærdesign.
bord
Merknad (tilleggspreposisjoner): ______________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Minne.
a) Visuelt minne.
Metodisk manual: "Utvikle hukommelse", Spring-design. Eller motivbilder av manualen "Opposites", Spring Design.
"Hva har endret seg" fra 5-7 / 7-10 elementer
bord
Merk: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
"Husk 10 objektbilder"
bord
Merk: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Auditiv hukommelse.
"Lære 10 ord" av A.R. Luria (vurdering av hukommelsestilstand, tretthet, oppmerksomhetsaktivitet).
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
"Husk tallene." Jacobsons teknikk (auditiv korttidshukommelseskapasitet).
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Tenkning og oppmerksomhet.
a) Tenkning, helhetlig oppfatning. "Klipp bilder".
Metodehåndbok: manual fra vedlegg «Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av barn i tidlig- og førskolealder», red. E.A. Strebeleva eller motivbilder på en pappbunn, kuttet i 4-5-6 deler ved rett og splintskjæring. "Duck"-eksemplet ble hentet fra Internett, forfatteren er ukjent.
bord
4 deler rett _ 4 deler diagonalt _ 5 deler rett _
5 stykker diagonalt_
Note:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Visuell-figurativ tenkning, oppmerksomhet. "Sammenlign to bilder" (finn 10 forskjeller).
Metodeguide: «Finn forskjellen», Spring Design.
bord
Note:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Klassifisering etter 1-3 kjennetegn. "Del inn i grupper" (farge, form, størrelse).
Metodisk manual: "Farge, form, størrelse", Fjærdesign.
bord
Note:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________
d) Klassifisering etter generiske begreper (grønnsaker, frukt, møbler, tallerkener, dyr osv. kategorier)
Metodisk manual: «Si det med ett ord», Spring Design.
bord
Note:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e) Verbal og logisk tenkning "Den fjerde odde". Flere alternativer.
Metodeguide: «Finn den fjerde ekstra 1, 2», Spring Design.
bord
Note:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
f) "Serie med sekvensielle bilder."
Metodisk manual: “Historier i bilder”, Vårdesign.
bord
Note:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Utsikter - kunnskap om deg selv og din familie, om miljøet.
Kunnskap om deg selv og din familie:
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Kunnskap om levende natur.
Navngir hvert element fra gruppen og deretter et generaliserende konsept.
Metodisk manual: «Si det med ett ord», Spring Design. Eller andre analoger.
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Kunnskap om miljøet – om gjenstander. Navngir hvert element fra gruppen og deretter et generaliserende konsept.
Metodisk manual: «Si det med ett ord», Spring Design. Eller noe annet.
bord
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Leksikalsk ordbok.
a) Forklaring av betydningen av ord:
kjøleskap - ____________________________________________________________
støvsuger - ________________________________________________________________
Merk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Navngi deler av objekter.
Metodisk manual: "Motsetninger", Fjærdesign.
Vannkoker: bunn __________________ Stol: sete _______________________
tut ____________________ tilbake ________________________
dekke __________________ ben ____________________
penn ____________________
Merk: __________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) Dannelse av flertall av substantiver I.p., R.p., samsvar med tall 2,5,7.
Ingen læremidler kreves.
bord
_
______________________________________________________________________________
d) Dannelse av en diminutivform:
hus______ juletre _________________ Zhenya _______________
stol_________________ sopp _________________ Kostya ___________
Hvem er ungen?
i en katt ________________ i en hund _____________ i en gris ____________
for en bjørn ______________ for en hare _______________ for en rev _______________
for en ku ______________ for en hest _____________ for en sau__________
i en mus _______________ i en frosk _____________ i en kylling _______________
Note:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
e) Skille opposisjonelle lyder:
pa-ba-ba (N eller aN) ______ ta-da-da ________ ha-ka-ka __________ for-sa-for ______
cha-cha-cha _____ ra-la-ra ______ for-for-for_______ ja-pa-da _______
Merk: ________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
f) Gjengivelse av ord med ulik lydstavelsessammensetning.
politimann ____________________ motorsyklist ____________________
konstruksjon __________________ øving ____________________
serpentine_______________ urmaker_______________________
Merk: ________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
g) Forstå og navngi antonymer.
Metodisk manual: "Motsetninger", Fjærdesign.
Relaterte artikler
De beste amulettene mot det onde øyet og skade Amuletten mot det onde øyet med hender for barn
Hvordan lese Salteret riktig
Deilige retter med pølser
Et glimt av Bella. Romantisk kronikk. Et glimt av genialitet. Messerer om Akhmadulina Boris Messerer glimt av Bella romantiske kronikk
Jeg drømte at jeg seilte på en båt på elven
Hvordan tilberede biff entrecote i en stekepanne
Om selskapet Fremmedspråkkurs ved Moscow State University
Hvilken by og hvorfor ble den viktigste i det gamle Mesopotamia?
Hvorfor Bukhsoft Online er bedre enn et vanlig regnskapsprogram!
Hvilket år er et skuddår og hvordan beregnes det