Lekens rolle i utviklingen av et barn i førskolealder

Betydningen av spill for utviklingen av en førskolebarns psyke

Alle de viktigste nyformasjonene oppstår og utvikler seg i utgangspunktet i førskolealderens ledende aktivitet - rollelek. Rollelek er en aktivitet der barn tar på seg visse funksjoner til voksne og, under spesielt skapte lekende, imaginære forhold, reproduserer (eller modellerer) de voksnes aktiviteter og relasjonene mellom dem. Det vil si at i et rollespill tilfredsstilles behovet for å være som en voksen. Rollespill er mest komplekst utseende aktiviteter som et barn mestrer i førskolealder. Hovedkarakteristikken til spillet er tilstedeværelsen av en imaginær situasjon. Sammen med rollespillet utvikles det også andre typer spill, genetisk relatert til sistnevnte.

I spillet dannes alle de mentale egenskapene og personlighetstrekkene til barnet mest intensivt.

Spillaktivitet påvirker dannelsen av vilkårlig oppførsel og alle mentale prosesser - fra elementære til de mest komplekse. Ved å utføre en lekerolle underordner barnet alle sine øyeblikkelige, impulsive handlinger til denne oppgaven. Barn fokuserer bedre og husker mer når de leker enn når de får direkte instruksjoner fra en voksen. Det bevisste målet - å konsentrere seg, å huske noe, å begrense impulsive bevegelser - er det tidligste og enkleste å bli identifisert av et barn i lek.

Lek har sterk innflytelse på den mentale utviklingen til en førskolebarn. Ved å handle med erstatningsobjekter begynner barnet å operere i et tenkelig, konvensjonelt rom. Erstatningsobjektet blir en støtte for tenkning. Gradvis reduseres lekeaktivitetene, og barnet begynner å handle internt, mentalt. Dermed hjelper spillet barnet videre til å tenke i form av bilder og ideer. I tillegg, i spillet, ved å utføre forskjellige roller, tar barnet forskjellige synspunkter og begynner å se objektet fra et annet perspektiv. forskjellige sider. Dette fremmer utviklingen av den viktigste menneskelige tenkeevnen, som lar deg forestille deg et annet syn og et annet synspunkt.

Rollespill er avgjørende for å utvikle fantasi. Spillhandlinger foregår i en imaginær, imaginær situasjon; ekte gjenstander brukes som andre, imaginære; barnet påtar seg rollene som imaginære karakterer. Denne praksisen med å handle i et imaginært rom hjelper barn til å tilegne seg evnen til å forestille seg kreativt.

En førskolebarns kommunikasjon med jevnaldrende utspiller seg hovedsakelig i prosessen med å leke sammen. Mens de leker sammen, begynner barn å ta hensyn til andres ønsker og handlinger, forsvare deres synspunkt, bygge og implementere felles planer. Derfor har lek en stor innvirkning på utviklingen av barns kommunikasjon i denne perioden.

I spillet utvikles andre typer barns aktiviteter, som deretter får selvstendig betydning. Dermed er produktive aktiviteter (tegning, design) i utgangspunktet tett sammen med lek. Mens du tegner, spiller barnet ut dette eller det plottet. Konstruksjonen av kuber er vevd inn i løpet av spillet. Først i eldre førskolealder får resultatet av produktiv aktivitet selvstendig betydning, og det frigjøres fra lek.

Lekens enorme betydning for utviklingen av alle mentale prosesser og barnets personlighet som helhet gir grunn til å tro at denne aktiviteten er den ledende i førskolealder.

Imidlertid er denne barneaktiviteten veldig eksotisk og mystisk for psykologer. Faktisk, hvorfor, hvordan og hvorfor inntar barn plutselig rollene som voksne og begynner å leve i et slags imaginært rom? Samtidig forblir de selvfølgelig barn og forstår perfekt konvensjonene for deres "reinkarnasjon" - de leker bare som voksne, men dette spillet gir dem uforlignelig glede. Bestem essensen av plottet rollespill ikke lett. Denne aktiviteten inneholder uforenlige og motstridende prinsipper. Det er både gratis og strengt regulert, direkte og indirekte, fantastisk og ekte, emosjonelt og kognitivt.

Ikke en eneste fremtredende psykolog kunne gå forbi dette fantastiske fenomenet. Mange av dem prøvde å lage sitt eget konsept for et barnespill. I russisk psykologi er den mest fremtredende teoretikeren og forskeren av barns lek D.B. Elkonin, som i sine arbeider videreførte og utviklet tradisjonene til L.S. Vygotsky.

Ledende typer aktiviteter i barnealderen og mekanismene for deres innflytelse på mental utvikling

I følge D.B. Elkonins periodisering er lek i førskolealder den ledende aktiviteten som bestemmer barnets mentale utvikling. Elkonin la den største betydningen til spillet og utviklet en teori om spillet...

Forhold mellom 3-5 år gamle barn i førskole

Førskolebarndommen er kort, men det er mulig å skille perioder preget av barns unike utvikling. Alderen 3-5 år kalles med rette mellom førskole. Ustabil humør, følelsesmessig sårbarhet...

Spill som et middel til å utvikle familieforhold mellom barn i eldre førskolealder

Førskolealder regnes som den klassiske lekealderen. I løpet av denne perioden oppstår den og får sin mest utviklede form. spesiell type barnespill, som i psykologi og pedagogikk kalles rollespill...

Optimaliseringsprosess sosial tilpasning gjennom lekeaktiviteter

Psykologer klassifiserer lek som introgen atferd, dvs. atferd bestemt av indre faktorer hos individet (behov, interesser), i motsetning til ekstrogen atferd bestemt av ytre nødvendighet...

Psykologisk essens i førskolebarns spill

Eksistere forskjellige typer spill; mobil (med regler), didaktisk, dramatiseringsspill, konstruktiv. Kreative, eller rollespill, er av spesiell betydning i utviklingen av barn fra 2 til 7 år. A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, L.V...

Psykologisk essens i førskolebarns spill

I sitt generelle arbeid om lekens betydning for mental utvikling har D.B. Elkonin identifiserte strukturen til spillaktivitet, hvor hovedelementene inkluderer et plot (hva som spilles), en rolle, en imaginær situasjon, en regel ...

Separasjonen av et barn fra en voksen på slutten av tidlig barndom skaper forutsetninger for å skape en ny sosial utviklingssituasjon. For første gang går et barn utover familieverdenens grenser og etablerer forhold til de voksnes verden...

Den psykologiske essensen av førskolelek

Rollen til lekeaktivitet i den mentale utviklingen til et førskolebarn

Den store russiske læreren K.D. Ushinsky skrev: "Barnet lever i lek, og sporene av dette livet forblir dypere i ham enn sporene av det virkelige liv, som han ennå ikke kunne gå inn i på grunn av kompleksiteten til dets fenomener og interesser ...

Ifølge synspunktene til de fleste utenlandske psykologer, er barns lek byggingen av deres egen barneverden, atskilt fra voksne. Fra psykoanalysens posisjon er barns lek en av mekanismene for frigjøring av forbudte drifter ...

Lekens rolle i utviklingen av et barn i førskolealder

Det sentrale i rollespillet er rollen som barnet tar på seg. Samtidig kaller han seg ikke bare ved navnet til den tilsvarende voksne ("Jeg er en astronaut", "Jeg er en mor", "Jeg er en lege"), men hva er viktigst ...

Rollespillenes rolle i utviklingen av førskolebarn

Leken spiller en stor rolle i utviklingen og oppdragelsen til et barn. Det er et effektivt middel til å forme personligheten til en førskolebarn, hans moral - viljesterke egenskaper, innser spillet behovet for å samhandle med verden...

Psykisk utviklingshemming hos et barn

Spill er en av de typer barneaktiviteter som brukes av voksne for å utdanne førskolebarn, lære dem ulike handlinger med objekter, metoder og kommunikasjonsmidler. Gjennom lek utvikler et barn seg som en personlighet...

Førskolebarndom (fra 3 til 7 år) er en periode i et barns liv når grensene til familien utvides til grensene for gaten, byen og landet. Hvis i periodene med spedbarn og tidlig barndom et barn, som var i familiekretsen, mottok nødvendige forhold for hans utvikling, og i førskolealder utvides spekteret av hans interesser. Barnet oppdager verden menneskelige relasjoner, ulike typer aktiviteter for voksne. Han føler et stort ønske om å bli med i voksenlivet og delta aktivt i det. Etter å ha overvunnet krisen på 3 år, streber barnet etter uavhengighet. Fra denne motsetningen er rollespill født - en uavhengig aktivitet av barn som modellerer livet til voksne.

Rollespill er den ledende aktiviteten i førskolealder (et av de grunnleggende prinsippene i arbeidet), så boken er absolutt ment for psykologer og lærere som jobber med førskolebarn. Det vil likevel være svært nyttig for en skolepsykolog av flere grunner.

For det første, basert på utviklingsnivået til et barns lekehandlinger, kan man bestemme hans beredskap for skolegang, fordi hovedforutsetningene for overgangen til pedagogisk virksomhet, ifølge forfatteren, dannes innenfor rammen av et rollespill.

For det andre, for å forstå et yngre skolebarn, må du kjenne til funksjonene i det mentale livet til en førskolebarn.

For det tredje skjer dannelsen av en spesialists psykologiske verdensbilde som et resultat av kjennskap til grunnleggende psykologisk forskning, som denne publikasjonen tilhører.

For det fjerde slutter ikke spillet i førskolealder, og kimene til det såkalte spillet med regler dukker opp i plott-rollespillet.

Rollelek, eller kreativ lek som det også kalles, dukker opp i førskolealder. Lek er en aktivitet for barn der de inntar «voksne» roller og, under lekeforhold, reproduserer voksnes aktiviteter og relasjonene mellom dem. Et barn, som velger en viss rolle, har også et bilde som tilsvarer denne rollen - en lege, en mor, en datter, en sjåfør. Barnets lekehandlinger følger også av dette bildet. Den figurative interne planen i spillet er så viktig at uten den kan spillet rett og slett ikke eksistere. Gjennom bilder og handlinger lærer barn å uttrykke sine følelser og følelser. I lekene deres kan mor være streng eller snill, trist eller munter, kjærlig og øm. Bildet spilles av, studeres og huskes. Alle barns rollespill (med svært få unntak) er fylt med sosialt innhold og fungerer som et middel til å venne seg til fylden i menneskelige relasjoner.

Spillet tar sitt opphav fra barnets objektmanipulerende aktivitet i tidlig barndom. Til å begynne med er barnet absorbert i objektet og handlinger med det. Når han mestrer handling, begynner han å innse at han handler på egen hånd og som voksen. Han hadde imitert en voksen før, men la ikke merke til det. I førskolealder overføres oppmerksomhet fra et objekt til en person, takket være at den voksne og hans handlinger blir en rollemodell for barnet.

På grensen mellom tidlig og førskolebarndom dukker de første typene barnespill opp. En av typene spill i denne perioden er figurative rollespill. I den forestiller barnet seg å være hvem som helst og hva som helst og handler i samsvar med dette bildet. Et barn kan bli overrasket av et bilde, en hverdagsgjenstand, et naturfenomen, og det kan bli det for en kort periode. En forutsetning for utviklingen av et slikt spill er et levende, minneverdig inntrykk som fremkaller en sterk følelsesmessig respons. Barnet venner seg til bildet, kjenner det med både sjel og kropp, og blir det.

Fantasifull rollespill er kilden til plott-rollespill, som tydelig manifesterer seg fra midten av førskoletiden. Spillhandlingen er symbolsk i naturen. Når et barn spiller, mener et barn en annen med en handling, og en annen med en gjenstand. Uten mulighet til å håndtere virkelige objekter lærer barnet å simulere situasjoner med erstatningsobjekter. Gjenstandssurrogater i spillet kan ha svært liten likhet med gjenstander fra det virkelige liv. Barnet kan bruke tryllestaven som et teleskop, og deretter, etter hvert som historien skrider frem, som et sverd. Vi ser hvordan et tegn i rollespill kommer inn i et barns liv og blir et middel til å organisere dets aktiviteter, akkurat som i en voksens liv.

Et barn mottar vanligvis mange leker, som er erstatninger for ekte gjenstander fra menneskelig kultur: verktøy, husholdningsartikler (møbler, servise, klær), biler og så videre. Gjennom slike leker lærer barnet de funksjonelle formålene til gjenstander og mestrer ferdighetene til å bruke dem.

For å spore utviklingen av spillet, la oss vurdere dannelsen av dets individuelle komponenter.

Hvert spill har sine egne spillverktøy: barn som deltar i det, dukker, leker og gjenstander. Deres utvalg og kombinasjon er forskjellig for yngre og eldre førskolebarn. I tidlig førskolealder kan spillet bestå av monotone, repeterende handlinger, noen ganger som minner om manipulasjoner med gjenstander, og sammensetningen av deltakerne i spillet kan begrenses til ett eller to barn. For eksempel kan et tre år gammelt barn "lage middag" og invitere en "gjest" på middag eller "lage middag" til dukkedatteren sin. Lekeforholdene for barn i eldre førskolealder kan omfatte et stort antall spilldeltakere. Hver deltaker kan ha flere ekstra gjenstander og leker for å avsløre bildet sitt mer fullstendig. I løpet av spillet utvikles noen ganger et komplekst mønster for overføring av leker og gjenstander fra en deltaker til en annen, avhengig av utviklingen av spillets plot.

Barnas lek begynner med en avtale. Barn blir enige om starten på lekeaktiviteter, velger et plot, fordeler roller seg imellom og organiserer handlinger og oppførsel i samsvar med den valgte rollen. Ved å påta seg en rolle begynner barnet å akseptere og forstå rollens rettigheter og plikter. Så for eksempel må en lege, hvis han behandler en pasient, være en respektert person, han kan kreve at pasienten skal kle av seg, vise tungen, ta temperaturen, det vil si kreve at pasienten følger hans instruksjoner.

I rollelek reflekterer barna sine verden og dets mangfold, kan de gjengi scener fra familielivet, fra forhold mellom voksne, arbeidsaktiviteter og så videre. Etter hvert som barnet vokser opp, blir handlingene i rollespillene deres mer komplekse. For eksempel kan et spill med "mor-datter" på 3-4 år vare 10-15 minutter, og ved 5-6 år - 50-60 minutter. Eldre førskolebarn er i stand til å spille det samme spillet i flere timer på rad, det vil si, sammen med en økning i variasjonen av plott, øker også varigheten av spillet.

Spillplottet, så vel som spillrollen, er oftest ikke planlagt av et barn i førskolealder, men oppstår situasjonsbestemt, avhengig av hvilken gjenstand eller leke som for øyeblikket er i hendene hans (for eksempel retter, som betyr at han vil leke hus). Krangel hos barn i denne alderen oppstår på grunn av besittelse av en gjenstand som en av dem ønsket å leke med.

Rollespill blant eldre førskolebarn er underlagt reglene som følger av rollen som påtas. Barn planlegger atferden sin, og avslører bildet av rollen de har valgt. Krangel blant barn i eldre førskolealder oppstår som regel på grunn av feil rolleadferd i en spillsituasjon og ender med enten å stoppe spillet eller utvise «feil» spiller fra spillsituasjonen.

Det er to typer relasjoner i spillet - gaming og ekte. Spillrelasjoner er relasjoner basert på plot og rolle, ekte relasjoner er relasjoner mellom barn som partnere, kamerater som utfører en felles sak. I å leke sammen lærer barn kommunikasjonsspråket, gjensidig forståelse, gjensidig hjelp og lærer å underordne handlingene sine til andre spilleres handlinger.

Lek er den ledende aktiviteten i førskolealder den har en betydelig innvirkning på barnets utvikling. I lek lærer barnet betydningen av menneskelig aktivitet, begynner å forstå og navigere i årsakene til visse menneskers handlinger. Ved å lære systemet med menneskelige relasjoner, begynner han å innse sin plass i det. Spillet stimulerer utviklingen av barnets kognitive sfære. Ved å spille ut fragmenter av det virkelige voksenlivet, oppdager barnet nye fasetter av virkeligheten rundt seg.

I lek lærer barn å kommunisere med hverandre og evnen til å underordne sine interesser andres interesser. Spillet bidrar til utviklingen av barnets frivillige atferd. Mekanismen for å kontrollere ens oppførsel og adlyde reglene utvikler seg nettopp i et rollespill, og manifesterer seg deretter i andre typer aktiviteter (for eksempel i pedagogiske aktiviteter). I et utviklet rollespill med sine komplekse plott og roller, som skaper store rom for improvisasjon, utvikler barna en kreativ fantasi. Spillet bidrar til utvikling av frivillig hukommelse, oppmerksomhet og tenkning hos barnet. Spillet skaper reelle forhold for utvikling av mange ferdigheter og evner som er nødvendige for at et barn skal kunne gå over til pedagogiske aktiviteter.

Rapporter til lærerrådet. Førskolealder er den første fasen av assimilering av sosial erfaring. Et barn utvikler seg under påvirkning av oppdragelse, under påvirkning av inntrykk fra verden rundt seg. Han utvikler tidlig interesse for voksnes liv og arbeid. Lek er den mest tilgjengelige typen aktivitet for et barn, en unik måte å behandle mottatte inntrykk på.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Betydningen av lek i førskolealder.

Førskolealder er den første fasen av assimilering av sosial erfaring. Et barn utvikler seg under påvirkning av oppdragelse, under påvirkning av inntrykk fra verden rundt seg. Han utvikler tidlig interesse for voksnes liv og arbeid. Lek er den mest tilgjengelige typen aktivitet for et barn, en unik måte å behandle mottatte inntrykk på.

Barn oppmuntres til å leke med ønsket om å bli kjent med verden rundt seg, å handle aktivt i kommunikasjon med jevnaldrende, å delta i voksnes liv og å oppfylle drømmene sine.

Rollespill er spill som er laget av barna selv, aktiviteten i barnespill er rettet mot å oppfylle planen og utvikle handlingen.

Ethvert spill bidrar til utviklingen av ikke én, men flere kvaliteter, krever deltakelse av ulike organer og mentale prosesser, og forårsaker en rekke emosjonelle opplevelser. Spillet lærer barnet å leve og jobbe i et team, utvikler organisasjonsevner, vilje, disiplin, utholdenhet og initiativ.

Betydningen av rollespill for den helhetlige utviklingen til et barn krever systematisk, dyktig innflytelse på det. Men rollespill er en selvstendig aktivitet for barn, og læreren kan ikke på forhånd forutse alle teknikkene for å veilede det, slik det gjøres når man forbereder seg til klasser og leker med regler.

I spillet, som i enhver aktivitet av barn, spiller læreren en ledende rolle. I spillet lærer voksne barn mye og former deres moralske egenskaper. Imidlertid fører forsøk på å lære barn handlingen i spillet planlagt av læreren, å spille en rolle i henhold til showet, til et kjedelig mønster, undertrykker barnas fantasi og fratar spillet dets pedagogiske betydning.

Det vanskeligste og viktigste er å tenke på oppgavene og teknikkene for å oppdra barn gjennom lek: hvordan man kan hjelpe til med å forene barn, hvordan man lærer dem å fordele roller og gjennomfører planene deres. Samtidig legges det opp oppgaver både for hele laget og for enkeltbarn.

Den første betingelsen for vellykket ledelse av spill er evnen til å observere barn, forstå deres spillplaner, deres erfaringer. Dette er ikke lett: et barn, spesielt i tidlig førskolealder, er ikke alltid i stand til, og noen ganger vil det ikke, dele intensjonene sine med voksne. Læreren må få tillit til barna og etablere kontakt med dem. Dette oppnås lett hvis læreren tar barnas lek på alvor, med oppriktig interesse, uten støtende nedlatenhet, som barn er veldig følsomme for. Barn forteller villig en slik lærer om planene sine og henvender seg til ham for råd og hjelp.

Det er kjent at lek oppstår når et barn har levende, konkrete ideer om en hendelse eller et fenomen som er interessant for ham og som har stor følelsesmessig innvirkning på det. Derfor er den viktigste måten å påvirke valget av spillets tema på å skape slike ideer hos barn. Å bli kjent med voksnes arbeid, det sosiale livets begivenheter, lese og fortelle kunstverk, eventyr, se film gir stoff til lek og får fantasien til å fungere. Ofte oppstår gode spill på initiativ fra barn. I dette tilfellet er det viktig å støtte i tide interessant idé, rette innsatsen til førskolebarn til implementeringen.

Lærerens rolle under utviklingen av spillets handling er spesielt kompleks. Under forberedelsene til det, når barna ennå ikke har gått inn i rollene sine, når handlingen i spillet akkurat blir skissert, respekterer læreren deltakernes planer, kan gi dem råd og veilede deres oppførsel, som et voksent barn. Det er en annen sak under spillet, når uforsiktig inngripen kan ødelegge bildet skapt av barnet. Barn lytter ikke alltid til de voksnes råd når de leker. Læreren kan ikke være en likegyldig tilskuer, han uttrykker sympati for moren hvis datter er syk, og lytter interessert til sjømennenes historie om reisens farlige vanskeligheter. En slik lærer kan gi råd angående den videre utviklingen av spillet, og barnet lytter til ordene hans, spesielt når det blir adressert som en karakter. Du kan råde moren din til å gå med sin syke datter til legen. Slike råd beriker utformingen av spillet.

Noen ganger blir læreren en deltaker i spillet, tar på seg en eller annen rolle, ofte ikke den viktigste, en episodisk, men selv i denne rollen kan han stille lede spillet, dirigere det, vekke barnas fantasi, som et resultat av dette nye episoder oppstår, som barna selv vi ikke skjønte det før. For eksempel, i rollen som en tilskuer på et teater, spør han hvor billetter selges, og foreslår dermed ideen om å lage et billettkontor; som en kjøper i en butikk, spør han om varer som selgerne ennå ikke har klargjort – i morgen dukker de nok opp på disken.

Noen ganger tar et spill som er bra om emnet en uønsket retning, barnas oppførsel samsvarer ikke med rollen: læreren er frekk mot barna, soldatene er udisiplinerte. Årsakene til dette fenomenet er forskjellige. Kanskje barnet har en dårlig forståelse av aktiviteten, karakteren til personen som blir avbildet og gir ham egenskaper som han har observert hos andre mennesker. Eller kanskje hans egne mangler, uhøflighet og indisiplin avsløres. I begge tilfeller er det nødvendig å påvirke barnet gjennom bildet, for å gi ham en ide om hvordan personen han skildrer handler, hvordan han forholder seg til arbeidet sitt, til mennesker. Læreren kan påvirke ved eksempel og bli en deltaker i leken. I andre tilfeller kommer observasjoner og lesing av en bok om et gitt tema til unnsetning.

Barn møter i livet ikke bare gode mennesker og edle gjerninger. Noen ganger startes det spill der barn later som de for eksempel er fulle eller krangler mellom naboer. Dette kan ikke tillates å skje. Det er nødvendig å distrahere barn fra et slikt spill, skape interesse for et annet emne, og viktigst av alt, vekke dem en negativ holdning til det dårlige, slik at de selv ikke ønsker å skildre det i spillet.

Når du leder et spill, må læreren alltid huske at det er nødvendig å utvikle initiativet og uavhengigheten til barna, for å bevare deres spontanitet og lekeglede. Enhver form for tvang bør utelukkes fra metodene for å styre spillet, aldri fantaser for barnet, ikke oppfinn et spill for ham. Det er nødvendig å veldig delikat påvirke utviklingen av interesser, følelsene til barn, og lede arbeidet med deres tanker og fantasi. Bare med slik veiledning utvikler spillkreativiteten seg vellykket. Lysbilde 8.

Å finne den riktige måten innflytelse på barns lek, du må forstå det, kunne observere barn som leker. Å studere spillet og oppdra barn i spillet er uløselig smeltet sammen i en enkelt pedagogisk prosess. Vi studerer spillet slik at vi kan lede det bedre.

Lærerens deltakelse i barns rollespill kan ikke begrenses til å organisere miljøet og velge spillmateriell. Han skal vise interesse for selve spillprosessen, gi barna nye ord og uttrykk knyttet til nye situasjoner; snakke med dem om essensen av spillene deres, påvirke berikelsen av språket deres. Ved å veilede barnas observasjoner når de gjør dem kjent med miljøet, må læreren bidra til at det observerte livet stimulerer dem til å reprodusere seg i leken, og dermed i språket, deres positive, beste sider.

Dermed kommer pedagogiske aktiviteter i organisering av rollespill for barn ned på følgende:

Organiser et sted for lek som passer for alderen og antallet barn som leker på det.

Vurder utvalget av leker, materialer, manualer og overvåk hele tiden oppdateringen deres i samsvar med behovene til den utviklende spillprosessen og den generelle utviklingen til barn.

Veilede observasjoner av barn, fremme visningen i spillet av de positive aspektene ved sosialt og arbeidsliv.

Sørg for at gruppering av barn i spillet (etter alder, taleutvikling, taleferdigheter) fremmer veksten og utviklingen av språket til svakere og hengende barn.

Vis interesse for barnas spill gjennom samtaler basert på innholdet, veiledning i spillet og, i prosessen med slik veiledning, utøve barnas språk. Lysbilde 9.

I barnedagsmodus bør det avsettes en viss tid til rollespill, tilsvarende deres betydning. Lærere må mestre metodikken for å organisere rollespill, først og fremst av hensyn til barns utvikling.

Teoretisk grunnlag for å organisere og administrere rollespill.

1.1. Generelle kjennetegn ved rollespillet

Rollespill er den viktigste typen spill for et førskolebarn. S.L Rubinstein beskrev det og understreket at dette spillet er den mest spontane manifestasjonen av et barn, og samtidig er det basert på samspillet mellom et barn og voksne. Det har hovedtrekkene i spillet: emosjonell rikdom og entusiasme hos barn, uavhengighet, aktivitet, kreativitet.

Rollespill er i sin natur en reflekterende aktivitet. Hovedkilden til et barns lek er verden rundt ham, livet og aktivitetene til voksne og jevnaldrende.

Grunnlaget for rollespillet er en imaginær eller imaginær situasjon, som består i at barnet påtar seg rollen som voksen og utfører den i et lekemiljø skapt av ham. For eksempel, når han leker på skolen, skildrer han en lærer som underviser en leksjon med elever (jevnaldrende) i klasserommet (på teppet).

Barns uavhengighet i rollespill er et av dets karakteristiske trekk. Barn velger selv temaet for spillet, bestemmer linjene for utviklingen, bestemmer hvordan de vil avsløre rollene, hvor spillet vil utfolde seg, etc. Hvert barn står fritt til å velge midlene for å legemliggjøre bildet. Samtidig er ingenting umulig: du kan sitte i en stol - en "rakett", finne deg selv på månen, bruke en pinne - en "skalpell" - for å utføre en operasjon. En slik frihet til å realisere konseptet med spillet og fantasiflyvninger lar førskolebarnet selvstendig engasjere seg i de områdene av menneskelig aktivitet som i det virkelige liv ikke vil være tilgjengelig for ham på lenge. Ved å forene seg i et rollespill velger barna partnere av egen fri vilje, setter spillereglene selv, overvåker implementeringen og regulerer forhold. Men det viktigste er at i spillet legemliggjør barnet sitt syn, sin idé, sin holdning til hendelsen han utagerer.

I et rollespill forblir ikke barnets kunnskap og inntrykk uendret: de fylles på og foredles, kvalitativt endret, transformert. Dette gjør spillet til en form for praktisk kunnskap om den omliggende virkeligheten. Som alle kreativ aktivitet, rollespill er følelsesmessig rikt og bringer glede og glede til hvert barn ved selve prosessen.

1.2. Strukturelle komponenter: plot, innhold, rolle.

Et rollespill har følgende strukturelle komponenter: plot, innhold, rolle.

Hovedkomponenten i et rollespill er plottet uten det, det er ikke noe rollespill i seg selv. Handlingen i spillet er virkelighetens sfære som gjenskapes av barn. Handlingen er et barns refleksjon av visse handlinger, hendelser, relasjoner fra livet og aktivitetene til de rundt ham. Samtidig er spillhandlingene hans (å snu rattet på en bil, forberede middag, lære elevene å tegne osv.) et av hovedmidlene for å realisere handlingen.

Handlingene i spillene er varierte. Konvensjonelt er de delt inn i husholdning (familiespill, barnehage), industrielle, som gjenspeiler det profesjonelle arbeidet til mennesker (spill til sykehus, butikk, etc.), offentlige (spill for å feire byens bursdag, til biblioteket, skolen, etc.) .).

Avhengig av dybden av barnets ideer om voksnes aktiviteter, endres også innholdet i spillene. For eksempel barn juniorgruppe, som utga seg for å være en lege i spillet, gjentok de samme handlingene mange ganger: de målte temperaturen, så på pasientens hals. Etter at barna ble vaksinert, ble nye handlinger lagt til spillets bilde av legen. Barn fra den eldre gruppen, da de gikk med på å leke sykehus, spesifiserte hvilke spesialister som skulle behandle pasientene: en kirurg, en øyelege, en barnelege. Avhengig av legens spesialisering, utførte hver spiller spesifikke handlinger, mens legene snakket vennlig til pasientene og overtalte dem til ikke å være redde for injeksjoner, operasjoner, bandasjer og å ta medisiner mer frimodig. Dermed uttrykker innholdet i spillet ulike nivåer penetrering av barnet i voksnes aktiviteter. Til å begynne med blir bare den ytre siden av aktiviteten "grepet" i det virkelige liv og reflektert i spillet (som en person handler med: "en person er et objekt"). Da barnet forstår forholdet mellom en person og aktiviteten hans, den elementære forståelsen av den sosiale betydningen av arbeid, begynner spillene å reflektere forholdet mellom mennesker ("person - person"), og selve gjenstandene erstattes lett ( en kube er et såpestykke, brød, et strykejern, en maskin) eller De forestiller seg bare seg selv ("som om jeg hadde dykkeutstyr og sank til bunnen av havet").

Innholdsmessig skiller spillene til barn i førskolealder seg fra spillene til eldre barn. Disse forskjellene er assosiert med erfaringens relative begrensninger, trekk ved utviklingen av fantasi, tenkning og tale. Et barn kan ikke forestille seg en lek før den starter uten å forstå den logiske sekvensen mellom virkelige hendelser. Derfor vil innholdet i spillene, som bemerket av A.P. Usov, fragmentarisk, ulogisk. Barn gjentar ofte i lekehandlinger med leker vist av voksne og relatert til hverdagen: matet bjørnen - legg den i seng; Jeg matet ham igjen og la ham i seng igjen. A.P. Usova karakteriserte slike spill som actionspill. Dessuten dominerer ofte interessen for handlinger, så målet med spillet unnslipper barnets synsfelt. For eksempel satte Olya døtrene ved bordet, gikk for å lage middag, lot seg rive med av å jobbe med gryter og panner, og døtrene hennes forble umatet.

Imidlertid, på grensen mellom det tredje og fjerde leveåret, blir spill mer meningsfylte, noe som er forbundet med utvidelsen av barnas ideer om verden rundt dem. Førskolebarn begynner å kombinere ulike arrangementer, inkludert i spill episoder fra egen erfaring og fra litterære verk som ble lest for dem eller, noe som er spesielt verdifullt, vist gjennom plotdidaktiske spill, illustrasjoner i bøker og bordteater.

I det fjerde og femte leveåret observeres integriteten til handlingen og sammenhengen mellom de reflekterte hendelsene i barnespill. Førskolebarn utvikler en interesse for visse scener som de har spilt med før (familie, sykehus, bygningsarbeidere, etc.). Barn reagerer levende på nye opplevelser, og vever dem som historielinjer inn i kjente spill. Berikelsen av innholdet blir hjulpet av samspillet mellom barn i spillet, når alle har på seg noe eget, individuelt. I denne alderen begynner generalisering og trunkering av avbildede situasjoner, som er godt mestret av barnet i det virkelige liv og ikke vekker mye interesse for ham. Så hvis barn, som leker i barnehagen, spiser lenge og drikker fra kopper, avslutter barn i det femte leveåret lunsjen og løfter knapt en skje til munnen. Og noen ganger er de begrenset til symbolske handlinger.

Barn i eldre førskolealder nærmer seg valget av tomt med omtanke, diskuterer det på forhånd og planlegger utviklingen av innholdet på et elementært nivå. Nye historier dukker opp som er inspirert av inntrykk hentet utenfor barnehage: basert på animasjonsserier, bøker lest hjemme, historier fra voksne osv. Generalisering av spillsituasjoner fortsetter; i tillegg til betingede og symbolske handlinger, bruker barn aktivt verbale kommentarer ("Alle ser ut til å ha sovet - og vi drar rett til hallen for ferien!"; "La oss gjøre dette: vi har allerede ankommet Afrika!" ). Disse talekommentarene er en verbal erstatning for eventuelle hendelser. Barn tyr til dem for ikke å krenke logikken i utfoldelsen av spillets innhold.

For et barn er en rolle hans spilleposisjon: han identifiserer seg med en karakter i handlingen og handler i samsvar med ideene hans om denne karakteren. Hver rolle inneholder sine egne atferdsregler, hentet av barnet fra livet rundt, lånt fra relasjoner i voksenverdenen. Så moren tar seg av barna, lager mat til dem, legger dem til sengs; Læreren snakker høyt og tydelig, er streng og krever oppmerksomhet i timene. Underkastelse av barnet til reglene for rollespilladferd er det viktigste elementet i rollelek. Avvik fra reglene av noen eller de som spiller forårsaker protester fra spillepartnerne. Det vil si at for førskolebarn er en rolle et eksempel på hvordan man skal handle. Basert på dette utvalget vurderer barnet oppførselen til deltakerne i spillet, og deretter sin egen.

Rollen dukker opp i spillet på grensen mellom tidlig- og førskolealder. I det tredje leveåret observeres barnets frigjøring fra den voksne. Samtidig vokser førskolebarnets ønske om å handle selvstendig, men som en voksen. Deretter, mens han leker, begynner babyen å utføre individuelle handlinger som er karakteristiske for en voksen (å legge dukken i dvale, som en mor), selv om han ikke kaller seg selv ved den voksnes navn. Dette er den første starten på rollen. Et tegn til bør inkluderes blant dem: barnet "stemmer" leketøyet og snakker på dets vegne.

Gjennom førskolebarndommen skjer utviklingen av rolle i rollespill fra utførelse av rollespillhandlinger til rollebilder. U yngre førskolebarn dagligdagse handlinger dominerer: matlaging, bading, vasking, kjøring osv. Da dukker rollebetegnelser knyttet til visse handlinger opp: Jeg er mor, jeg er sjåfør, jeg er lege. Rollen som tas gir en viss retning og mening til handlinger med gjenstander: moren velger leker eller gjenstander for lek som er nødvendige for å forberede middag, bade barnet; legen velger et blyanttermometer for behandling, river opp papirbiter for sennepsplaster, heller ut en imaginær medisin osv. Når de spiller en rolle, bruker barn i barneskolealder således leker, ekte gjenstander (skje, servant, etc.), samt erstatningsgjenstander (en blyant eller pinne blir en kniv, skje, termometer, sprøyte osv. i spill.).

I førskolealder blir det å spille en rolle et betydelig motiv for lekeaktivitet: barnet utvikler et ønske om ikke bare å leke, men å oppfylle en eller annen rolle. Poenget med spillet for en 4-5 år gammel førskolebarn er relasjonene mellom karakterene. Derfor tar barnet villig på seg de rollene der forholdene er klare for ham (læreren tar seg av barna, kapteinen leder skipet, etc.). Barnet skildrer disse forholdene i lek ved hjelp av tale, ansiktsuttrykk og gester. I denne alderen blir rollespill tale et middel for samhandling. Siden barn utvikler en selektiv holdning til visse roller, er deres fordeling før spillets start en ganske emosjonell prosess. Lærerens hjelp er nødvendig.

I eldre førskolealder ligger meningen med spillet i de typiske relasjonene til den personen hvis rolle spilles av barnet med andre personer hvis roller overtas av andre barn. I spill oppstår rollespilldialoger, ved hjelp av disse kommer relasjonene mellom karakterer til uttrykk og spillinteraksjon etableres. For kvaliteten på rolleutførelsen er barnets holdning til det viktig. Derfor bør man huske på at eldre førskolebarn er motvillige til å utføre roller som etter deres mening ikke samsvarer med deres kjønn. Dermed nekter gutter å spille rollen som en lærer, lederen av en førskoleinstitusjon, og i skolespillet er de enige om å bare være en kroppsøvingslærer. Når barnet utfører en rolle, tar barnet ikke så mye hensyn til den ytre logikken og handlingssekvensen som betydningen av sosiale relasjoner.

Dermed den viktigste strukturelle komponenter kreative rollespill er handlingen, som er et barns refleksjon av virkeligheten rundt ham; innhold er det som reproduseres av barnet som et sentralt og karakteristisk øyeblikk av aktivitet og relasjoner mellom voksne i deres aktiviteter, og utviklingen og komplikasjonen av dette utføres i følgende retninger:

styrking av målrettethet, og derfor konsistensen og sammenhengen i det avbildede;

en gradvis overgang fra en utvidet spillsituasjon til en kollapset, generalisering av det som er avbildet i spillet (bruk av betingede og symbolske handlinger, verbale erstatninger);

rolle er et middel til å realisere handlingen.

1.3. De viktigste retningene for utvikling av historiebaserte spill for barn i middels og eldre førskolealder.

Fremveksten av et kollektivt spill skaper en mulighet for rask utvikling og endring i både temaer og innhold, samt spillets struktur. Det er et visst mønster i endringen i temaene for barnespill: fra spill om dagligdagse emner (omtrent 50-70 % av barnas kreative rollespill yngre alder Dette er spillene som utgjør) til spill med et arbeids-, produksjonsplott, og deretter til spill som skildrer ulike sosiale hendelser og fenomener.

Innholdet i spillet er også i utvikling. I spill av eldre barn, sammen med handlinger, ulike PR, handlinger. Moren tar seg av datteren sin, og ikke bare mater, bader, kler seg, men utdanner også, leser bøker og tar henne med til legen. På sin side gir legen ikke bare injeksjoner og setter et termometer, men overtaler og beroliger også pasienten nøye. Endringen i temaene til spill og innholdet deres er assosiert med utvidelsen av kildene deres. Spillene til yngre skolebarn bestemmes hovedsakelig av inntrykkene som barn får i prosessen med direkte kommunikasjon med andre. Gradvis, i spillene til den eldre førskolebarnet, alt større sted Indirekte erfaringer begynner å ta overhånd: kunnskap fra bøker, historier fra voksne (lærere, foreldre). Naturen til direkte opplevelse endres også (barn reflekterer ikke bare de hendelsene de selv deltok i, men også de som de observerte på utflukter, turer og i hverdagen).

Utvidelse av temaene til spill og utdyping av innholdet fører til endringer i spillets form og struktur. Etter hvert som innholdet i spillet utvikler seg, skilles det ut en forberedende periode i strukturen.

Til å begynne med, i løpet av forberedelsesperioden, er barn bare enige om temaet for spillet ("Hva skal vi spille?"), noen ganger tildeler roller. Gradvis, i prosessen med avtale, begynner barna å skissere (diskutere) den generelle utviklingslinjen for spillets handling ("La oss først mate barna, ta en tur, og så blir det en ferie"). Dette er allerede grunnleggende planlegging. Det bidrar til en mer komplett utvikling av innholdet i spillet og etablering av korrekte relasjoner i spillet. Behovet for samarbeid viser seg i forbindelse med utviklingen av spillet. Babyer har ennå ikke et slikt behov. Rikdommen av livserfaringer til eldre barn og mangfoldet av hendelser som gjenspeiles i spill krever forhåndsavtale. Barns krav til kvaliteten på rollene de utfører øker også. Ved å konspirere kan barn diskutere rollefordelingen, basert på interessene til alle som spiller. Samarbeid krever mange organisatoriske ferdigheter og kunnskap om hverandres evner, så barn som oftest leker sammen begynner å konspirere tidligere.

I mange tilfeller, i løpet av forberedelsesperioden, forbereder barna et lekemiljø (velg leker, lag de som mangler, bygger bygninger osv.). disse ferdighetene dannes under veiledning av læreren.

Med alderen øker antall deltakere i spillet. Spillene for barn i yngre grupper involverer 2-3 barn, for eldre grupper - 3-7 eller flere.

Utviklingen av leken er preget av en endring i kravene som barn stiller til leken. En yngre førskolebarn tiltrekkes av et leketøy av muligheten til å reprodusere de handlingene som utgjør hovedinnholdet i spillet. Et leketøy kan generaliseres og utstyres med bare noen få slående egenskaper som gjør det mulig å bestemme formålet og handlingsmulighetene med det. Jo eldre barna blir, jo mer stiller de krav til om leken stemmer med spilleplanen. Den eldre førskolebarnet foretrekker et mer komplekst leketøy som er nærmere en modell av objektet.

I eldre førskolealder dukker altså kollektiv lek opp, som gjør det mulig raskt å utvikle og endre spillets temaer, innhold og struktur, som er forbundet med utvidelsen av kildene deres.

1.4. Organisering av rollespill

For å virkelig overføre barn til et nytt, høyere nivå av historiebasert lek, må man ha en god forståelse av dens videre utvikling. En av utviklingslinjene for historiebasert lek for førskolebarn er fantasilek. I barneskolealder kan det primært foregå i taleplanet, med ekstremt begrensede objektive handlinger. La oss huske "Dreamers" av N. Nosov, "Conduit and Shvambrania" av L. Kassil, som beskriver slike felles spill av barn. Betydningen deres er konstruksjonen av nye hendelseskjeder, en imaginær verden som er interessant og attraktiv. Felles fantasilek utvikler fantasi, kreativitet, beriker følelseslivet til barn, og lar dem mer fullstendig realisere meningsfylte opplevelser. For et slikt spill er det nødvendig å kunne kombinere ulike hendelser, koordinere individuelle planer i det overordnede plottet. Selvfølgelig er førskolebarn ennå ikke i stand til selvstendig å utvikle fantasilek på en rent verbal måte (uten å stole på objektive handlinger eller roller), men muligheten for å flytte til dette nye nivået er allerede lagt i eldre førskolealder.

Eldre førskolebarn er klare til å mestre disse ferdighetene av en rekke årsaker. Mengden av kunnskap om miljøet øker, individuelle barns interesser i visse aspekter av livet, hendelser som de lærer om fra observasjoner, bøker, filmer, der de ønsker å være deltakere, bestemmes og spesifiseres. Hvert av barna streber etter å realisere sin egen, allerede ganske komplekse, idé i spillet. Samtidig blir barnets ønske om å leke med jevnaldrende stadig sterkere.

Selvfølgelig kunne barn ha spilt spillet med jevnaldrende før, men koordinering i det ble utført på grunn av objekt-spillmiljøet, og dirigerte deltakernes handlinger i en felles semantisk retning, gjennom å adoptere roller som var nærme i betydningen. , forårsaker gjensidig komplementære handlinger fra partnerne. Hendelseskjeden utfoldet seg i spillet som automatisk, som et generelt "minne" fra en eller annen semantisk sfære. Den økende kompleksiteten og mangfoldet av barns ideer medfører vanskeligheter med å bygge et felles spill, noe som krever stor innsats for å koordinere dem.

Et historiespill er ikke preget av foreløpig planlegging og streng overholdelse av en plan. Dette avslører dens spesifikke funksjoner - valgfrihet, frihet til å velge handlinger. I begynnelsen av spillet bestemmer barn som regel bare temaet i generelle termer, og deretter øker hendelsene i handlingen gradvis, som en snøball. Det generelle plottet er dannet fra forslagene fra deltakerne allerede under selve spillet. Å koordinere ideer mens du spiller i en gruppe på mer enn 4 personer er en umulig oppgave selv for eldre førskolebarn. Men selv i en liten gruppe faller spillet ofte fra hverandre så snart det begynner, på grunn av misforståelser og manglende evne til å korrelere deltakernes flerretningsforslag, eller det går over til de slitte skinnene til et enklere plot: ønsket om å utvikle en interessant nytt spill gir opp før gleden av å opptre sammen og harmonisk med jevnaldrende.

For at barn skal realisere sitt kreative potensial og handle i samspill, til tross for all den lunefulle karakteren til individuelle planer, er det nødvendig å mestre en ny, mer kompleks måte å bygge et spill på - felles plotkomposisjon. Det inkluderer barnets evne til å bygge nye sekvenser av hendelser, som dekker en rekke tematisk innhold, og samtidig være orientert mot jevnaldrende partnere: angi for dem (forklar) hvilken hendelse han ønsker å utfolde i neste øyeblikk av spillet , lytt til partnernes meninger (de kan tross alt tilby helt forskjellige arrangementer); muligheten til å kombinere hendelser foreslått av ham selv og andre deltakere i det overordnede plottet i løpet av spillet.

Hvordan kan disse komplekse ferdighetene utvikles hos barn? Det viser seg at et effektivt dannelsesmiddel er felles lek mellom en voksen og barn, men i en helt annen form enn ved tidligere alderstrinn.

Som allerede nevnt, dannes hver ny måte å bygge et spill på (på dette stadiet - et felles plottillegg) ganske enkelt og raskt hvis det er atskilt fra enklere, tidligere lærte metoder. Det er mulig å gjøre felles plotkomposisjon til sentrum for barnas oppmerksomhet i en spesiell type spill - et felles "oppfinnelsesspill" med en voksen, som foregår på en rent verbal måte. Dens naturlige prototype er den ovennevnte felles fantasien til yngre skolebarn. Oppfinnelsesspillet lar en voksen, som er en partner med barn, på en diskret og naturlig måte stimulere dem til å kombinere og koordinere ulike plothendelser; Dessuten er oppfinnelsen og utviklingen av det generelle plottet ikke forkledd her for barn av objektive handlinger og rollespill, men avsløres for dem som i en "ren" form.

Selvfølgelig, for førskolebarn er et slikt spill bare tilgjengelig som en felles aktivitet med en voksen. I sin uavhengige lek går barna tilbake til handlinger med leker, til roller, men de mestrede ferdighetene med å komme opp med nye historier sammen gjør at de kan implementere lekeplaner mer fullstendig og konsekvent.

Etter å ha bestemt formen for felles lek mellom en voksen og barn (oppfinnsomt spill), la oss stille følgende, langt fra tomt spørsmål: hva og hvordan "oppfinne"? For ikke å resultere i den autonome fantasien til hver deltaker "for seg selv", trenger oppfinnelsesspillet i utgangspunktet semantisk støtte som fremmer fantasiarbeidet til alle deltakerne fremover og dirigerer det i en ganske bred, men fortsatt vanlig retning. Slike støttemidler kan være historier som allerede er kjent for barn.

Felles lek med barn bør ikke begynne med å finne opp helt nye plott, men med delvise endringer - "løsne" allerede kjente; Gradvis leder den voksne barna til stadig mer komplekse transformasjoner av et kjent plot, og deretter til i fellesskap å finne opp et nytt.

Når du organiserer forberedelsesperioden, kan du bruke opplevelsen av oppfinnsomme spill som allerede er akkumulert av barn, der alle deltakerne, utfyller hverandre, introduserer nye plotthendelser som utvikler det valgte emnet. Læreren går bort til en gruppe barn og spør: "Hva skal dere spille?" Etter å ha mottatt et svar, foreslår han: "La oss alle sammen finne ut hvordan vi kan spille mer interessant, på en ny måte." Basert på temaet identifisert av barna, oppfordrer læreren dem til å introdusere to eller tre alternativer for utvikling av hendelser; tilbyr han tilleggsalternativ(som: "Kanskje på denne måten... Eller kanskje annerledes... Hvordan er det ellers mulig?"). I motsetning til et forestillingsspill, er det i forberedelsesperioden ikke nødvendig å strebe etter å bygge en klar hendelsesforløp. Det viktigste er å kort gi uttrykk for ulike forslag. Ethvert initiativ fra deltakerne bør være utenfor lærerens kritikk, da vil barna føle frihet og glede av samskaping. Etter at 6-7 arrangementer med alternativer er foreslått (innen 3-5 minutter), sier læreren: "Du ser hvordan du kan leke på en ny, interessant måte," og inviterer barna til å leke på egenhånd.

Siden arrangementene ble tilbudt i forskjellige versjoner, har barn nye "ideer" for spillet, men det er ingen ferdig plott som bare kan spilles ut. Ved å gå videre til et uavhengig spill, starter deltakerne fra oppfunne hendelser, velger ett eller annet alternativ, tilbyr nye kollisjoner i løpet av spillet, inkluderer nye roller, dvs. kreative samarbeid fortsetter. Dette indikerer bare at forberedelsesperioden har fylt sine funksjoner.

Alt arbeid med å danne en felles tilleggstomt kan startes med barn i den eldre gruppen og fortsette inn forberedende gruppe barnehage.

Hvordan endres den uavhengige historiebaserte leken til eldre førskolebarn under påvirkning av den systematiske dannelsen av nye spillferdigheter hos dem? For det første er det en holdning til å finne opp noe nytt, interessant spill. Handlingene som utfoldes av barn blir mer mangfoldige og komplekse, og får en karakter med flere temaer. De fletter sammen og kombinerer hendelser og roller som tilhører de mest forskjellige semantiske sfærene på en slik måte at spillet ikke lenger passer inn i en enkel definisjon som «Konstruksjon», «Mail» osv. Den dynamiske oppbyggingen av hendelser i løpet av spillet. fører til innskrenkning av mange handlinger med gjenstander som bare er indikert i tale; Rollevendinger brukes ofte når nye karakterer introduseres i handlingen. Øyeblikk med rent verbal interaksjon blir hyppigere, når barn bare uttaler de neste hendelsene (og ikke "spiller ut" dem), og skisserer den videre retningen til handlingen. Spillet spilles i grupper på inntil 3-4 personer, og initiativet til alle deltakerne øker; de er mindre avhengig av aktiviteten til én barneleder. Evnen til å lytte til partnere og kombinere deres ideer med dine egne fører til reduksjon av konflikter i spillet.

Dermed avhenger suksessen til rollespill utvilsomt av lærerens organisatoriske aktiviteter.

For det første trenger læreren forutsetninger for utvikling av spillets plot, opprettelsen av et objektbasert spillmiljø tar hensyn til alder og individuelle egenskaper førskolebarn. Egenskapene for rollespill bør være fargerike og estetiske, siden det er dette barnet skal samhandle med.

Riktig organisering av et objektivt lekemiljø forutsetter også at læreren oppfyller den programmatiske oppgaven med å utvikle barns kreativitet i lekeaktiviteter.

For det andre vil plott-rollespillet være vellykket bare hvis læreren organiserer og utfører barnas lekeaktiviteter konsekvent og systematisk, og ikke fra sak til sak.

En lærers evne til å observere barn gir ham stoff til ettertanke, evnen til å forstå lekeplanene og opplevelsene deres, og basert på dette planlegge lekeaktiviteter med førskolebarn.

Og til slutt, for det tredje, når man organiserer et rollespill med barn, må læreren aktivt bruke metoder og teknikker for å lære barn spillhandlinger, og i eldre førskolealder, en spillkjede, i henhold til den valgte rollen eller spillet. Lærerens innflytelse på valg av spill og lekeaktiviteter er at han opprettholder interessen for spillet, utvikler barnas initiativer, lærer dem å tenke på spillets tema og selvstendig velge det mest interessante. Hvis spillet blekner, diversifiserer læreren det med nye karakterer eller spillhandlinger. En erfaren lærer inntar ofte barnets posisjon og deltar i lekeaktiviteter på lik linje med deltakerne i leken. Dette bringer læreren nærmere barna, og vil tillate ham å realisere de tildelte oppgavene. Dermed er vellykket implementering av spillaktiviteter mulig med dyktig veiledning fra en lærer som er i stand til å gjøre rollespill til en spennende prosess. I løpet av dette skjer full utvikling av førskolebarnet.

Lek er den mest tilgjengelige typen aktivitet for barn, en måte å bearbeide inntrykk og kunnskap mottatt fra omverdenen. Spillet avslører tydelig egenskapene til barnets tenkning og fantasi, hans emosjonalitet, aktivitet og utviklende behov for kommunikasjon.

Litteraturen presenterer spillets ontogenese kunnskap om dette materialet lar oss forstå forutsetningene for fremveksten av et plott-rollespill.

I de første to årene av livet, når barnets fantasi ennå ikke er utviklet, er det ingen lek i ordets virkelige betydning. I denne alderen kan vi snakke om den forberedende perioden med lek, som ofte kalles "objektiv aktivitet."

I en alder av to viser barnespill de funksjonene som tydelig manifesterer seg i en senere alder: imitasjon av voksne, opprettelse av imaginære bilder, ønsket om å aktivt handle og bli kjent med andre.

I det tredje året av livet begynner fantasien å utvikle seg, og et enkelt plot dukker opp i spill. Når du arbeider med barn i denne alderen, er en av de viktige oppgavene å utvikle de enkleste ferdighetene ved å leke sammen. Derfor er det nødvendig å hjelpe barna, utvikle innholdet i spill som kan forene to eller tre barn.

Å utvikle innholdet i barnespill betydelig innflytelse tilbyr produksjon av hjemmelagde leker som gjør barnas spilleinteresser mer bærekraftige og hjelper dem å forene seg i leken. Når vi leder spillet, bør vi imidlertid ikke undertrykke barns initiativ og uavhengighet.

Hva er typisk for kreativ lek hos barn i alderen 4–5 år? For det første fremveksten av nye emner knyttet til kunnskap hentet fra skjønnlitteratur, voksenhistorier, fjernsyns- og radioprogrammer osv. (reisespill, sjømenn, militær, bygg, post). For det andre har interessen for boken og miljøet rundt oppstått, noe som har bidratt til å berike innholdet i tidligere spill. Dette øker interessen for relasjonene mellom mennesker på jobb. Barn begynner å forstå at i felles kollektivt arbeid er det nødvendig å hjelpe hverandre; de utvikler ideer om samhandling. Alt dette gjenspeiles i spillet.

Barn i eldre førskolealder utvikler en dypere interesse for voksnes arbeid og dets resultater; det er en følelse av beundring for de uselviske handlingene til mennesker, et ønske om å etterligne dem. Derfor er de preget av spill med et heroisk plot; et ønske om å spille sin rolle med større fantasi, fantasi og interesse for detaljer. For å utvikle innholdet i spillet bruker barn med hell tekniske ferdigheter, for eksempel å lage et leketøy fra et byggesett. På dette aldersstadiet dukker mer komplekse opp både når det gjelder innhold og virkemidler for å vise det virkelige liv, og når det gjelder organisering av spillet. Dette er historiedrevne rollespill som fortsetter lang tid, med gradvis utvikling og komplikasjon av innhold; spill som dypt berører barnas følelser og interesser

I lek blir den formulerte tegnfunksjonen til barnets bevissthet tydeligst avslørt. Dens manifestasjon i spillet har sine egne kjennetegn: spillerstatninger for objekter kan ha betydelig mindre likhet med objektene selv enn for eksempel en tegning med virkeligheten avbildet. Spillerstattere bør imidlertid tillate deg å handle med dem på samme måte som med den erstattede gjenstanden. Derfor, ved å gi navnet sitt til det valgte objektet - erstatningen - og tillegge det visse egenskaper, tar barnet også hensyn til noen av egenskapene til selve objektet - erstatningen. Når du velger erstatningsobjekter, går førskolebarnet ut fra de virkelige relasjonene til objektene. Han er lett enig i at en halv fyrstikk vil være en bjørn, en hel fyrstikk vil være en bjørns mor, og en boks vil være en seng for en bjørn. Men han vil aldri akseptere dette alternativet, der bamsen er en boks, og sengen er en fyrstikk. «Det skjer ikke sånn», er barnets vanlige reaksjon.

Tradisjonell klassifisering av spill

Konvensjonelt er spill delt inn i to hovedgrupper: plott-rollespill (kreative) spill og spill med regler.

Plot-rollespill er spill om hverdagslige temaer, med et hvilket som helst tema, byggespill med naturlige materialer, teatralske spill, spill – moro, underholdning.

Spill med regler inkluderer didaktiske spill (spill med gjenstander og leker, verbale didaktiske spill, plottløse spill, med idrettselementer).

Teaterspill er skuespill fra et bestemt litterært verk personlig og visning av spesifikke bilder ved hjelp av uttrykksfulle metoder (intonasjon, ansiktsuttrykk, gester). Teaterspill, i motsetning til rollespill, tilbyr tilstedeværelse av tilskuere (jevnaldrende, yngre barn, foreldre). I prosessen deres utvikler barn evnen til å gjengi en idé nøyaktig ved hjelp av visuelle midler (intonasjon, ansiktsuttrykk, gester) kunstverk og forfatterens tekst. Denne komplekse aktiviteten krever obligatorisk deltakelse fra en voksen, spesielt i den forberedende perioden. For at teatralske spill skal bli virkelig spektakulære, er det nødvendig å lære barn ikke bare metoder for uttrykksfull ytelse, men også å utvikle i dem evnen til å forberede et sted for forestillinger

Plottet-rollespillet til et barn går gjennom flere stadier i utviklingen. Konsekvent erstatte hverandre:

Innledende spill

vise spill,

Plot-display-spill, plot-rolle-spill,

Spillet er dramatisering.

Sammen med spillet utvikler barnet seg: først er handlingene hans med en gjenstand - et leketøy - av manipulerende karakter, så lærer han ulike måter handlinger med objekter som reflekterer hans ideer om deres essensielle egenskaper.

På scenen av plot-display-lek dirigerer et lite barn handlingene sine for å oppfylle et betinget mål, det vil si i stedet for et reelt resultat, dukker det opp et imaginært (kur en dukke, overfør en last i en bil). Utseendet til generaliserte handlinger i spillet, bruken av erstatningsobjekter, foreningen av objektive handlinger til et enkelt plot, barnet som kaller seg ved navnet til helten, berikelsen av innholdet i spillet - alt dette indikerer en overgang til et plott-rollespill, som gradvis begynner å utvikle seg fra den nest yngre gruppen. Disse spillene begynner å reflektere menneskelige relasjoner, normer for atferd og sosiale kontakter.

D.B. Elkonin kalte plot-rolle play en aktivitet av kreativ karakter der barn tar på seg roller og, i en generalisert form, reproduserer aktivitetene og relasjonene til voksne ved å bruke erstatningsobjekter. Ved å mestre først handlinger med gjenstander, deretter med erstatninger, begynner barnet gradvis å tenke internt i leken. Forskere identifiserer ulike strukturelle elementer i spillet – primære og sekundære: plot, innhold, spillsituasjon, design, rolle, rollespillhandling, rollespilladferd, regler.

Plottet (temaet) i spillet er ifølge D.B. Elkonin virkelighetens sfære som gjenspeiles i spillet.

En spillsituasjon (imaginær, imaginær) er et sett med spillomstendigheter som ikke eksisterer i virkeligheten, men som skapes av fantasien.

En plan er en handlingsplan laget av spillerne.

En rolle er et bilde av en skapning (person, dyr) eller gjenstand som et barn skildrer i et spill.

Rollespill (leke)handling er barnets aktivitet i en rolle. En viss kombinasjon og rekkefølge av rollespillhandlinger kjennetegner rollespilladferd i spillet.

Rollespill (lek)interaksjon innebærer gjennomføring av relasjoner til en lekepartner(e), diktert av rollen, siden et barn som har tatt på seg en rolle også må ta hensyn til rollen som sin lekepartner. Koordiner handlingene dine med ham.

Regler er rekkefølgen, oppskriften på handlinger i spillet.

De strukturelle elementene i spillet er tett sammenkoblet, underlagt gjensidig påvirkning, og kan korreleres forskjellig i forskjellige typer spill.

Handlingen gjenspeiler hendelsene i det omkringliggende livet, så det avhenger av den sosiale opplevelsen til barn og graden av deres forståelse av menneskelige relasjoner. Plottet bestemmer retningen til spillhandlingene, variasjonen av spillinnhold (med samme plot - forskjellig spillinnhold).

Ideen til spillet, ifølge A.P. Usova, er ikke frukten av den abstrakte fantasien til barn, men resultatet av deres observasjon av hva som skjer rundt dem. Ideen om spillet hos yngre barn er regissert av spillobjektmiljøet, en ny historie er bygget gjennom introduksjonen av ekstra spillmateriale. Barnet går fra handling til tanke, mens hos større barn tvert imot sikrer planen at det skapes et handlingsmiljø (barnet går fra tanke til handling).

Ved gjennomføring av planen handler barnet i henhold til visse regler. Disse reglene kan barna lage selv, basert på spillets generelle design, eller settes av voksne. Reglene regulerer spilleatferden til deltakerne, organiserer deres relasjoner i spillet og koordinerer innholdet i spillet.

Den berømte psykologen D. B. Elkonin bemerket at innholdet i spillet endres med alderen. Først, i leken deres, reflekterer barn de objektive aktivitetene til voksne, deretter er fokuset for oppmerksomheten deres på relasjonene mellom voksne og til slutt på reglene som relasjoner bygges etter. Følgelig fortsetter utviklingen av innholdet i et plott-rollespill fra utvidede spillhandlinger gjennom deres reduksjon til utvidede rollespillforhold, og fra dem til regelen, som gir et aldersrelatert bilde av utviklingen av spillet. .

Innholdet i spillet bestemmes av barnas aldersegenskaper. Hvis innholdet i barnas lek gjenspeiler handlinger med gjenstander - leker, reflekterer spillene til eldre førskolebarn forholdet mellom mennesker, og viser dybden av barns penetrasjon i betydningen av disse forholdene. Innholdet i spillet til eldre førskolebarn avhenger av tolkningen av rollen, bygging av rollespillatferden til deltakerne i spillet, utvikling av en spesifikk spillsituasjon, etablerte regler og retningen for rollespillhandlinger.

I første halvdel av skoleåret utvikler læreren intensivt lekeferdigheter og hovedsakelig rollespillatferd hos barn. Han inkluderer gutta i et felles spill eller tilbyr et plott i form av en novelle.

I yngre grupper har barn allerede utviklet grunnleggende spillferdigheter som lar dem distribuere en rekke sammenkoblede betingede objektive handlinger i løpet av spillet og relatere dem til en spesifikk karakter (rolle).

Læreren står overfor oppgaven med å stimulere barnas kreative aktivitet i leken. Dette tilrettelegges av distribusjon av spillet med inkludering av ulike roller: fra forskjellige områder sosialt liv, fra ulike litterære verk, eventyr, samt en kombinasjon av eventyr og ekte karakterer. For eksempel en barnehagelærer og politifolk, en brannmann og Baba Yaga, Pinocchio og en lege.

Inkluderingen av slike roller i det overordnede plottet aktiverer barnas fantasi, fantasien deres, oppmuntrer dem til å komme opp med nye uventede hendelser som forener og gjør sameksistensen og samspillet mellom slike forskjellige karakterer meningsfylt. Samtidig tar læreren hensyn til barnas spilleinteresser, som ofte ikke lar seg realisere i vanlige fellesspill. Læreren skal i et felles spill med barna vise hvordan handlingen kan utvikles med slike tilsynelatende uforenlige roller. Han oppfordrer sterkt barn som introduserer nye situasjoner, hendelser og karakterer i den foreløpige spillplanen, da dette er en indikator selveier lekne måter for aktivitet og kreativ aktivitet til barnet.

Å skape en setting for et rollespill eller å konstruere manglende objekter i løpet av et plott som allerede utfolder seg, bidrar til å tydeligere definere spillsituasjonen, gjøre det mer interessant å utføre spillhandlinger og mer nøyaktig koordinere spillets konsept mellom deltakerne. Vanligvis brukes ferdige leketøysdeler til dette formålet. Samtidig er det viktig å huske at miljøet ikke bare skal være praktisk for lek, men også likt det virkelige, siden ikke alle barn umiddelbart kan oppfatte en rent symbolsk, imaginær situasjon. Spesielt gjelder dette gruppespill, hvor det er viktig for alle deltakere å identifisere spillsituasjon og gjenstander.

1.2 Organisering og innhold i forhold rettet mot å utvikle historiebaserte rollespill for førskolebarn

Innholdet i spill som tilbys til barn av utdanningsprogrammer er ikke alltid oppdatert for de raskt skiftende interessene til førskolebarn. Selvsagt elsker barn selv i dag å spille "Mothers and Daughters", "Driver", "Shop", men i disse tradisjonelle og elskede historiene har de stor glede av å introdusere favorittkarakterene sine Spider-Man, Batman, Hercules, Shrek, Cindy dukker, Barbie og Ken.

De følger handlingene til tradisjonelle karakterer: mor, far, sjåfør, selger med sanger fra populære moderne utøvere.

I dag overfører barn mange TV-programmer og plott av populære serier til spillene deres, så helt uavhengig kan de begynne å spille "Star Factory", "Field of Miracles", til og med "Yeralash", "Truckers" i spillet "Supermarked", "Skjønnhetssalong". Uansett hvordan lærere protesterer mot slike spill og er på vakt mot nye spillkarakterer, er dette interessant for barnet, noe som betyr at det er nødvendig å ta hensyn til dette og dyktig bruke denne interessen til å løse profesjonelle problemer. Barn til enhver tid, uavhengig av voksnes meninger, spilte det som var interessant for dem!

Alle barn er svært krevende til gjenstandene de skal leke med og ser etter likheter med virkeligheten i dem. Under lek kan barn erstatte leker med andre som er mer egnet for designet og gi dem imaginære egenskaper. I eldre førskolealder innser barn viktigheten av alle spill og skiller spill fra virkeligheten. I løpet av spillet kan du ofte høre følgende ord: "Som ved en tilfeldighet, ved sannhet, etc." Dette uavhengige arbeidet til barn vekker nysgjerrighet og et ønske om å forstå livet rundt dem.

Før et pedagogisk spill må læreren stille spørsmål til barna: "Hva vil du leke?", "Hvem vil du være?", "Hvilke leker trenger du?" Disse spørsmålene hjelper barna til å tenke over temaet for spillet. Hvis læreren klarer å fengsle barna med en interessant samtale, vil spillet avsløre alle barnas opplevelser og karakterer.

Læreren må lære barn hvordan de på dyktig måte kan nærme seg rollefordelingen.

Mange barn ønsker å spille hovedrollene, så i en slik situasjon er det viktig å ta hensyn til sekundærrollene, som ikke er mindre betydningsfulle, og forklare deres betydning og betydning.

Det er alltid vanskelig for en voksen å lede et spill som allerede har begynt. Upassende forstyrrelser kan ødelegge bildet presentert av barnet, så du må gripe inn i spillprosessen veldig nøye.

Under lekene vil lærerne ha behov for ulike visuelle hjelpemidler og spillmateriell. Det anbefales å bruke leker og gjenstander i ulike størrelser, former og design. Dette kan være dukker som representerer jenter og gutter. De skal ha sine egne navn, skal være annerledes kledd, og klærne skal være lette å ta av og på. For noen dukker er det nødvendig å ha et sett med sengetøy og servise for å venne barn til grunnleggende arbeidskraft. Dukkene skal være slik at flere handlinger kan utføres med samme dukke.

Veldig viktig I utviklingen av plott-rollespill har et leketøy.

Det er nødvendig å ta vare på leker slik at barnet kan organisere leken. For barn trenger vi først og fremst dukker som viser voksne fra forskjellige yrker, eller karakterer fra kjente eventyr. For å leke med en dukke trenger du møbler og servise av passende størrelse. Myke leker som viser dyr. Biler og diverse transport.

Å skape en setting for et rollespill eller å konstruere manglende objekter i løpet av et plott som allerede utfolder seg, bidrar til å tydeligere definere spillsituasjonen, gjøre det mer interessant å utføre spillhandlinger og mer nøyaktig koordinere spillets konsept mellom deltakerne. Vanligvis brukes ferdige leketøysdeler til dette formålet.

N.Ja. Mikhailenko foreslo et nytt konsept for utvikling av plotbaserte rollespill i førskolealder. Forfatteren identifiserte fantasy som hovedmotivet i spillet. Det er dette, ifølge forfatteren, som gjør barnet uavhengig av ytre omstendigheter, lar det kombinere hendelser og bytte roller. I spillet trenger barn ikke bare å bruke spesielle midler, men også å indikere betydningen av handlingene deres for partneren.

Det er tre måter å bygge et spill på: «Den enkleste er utplasseringen og symbolene på objektive handlinger i spillet. Den nest mest komplekse metoden er rolleatferd, assosiert med utpeking og implementering av en betinget rolleposisjon og underordnet objektivt - spillhandlinger, hvis betydning bestemmes av rollen. Den tredje måten å konstruere et spill på er plottdannelse, assosiert med distribusjon av en sekvens av integrerte situasjoner (definering av spillroller og handlingene som implementerer dem), deres utpeking og planlegging. Hver påfølgende metode er mer kompleks i forhold til den forrige og "gnider" den inn i seg selv. I forhold til alder kan disse metodene presenteres som påfølgende stadier i dannelsen av lek."

N.Ja. Mikhailenko og N.A. Korotkov vurdere strategien og taktikken for å danne et spill på ulike stadier førskolebarndom. Spillstrategien bør være basert på følgende tre prinsipper:

1) læreren leker med barn gjennom førskolebarndommen;

2) på en spesiell måte åpner for en ny, mer kompleks måte å bygge et spill på;

3) i løpet av spillet orienterer den samtidig barnet både til å utføre spillhandlingen og til å forklare dens betydning for partneren.

En indikator på effektiviteten av dannelsen er overføringen av spillmetoder til barns uavhengige aktiviteter.

1. Bruken av plott med flere tegn, hvor en av rollene er forbundet med alle de andre (for eksempel kaptein, sjømann, passasjer, dykker).

2. Det bør være flere karakterer i spillet enn deltakerne, noe som lar deg bytte rolle i løpet av spillet. I utgangspunktet spilles et slikt spill individuelt med hvert barn (7-10 minutter hver), og han tilbys hovedrollen, som endres. Læreren spiller flere roller. For eksempel har et barn valgt rollen som sjåfør, og læreren spiller enten rollen som en passasjer eller rollen som en politimann. Deretter tar læreren på seg hovedrollen, og barnet får tilbud om flere. Etter dette er andre barn involvert i spillet, som først dupliserer rollen som lærer. Så flere pasienter og passasjerer dukker opp. Da bytter også barna, etter lærerens eksempel, roller. Rollesamspill oppstår med mange barn, og rolledialog aktiveres.

I de eldre og forberedende barnehagegruppene mestrer barna den mest komplekse måten å konstruere et spill på - felles plotting. Ny måte absorberes effektivt av barn i spillet med oppfinnelsen, som utføres verbalt. Først blir allerede kjente plott transformert, og deretter blir nye oppfunnet. Forfatterne anbefaler å bruke plott fra eventyr kjent for barn. Etter at barna har mestret det grunnleggende i plotting og kan kombinere rollene til ulike karakterer og hendelser, organiserer læreren rollespillsamhandling. I det foreslåtte konseptet pedagogisk prosess fremstår i all sin integritet og konsistens. I løpet av det blir spillhandlingen, og deretter rollen og handlingen, mer og mer konvensjonell.

2.1 Diagnostisering av lekeinteresser til eldre førskolebarn

Omfattende utvikling er mental, estetisk, moralsk og fysisk utvikling.

For å bestemme utviklingsnivået til barn i eldre førskolealder, utførte vi:

1. Samtale med barn i eldre førskolealder.

Mål: 1. Identifisere spillinteressene til barn i barnehage og hjemme, barnas favoritthistorier og -roller, barnas favorittleker.

2. Observasjoner av selvstendige og organisatoriske lekeaktiviteter.

Mål: Finn ut: hvilke typer spill og plott barn foretrekker, hvilket spillmateriale de bruker. Vær oppmerksom på mangfold

stabilitet, dynamikk i spillplotter, om spillferdigheter og spillinteresser til barn.

3. Samtale med foreldre

Mål: Å ta hensyn til innholdet, varigheten og uavhengigheten til barnespill i familien; finne ut om de støtter spill

interesser til barn, foreldre, karakter av lek samspill med familie

leker.

4.Diagnostikk for å bestemme spilleferdighetene til barn i eldre førskolealder.

Mål: Finn ut evnen til å leke med gjenstander, erstatte ekte gjenstander med betingede, bygge rollespillinteraksjoner, bruke rollespilldialog, evnen til å komme opp med et nytt originalt plott, variere et velkjent spill, fleksibiliteten å endre den tradisjonelle løpet av spillet, muligheten til å bruke et modifisert plot.

5. Observasjon av selvstendige lekeaktiviteter til barn i eldre førskolealder.

Mål: Finne ut hvor mange barn som kan handle med erstatningsobjekter, behov for kommunikasjon under lek, og hvor utviklet refleksjon er.

Spørsmål å snakke med barnet ditt

1. Liker du å spille? Hva er favorittspillene dine, vennligst navngi dem.

2. Liker du lekene du spiller med barna i barnehagen? Hva med hjemme? Hva spiller du hjemme?

3. Hvem er du oftest i spillet, hvilken rolle spiller du? Hvem andre vil du være?

4.Har du noen favorittleker? Hvilke leker liker du å leke med, vis meg? (barnet tilbys bilder eller fotografier av en rekke leker; du kan gå rundt i gruppen og undersøke alle lekene i den).

5. Finner du på spill selv eller hjelper noen deg? Hvordan gjør du det, fortell meg?

Når vi analyserte barns svar, tok vi hensyn

Om spilleinteresser og -preferanser til barn i barnehage og hjemme;

For dine favoritthistorier og -roller;

For favorittlekene dine.

Før vi begynte å studere barnas lekeinteresser, etablerte vi følelsesmessig kontakt med barnet og vekket et ønske om å kommunisere.

Til dette formålet ble spillteknikker brukt.

1. En gråtende hæl ble brakt inn i gruppen. Barnet lurer naturligvis på hva som skjedde. Og så forteller grisen en trist historie om at den onde heksen gjorde sin elskede venn Winnie, Brumm, som besøkte ham med søtsaker, til stein, siden han spiste alle forsyningene hennes av honning, kondensert melk og syltetøy. Og det kan bare bli skuffet hvis et veldig snill, godt og lydig barn svarer på heksens spørsmål. Selvfølgelig sier barnet umiddelbart at dette er det han er og vil kunne hjelpe til med å fordrive Vini. Gris stiller spørsmål, barnet svarer med glede. Så snart førskolebarnet er ferdig, dukker glade Brumm opp med søtsaker, takker barnet og spanderer søtsaker.

2. Vi nærmer oss barnet på et passende tidspunkt med en leke i hendene og forteller en historie: da jeg var på samme alder som deg, elsket jeg virkelig å leke, og favorittleken min var denne bamsen (en favorittleke kan være brukt). Han er en uvanlig bjørneunge, han ble gitt til meg av min bestemor, og av hennes oldemor, og han er allerede 100 år gammel. Han vet hvordan han skal snakke og kan fortelle deg mange interessante historier. Vil du møte ham?

Ja. Hallo! Hva heter du, bjørn?

Hallo! Jeg heter Teddy. Og du? (vi er selv ansvarlige for bjørnen, flytter leken som om den var i live).

Så stiller bjørnungen de foreskrevne spørsmålene, og barnet svarer på dem. Under samtalen snakker Teddy også om favorittlekene og -spillene sine, men først etter at barnet snakker om sine egne.

Vi brukte denne spillsituasjonen som begynnelsen på en diagnostisk samtale for å sette barnet opp til dialog, oppnå emosjonell kontakt med ham.

Observasjonsaspekter:

Spillinteresser (spillplott og roller som foretrekkes);

Mangfold, stabilitet og dynamikk i spillplotter;

Lekemateriell brukt av barnet (leker, lekeegenskaper);

Avhengighet av bruk av spillferdigheter på spillinteresser;

Arten av lekinteraksjon under forhold med en attraktiv, interessant rolle for barnet.

barn Lekemateriell (leker, lekeegenskaper) Variasjon, stabilitet,

EKSEMPEL SPØRSMÅL TIL FORELDRE

1.Leker barnet ditt ofte hjemme? Hvilke spill spiller du oftest? Tilbyr du barnet ditt å spille et spesifikt spill, insisterer du hvis han ikke uttrykker et spesielt ønske? Hvordan gjør du dette? Hvordan velger du spill til barnet ditt?

2. Hvor ofte tilbyr du barnet ditt et spillplott som er nytt for ham, eller foreslår han det selv? Hvor tror du et barns lekehistorier kommer fra?

3. Vet du hvilke leker som er mest interessante for barnet ditt?

4. Velger du leker til barnet ditt selv, eller tar du hensyn til hans ønsker?

5.Hvor mye tid om dagen leker barnet ditt selvstendig?

6. Lar du barnet ditt spille noen spill som er interessante for ham, men som du ikke liker?

Ved bearbeiding av resultatene ble det lagt spesiell vekt på innholdet, varigheten og uavhengigheten til barnespill i familien; barn spiller de samme spillene hjemme, enten de er i barnehagen eller ikke; om foreldre støtter barns spilleinteresser; arten av lekeinteraksjon med husholdningsleker.

Vi utførte diagnostikk av spilleferdighetene til barn i eldre førskolealder.

For dette formålet brukte vi spillferdighetene presentert i metodikken til N. Yakhailenko: evnen til å leke med objekter, erstatte ekte objekter med betingede, bygge rollespillinteraksjoner, bruke rollespillsdialog, evnen til å komme. opp med et nytt originalt plott, varierende et kjent spill, fleksibilitet i å endre spillets tradisjonelle kurs, evne til å akseptere et endret plot [element 1].

For å vurdere barns lekne manifestasjoner ble kriterier for utvikling av kreativitet utviklet av Torrance og Guilford identifisert:

originalitet, som manifesteres i evnen til å foreslå en ny idé for spillet;

hastighet, som evnen til raskt å tilpasse seg den nåværende situasjonen;

fleksibilitet, som evnen til å foreslå en ny bruk for et kjent objekt;

variabilitet, dvs. evnen til å tilby ulike ideer i en gitt situasjon.

For analytisk bearbeiding av forskningsresultatene identifiserte vi tre nivåer av utvikling av en førskolebarns kreative evner i lek:

Nivå III – lav. Barnet kan ikke komme opp med en ny idé det vil leke etter en kjent idé. Har vansker med å akseptere en spilleoppgave (vansker med å tilpasse seg en ny spilleoppgave).

Bruker en kjent variant.

Nivå II – middels. Barnet foreslår en idé fra et kjent eventyr eller tegneserie, men er ikke alltid klar til å akseptere en ny idé. Synes det er vanskelig å foreslå nye bruksområder for gjenstander.

Nivå I – høy. Et barn kan komme med ulike nye ideer og kan raskt tilpasse seg en spilloppgave eller en ny idé. Kan tilby mer enn én versjon av plottet, er i stand til å foreslå nye bruksområder for kjente objekter og objekter.

For å oppsummere forskningsresultatene måtte alt materiale presenteres i tabellform. Tabellen registrerte vurderinger av barns evne til å uttrykke seg kreativt. For dette ble et trepunktssystem valgt: lavt kreativitetsnivå ble vurdert med ett poeng, et gjennomsnittsnivå med to poeng og et gjennomsnittsnivå med tre poeng. høy level(se vedlegg 1).

For å bestemme nivået av kreativitet i spillet, tilbød vi barna følgende oppgaver:

Oppgave nr. 1 "evnen til å leke med et leketøy på en original måte."

Leken "Alice the Fox" ble brakt inn i gruppen og læreren inviterte barnet til å leke med det. For eksempel: "Reven Alice kom på besøk til oss i dag." Hun er veldig lei og vil gjerne leke med deg.

Tre nivåer ble tildelt for vurdering av denne oppgaven:

Nivå I - høy - tilsvarer det faktum at leken spilles ut på en original måte, barnet begynner raskt og lyst å leke med det, med ønsket om å akseptere leken, undersøker det, adresserer det på en spesiell måte, inkluderer det i sitt eget spesielle plot.

Nivå II – middels. Barnet godtar lett leken, undersøker den, bruker en allerede kjent tomt, tilbyr ikke et nytt alternativ, og kan bruke et tomt foreslått av en voksen eller andre barn.

Nivå III - lav. Barnet aksepterer leken, går bare rundt med den, kan utføre noen handlinger, inkluderer ikke leken i plottet, kommer ikke med nye plottalternativer, blir fort lei av leken og forlater den.

Vurderingen av nivåene for leken ble utført i henhold til kriteriene for utvikling av kreativitet beskrevet ovenfor, indikatorer på høyt nivå ble vurdert med tre poeng, middels - to, lavt - ett poeng.

Resultatene ble lagt inn i tabellen (se vedlegg nr. 4).

Oppgave nr. 2.

Barna ble bedt om å komme med et plot i henhold til tilstanden: "Hvordan ville du leke hvis doktor Aibolit kom til familien din?"

Tre nivåer ble identifisert for å vurdere oppgaven:

Nivå I – høy. Evne til å komme opp med en original historie. Evaluert med tre poeng.

Nivå II – middels. Handlingen er lånt fra voksne eller fra tegneserier – to punkter.

Nivå III – lav. Mangel på evne til å komme med et plot. Evaluert med ett poeng.

For å sette nivået så nøyaktig som mulig brukte vi kriteriene for utvikling av kreativitet beskrevet ovenfor. resultatene ble også lagt inn i tabellen (se vedlegg nr. 4).

Det konstaterende eksperimentet er en veiledende studie av spørsmålet om lekens innflytelse på utviklingen av kreativitet hos barn i eldre førskolealder.

For å fastslå eksperimentet ble det identifisert to grupper på ti personer (se vedlegg nr. 3), hvorav den ene senere ble eksperimentell, og den andre forble kontroll.

Det var nødvendig å gjennomføre en undersøkelse av spillet for å identifisere nivået på utviklingen og manifestasjonen av kreative evner.

2.2. Drøfting av oppgaveresultater

Observasjonen ble utført under naturlige forhold, noe som gjorde det mulig å se påvirkningen av spillinteressene til barn i eldre førskolealder på spillets gang, dets varighet, utviklingen av spillferdigheter, utviklingsnivået av spillaktivitet

Basert på resultatene av observasjoner fant vi ut at ikke alle barn vet hvordan de skal handle med leker og gjenstander for deres tiltenkte formål, plottet er stort sett monotont, og spillet er ikke alltid fullført. Ikke alle barns ferdigheter faller sammen med deres interesser. Det er barn som ikke finner et felles språk med hverandre.

Basert på resultatene fra en spørreundersøkelse blant foreldre, ble det funnet at barn sjelden leker hjemme. Mesteparten av tiden tilbringes ved datamaskinen og TV-en fordi... Foreldre har det stort sett travelt, og tilbyr de barna sine å leke, tilbyr de sin egen tomt. Hvis barn leker, inneholder handlingen karakterer fra tegneserier, TV-programmer og eventyr. Barn leker spill de lekte i barnehagen. Jenter spiller hovedsakelig "Mothers and Daughters", "Hospital", "Shop", gutter med roboter, biler, soldater, et leketøy - Spiderman. Varigheten av spillet avhenger av barnets ønsker. Ved kjøp av leke tar mange hensyn til barnets ønsker. Det er foreldre som mener at det ikke alltid er nødvendig å følge barnets "ledd". Jeg vil merke at foreldre fortsatt prøver å kjøpe spill som utvikler logisk tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, tale og tar hensyn til barn i helgene.

Observasjoner av organiseringen av lekeaktiviteter til barn i den eldre gruppen viste at rollehandlingene til barn ikke alltid er koordinert, og logikken for kreativ gjenskaping av livsmotiverte forbindelser blir ofte krenket. Det er et hyppig skjæringspunkt mellom rollespill og ekte relasjoner til barn som leker de uttrykker sin uenighet, misnøye med sine partnere, blir distrahert fra målet med spillet og implementerer ikke planen fullt ut.

Leken til førskolebarn er preget av lavt utviklingsnivå. Dette forsinker plottutviklingen som et lovende nivå for spillutvikling. Spilltemaet er monotont. Rollespillatferden til spilldeltakere er preget av mangel på nyhet og variasjon. Barn løser spillproblemer på kjente måter.

Barn blir hekta på rollespillsdialog. I førskolebarns spill er det sjeldne rollespilldialoger som involverer barn som kommuniserer fra sin rolle. I de foreslåtte oppgavene: "Evnen til å leke med et leketøy på en original måte" og "Lag en tomt i henhold til forholdene," bruker barn hovedsakelig plottet foreslått av voksne og andre barn; de tilbyr sjelden nye spillalternativer eller nye bruksområder for et velkjent objekt; ikke alltid realisere handlingsplanen deres. Bare noen barn velger sitt eget tema; er i stand til å tenke gjennom den foreslåtte versjonen av handlingen; kan fengsle andre barn med sine ideer; raskt tilpasse seg spilloppgaven; kan tilby mer enn ett tomtealternativ.

Som et resultat av arbeidet som ble utført på stadiet av studien, la vi merke til at 20 % av barna handler selvstendig i spillene vi spiller, kommer opp med nye historier, fantaserer, kombinerer kunnskap fra verden rundt dem med fantasiene deres. . Disse barna viser initiativ i alt: de kan selvstendig velge emnet for produktive lekeaktiviteter, tenke gjennom innholdet i arbeidet, er i stand til å tenke gjennom den foreslåtte versjonen av handlingen og lett realisere planene sine, komme opp med noe uvanlig og opprinnelig. De kan fengsle resten av barna i gruppen med ideene sine, så vi klassifiserte dem som det første (høyeste) nivået av utvikling av kreative evner. 60 % av alle barn som var involvert i eksperimentet ble klassifisert som på det andre (gjennomsnittlige) nivået av kreativitet. Disse barna kan av og til velge temaet produktive, lekne aktiviteter, men oftere aksepterer de temaet barn - ledere, voksne; i sine uavhengige aktiviteter kan de låne plott fra kjente eventyr, filmer og tegneserier; ikke alltid realisere handlingsplanen deres.

Og vi klassifiserte 20 % av førskolebarn som tredje (lavt) nivå. Disse barna er usosiale og leker alene nesten hele tiden. De synes det er vanskelig å komme opp med et tema eller plot for produktive spillaktiviteter, kan ikke utfylle det foreslåtte alternativet, og uttrykker sjelden et ønske om å selvstendig engasjere seg i produktive spillaktiviteter. De mangler evnen til å fantasere, til å finne på noe uvanlig og originalt. De godtar det foreslåtte emnet uten interesse og fullfører ofte ikke det (se vedlegg 2).

Vi gjennomførte også observasjoner i begynnelsen av eksperimentet, hvor målet var å identifisere hvilken % av behovet for kommunikasjon blant barn i eldre førskolealder, hvilke % av barna som kan bruke erstatningsobjekter, samt utvikling av refleksjon (se diagram) og på slutten av eksperimentet (se diagram).

Observasjonsprotokoll for selvstendig og organisert lek

Aktiviteter til eldre førskolebarn

Barnets navn Typer spill og historier som foretrekkes

barn Spillmateriale (leker, spillegenskaper) Variasjon, stabilitet,

Dynamiske spillplott Avhengighet av bruk av spillferdigheter på spillinteresser

Vika V. Spill med regler (d/i og p/i), kreative (teatralske) hoppetau, bøyler, kostymer. Variert, spiller regelmessig, handlingen gir mening. Spillferdigheter samsvarer ikke med interesser

Danil B. Creative (regissør), småleker med lav mobilitet, roboter - transformatorer, baller, dinosaurer. Spillene er monotone og han spiller sjelden. Spillferdigheter matcher interesser

Dima D. Creative (konstruksjon,

direktør), liten underavdeling, d/i. Byggemateriale, småleker, ringkast, baller, biler. Spiller regelmessig, spillene er monotone, handlingen er dynamisk. Spillferdigheter faller sammen med interesser

Zhenya B. Creative (konstruksjon, plot-rolle-spill), p/i, d/i i plot-rolle-spillet velger rollen som sjåfør, byggmester, pappa Byggemateriale, byggesett, biler, små leker, sett

"bygger", baller. Spillene er monotone, spillet har en leder, handlingen er ikke alltid dynamisk. Spillferdigheter faller sammen med interesser

Zhenya M. p/i av gjennomsnittlig mobilitet ved bruk av objekter. Dukker, hoppetau, baller. Spillene er monotone, handlingen følger ikke med til slutten. Spillferdigheter samsvarer ikke med interesser

Lera U. Kreative spill (teatralsk, rollespill, p/i. d/i) Dukker, attributter til spillet “Hjem”, “Barbershop”, “Sykehus” osv. Spillene er alltid varierte med et uforutsigbart plot. Spiller regelmessig. Spillferdigheter sammenfaller med interesser

Yana Ya Kreative spill (regissør, teater), p/i. Bordteater, små leker, dukker, kostymer. Han fullfører ikke alltid spillet; han foretrekker spill med bevegelser. Spillferdigheter samsvarer ikke med interesser.

2.3. Hovedarbeidsområder

Det teoretiske og metodiske grunnlaget for studien er formene og metodene for å organisere rollespill foreslått av forskere (D. V. Elkonin, L. S. Vygotsky, A. P. Usova, D. V. Mendzheritskaya, L. A. Venger, N. Ya Mikhailenko, etc.) De avslører mekanismen av spilllæring, som er basert på prosessen med spillinteraksjon og teknologi for spilllæring (Zanko S.F., Tyunnikova Yu.S., Tyunnikova S.M.) I mellomtiden viser observasjoner av organiseringen av spillaktiviteter barn at barnas rollehandlinger ikke er alltid koordinert; logikken i den kreative gjenskapingen av vitalt motiverte forbindelser blir ofte krenket. Det er et hyppig skjæringspunkt mellom rollespill og ekte relasjoner til barn som leker de uttrykker sin uenighet, misnøye med sine partnere, blir distrahert fra målet med spillet og implementerer ikke planen fullt ut. Spilltemaet er monotont. Rollespillatferden til spilldeltakere er preget av mangel på nyhet og variasjon. Barn løser spillproblemer på kjente måter. I førskolebarns spill er det sjeldne dialoger som involverer barn som kommuniserer fra sin rolle.

Etter å ha studert problemet med å organisere uavhengige lekeaktiviteter for førskolebarn. Vi bestemte oss for å være spesielt oppmerksom på historiebaserte rollespill. Etter å ha studert litteraturen, ved å bruke erfaringen fra metodiske foreninger, bestemte vi oss for at det var nødvendig å utvide horisonten til barn, nemlig å studere yrker. For å oppmuntre til videre utøvelse av yrker i spill utviklet vi en algoritme for gradvis å involvere barn i spillet.

Algoritme

1. Samtale om yrket

2. Ser på illustrasjoner

3. Eksturer

4. Samtale (barns inntrykk.)

5. Barnetegninger

6. Produksjon og anskaffelse av nødvendig utstyr

7. Leke med hjelp av en lærer

8. Uavhengig lekeaktivitet

Vi vil gjerne stoppe på ekskursjonsstadiet. For eksempel forberedelse til rollespillet «Bibliotek». Forarbeid ble utført: lesing av skjønnlitteratur. Vi så på illustrasjonene. Det ble omvisning til bokhandelen og deretter til biblioteket. Samtale (inntrykk), forberede bøker til spillet. For raskt å finne riktig bok, ble barna bedt om å dekke ryggen til bøkene med strimler av farget papir. Bøker med poetiske verk - gul stripe, eventyr - lilla, fortellinger om barn - rødt, bøker om natur - grønt, sanger, barnerim, gåter - blå. Deretter ble bøkene ordnet etter tema. I stedet for hyller brukte vi kurver til bøker. Skjemakort ble utarbeidet for hvert barn. Rollen som bibliotekar var først oss selv, og deretter barna. Det ble organisert en lesesal, bøkene i den var nye. Alle barna ble med på leken med glede. Spillet var interessant. Dermed konsoliderte vi den tilegnete kunnskapen og lærte å spille rollespillet «Bibliotek».

Fragment av rollespillet «Library»

Lærer: Fortell meg, hvorfor ble biblioteker opprettet? Hvilke yrker jobber folk på biblioteket? Hva gjør de? Kan hvem som helst jobbe som bibliotekar?

Læreren setter opp en "magisk skjerm" der bilder fra "Bibliotek"-settet er festet.

"En del av et objekt."

Kan dette skje: det er et bibliotek, men det er ingen bibliotekar. (Biblioteket er stengt om natten, bibliotekaren går hjem)

Det er bøker, men ikke noe bibliotek. (Bøker kan ligge i en bokhandel, et lager eller et trykkeri.)

Hvilke bøker finnes på biblioteket? Hvor mange er det? Hvor befinner de seg? (barns gjetninger)

Hvordan finner en bibliotekar den rette blant mange bøker? Er det mulig å holde en bibliotekbok? i lang tid? Hvorfor? (barnas svar)

"Objektplassering"

Hvor bygges bibliotekene og hvorfor? Er det mulig å organisere et bibliotek i en skog (landsby, by)? (Biblioteker bygges der folk bor.) Hvilke institusjoner bør bibliotek bygges i nærheten av? Hvorfor? (Nær skoler, institutter. Skoleelever og studenter leser mye. De trenger bøker til studiene.)

"Objektets fortid"

La oss gå inn i en tidsmaskin og gå tilbake i tid.

Tror du det fantes bibliotek i antikken? Hvordan lagret og overførte folk informasjon når det ikke fantes bøker? Hvor ble håndskrevne bøker oppbevart? (Barnas antagelser.)

I antikken var det bare svært rike mennesker som hadde egne biblioteker. Tross alt var bøker veldig dyre. Senere begynte biblioteker å dukke opp ved klostre og universiteter. De førte hovedsakelig kirkebøker og vitenskapelige bøker.

"Fremtiden til objektet"

Tror du om tusen år vil folk lese? Hvorfor? Jeg lurer på om bibliotekene vil bestå i fremtiden? Hvordan vil de skille seg fra bibliotekene våre? (Barnas antagelser.)

Eller kanskje det ikke blir noen biblioteker? Faktisk, i fremtiden vil hver person hjemme ha en datamaskin på skjermen som du kan lese hvilken som helst bok. Tror du en datamaskin er en nødvendig ting? Hvorfor? Noen bruker mye tid foran dataskjermer. Er det bra? Hvorfor? Hva vil skje hvis folk slutter å lese, hvis alle bøkene forsvinner? (Barnas svar.)

Vår gruppe har også et lite bibliotek. (Barn nærmer seg bokhjørne.) Hvordan holder du orden på biblioteket? Hvordan tar du vare på bøkene dine? (Vi ordner bøkene nøye. Behandle dem med forsiktighet. Lim opp skadede sider.) Hvordan finner du boken du trenger i bibliotekets hyller? (Vi tar frem boken, ser på omslaget, leser tittelen.) På biblioteket er bøker ordnet etter tema. For raskt å finne boken du trenger, la oss dekke ryggradene til bøkene med strimler av farget papir og lage en kartotek.

Lærer. Nå kan du ikke bare raskt finne arbeidet du trenger, men også skrive ned i skjemaet hvilken bok du tok for å lese.

Barn signerer skjemaene og legger dem i boksen.

Lærer. La oss spille bibliotek. Lera skal bli bibliotekar. Hvem vil velge en bok?

Lera tar plass ved bibliotekarens bord. Barn kommer for bøker hvis de ønsker det.

Sonya. Hallo.

Lera. Hallo. Hvilken bok vil du lese?

Sonya. Har du eventyret "Morozko"?

Lera. (ser gjennom arkivskapet) Ja, det er det. Vil du ta den med deg eller vil du lese den på lesesalen?

Sonya. Jeg tar den med meg.

Lera. La oss nå skrive boken inn i skjemaet. (Tegner et lilla rektangel på jentas kort.) Vennligst ta det. Ha det.

Dasha tar boka. Nærmer seg Lera neste barn. Etc.

Å komplisere spillet: å gjennomføre en omvisning i biblioteket, motta og dekorere nye bøker, barns deltakelse i å forberede en tematisk utstilling.

Etter å ha besøkt optikken og apoteket begynte barna å skille optikken fra apoteket og bruke denne kunnskapen i spillet. For å spille sykehus laget vi sykekort. Hva var med på å få barna interessert. Ved hjelp av datingalgoritmen etablerte barna hva slags butikker det finnes ved å besøke ulike avdelinger: «Skobutikk», «Husholdning», «Kontor», «Sybeutstyr», «Grønnsaker og frukt», «Husholdningsapparater». Vi besøkte en frisørsalong, hvor barna så arbeidet til mestrene i herre- og damesalongene, og undersøkte verktøyene som mestrene bruker. Vi så på magasiner med fasjonable moderne frisyrer. Ved hjelp av utflukter, tar hensyn moderne tider Ved å bruke en kjønnstilnærming klarte jeg å interessere barn for rollespill. Barn bruker gjerne den tilegnede kunnskapen i lekene sine, som de har tilegnet seg hjemme og i barnehagen. Det brukes erstatningsobjekter. For eksempel, etter å ha "kjøpt" en flaske juice i en butikk, spilt opp lunsjøyeblikket, bruker de allerede en erstatningsgjenstand (en kjegle).

Vi konkluderte for oss selv at den stadige utvidelsen av barns kunnskap om livet rundt dem og berikelsen av deres inntrykk er en av de viktigste betingelsene for utvikling av fullverdig lek i en bestemt gruppe barn. Som et resultat av arbeidet som ble utført, begynte barna å leke selvstendig, finne opp nye historier, fantasere, kombinere kunnskap mottatt fra omverdenen med fantasiene sine, elevene viser initiativ i alt: de kan selvstendig velge temaet produktiv lekeaktivitet, tenke gjennom innholdet i arbeidet, og er i stand til å finne opp den foreslåtte versjonen av handlingen. De kan fengsle resten av gruppen med ideene sine. Fra ovenstående kan vi konkludere med at rollespill er en følelsesskole som dannes i barnets følelsesverden.

For videreutvikling av barn i eldre førskolealder har vi

Det er utarbeidet en utviklingsplan for rollespillet «Bibliotek», «Barbershop», «Sykehus» osv.

Klasser ble gjennomført for å fremme den omfattende utviklingen av barn (se vedlegg 5).

Konklusjoner 1. Arbeid med barn og deres foreldre har vist at barns spillopplevelse ikke bidrar til utvikling av selvstendig spillaktivitet (vedlegg 1): mange barn vet ikke hvordan de skal koordinere handlinger, det er et hyppig skjæringspunkt mellom rolle og reelle relasjoner av barn som leker, misnøye med partnere og distraksjoner fra målet med spillet og ikke fullt ut realisere ideen. Dette forsinker plottutviklingen som et lovende utviklingsnivå for plott-rollespill.

2. Lærerens trinnvise, systematiske arbeid med barn er tillatt:

berike barnas ideer om den omkringliggende virkeligheten;

utvide barns kunnskap om visse yrker (bibliotekar, byggmester, skobutikkselger, brannmann, etc.);

navigere i de emosjonelle effektive relasjonene til voksne;

forstå betydningen av menneskelig aktivitet.

Ferdigheter som bidrar til utvikling av rollespill (begynnelse)

Ferdigheter som bidrar til utvikling av rollespill (slutt

KONKLUSJON

Rollespill er den viktigste typen spill for et førskolebarn. Hva er dets særegenhet? Karakteriserer henne, S.L. Rubinstein understreket at dette spillet er den mest spontane manifestasjonen av barnet og samtidig er det bygget på samspillet mellom barnet og voksne. Det har hovedtrekkene i spillet: emosjonell rikdom og entusiasme for barn, uavhengighet, aktivitet og kreativitet.

For barn utgjør leken, som ofte kalles en «barndomskamerat», livets hovedinnhold, er en ledende aktivitet og er tett sammenvevd med arbeid og læring. Alle aspekter av personligheten er involvert i spillet: barnet beveger seg, snakker, oppfatter, tenker; I løpet av spillet jobber alle hans mentale prosesser aktivt: tenkning, fantasi, hukommelse, emosjonelle og viljemessige manifestasjoner intensiveres. Spillet fungerer som et viktig utdanningsmiddel.

Rollen er hovedkjernen i plott-rollespillet. Som oftest tar barnet rollen som voksen. Å ha en rolle i spillet betyr at barnet i tankene hans identifiserer seg med denne eller den personen og handler i spillet på hans vegne. Rollen kommer til uttrykk i handlinger, tale, ansiktsuttrykk, pantomime.

I handlingen bruker barn to typer handlinger: operasjonelle og figurative - "som om."

Sammen med leker er forskjellige ting inkludert i spillet, og de får en imaginær, leken betydning.

I plott-rollespillet inngår barna reelle organisatoriske relasjoner (bli enige om handlingen, fordele roller osv.). Samtidig etableres komplekse rollerelasjoner mellom dem (for eksempel mor og datter, kaptein og sjømann, lege og pasient osv.). Et særtrekk ved en imaginær lekesituasjon er at barnet begynner å handle i en mental, snarere enn synlig, situasjon: handlingen bestemmes av en tanke, ikke en ting.

Det vanligste motivet for rollespill er barnets ønske om et felles sosialt liv med voksne. Dette ønsket kolliderer på den ene siden med barnets uforberedelse for implementeringen, og på den andre siden med barns økende uavhengighet. Denne motsetningen løses i et rollespill: i det kan et barn, som tar på seg rollen som en voksen, reprodusere sitt liv, aktiviteter og relasjoner.

Originaliteten til innholdet i plott-rollespillet er også en av dens de viktigste funksjonene. Lek er en aktivitet der barna selv modellerer sosialt liv voksne.

Plottet-rollespillet i sin utviklede form er som regel av kollektiv karakter. Dette betyr ikke at barn ikke kan leke alene. Men å ha et barnesamfunn er mest gunstig tilstand for utvikling av rollespill.

Vår hypotese ble bekreftet hvis du organiserer en planlagt, systematisk styring av spillet, kan du kvalitativt forbedre indikatorene for komfort, god oppførsel, trening, kommunikasjon;

ferdigheter til barn i eldre førskolealder.

Alle egenskaper og egenskaper til en person dannes i den aktive aktiviteten til de forskjellige typene som utgjør livet til et individ, hans sosiale eksistens.

Lek, som en type aktivitet, er rettet mot barnets kunnskap om verden rundt seg, gjennom aktiv deltakelse i menneskers arbeid og dagligliv.

Dataene fra vår studie viste at prosessen med å utvikle lekeaktiviteten til barn i eldre førskolealder krever målrettet pedagogisk veiledning, som består i å etablere innflytelsesrike måter å veilede denne prosessen. Med veiledning mener vi en prosess der det brukes metoder og teknikker som vil bidra til bedre utvikling av lekeevnen til barn i eldre førskolealder. Vi ga pedagogisk veiledning til utvikling av barns lekeevne gjennom kreative øvelser og oppgaver. Den praktiske verdien av arbeidet ligger i å møte utviklingsnivået for barns evner og kontrollere effektiv bruk av kreative øvelser og oppgaver i praksis.

Den praktiske anvendelsen av kreative oppgaver i forsøksgruppen bidro til fremveksten av positive trender i denne prosessen. Barns kreative fantasi, fantasi og hukommelse har blitt bedre. De kan selvstendig spille, iscenesette...

Skape en følelsesmessig velstående atmosfære i barnehagegruppen;

Garanti for frihet og uavhengighet i barnets lek under pedagogisk veiledning av læreren;

Spesielt arbeid utført av voksne for å utvikle de kreative evnene til eldre førskolebarn i rollespill;

ble bekreftet under studien.

Den stadige utvidelsen av barns kunnskap om livet rundt dem og berikelsen av deres inntrykk er en av de viktigste betingelsene for utvikling av fullverdig lek i en bestemt gruppe barn.

Alderskarakteristika for barn i førskolealder

Ved 2-4 år beveger et barn seg aktivt fra objektiv interaksjon til reproduksjon av menneskelige relasjoner, hans lek gjenspeiler normene og reglene for sosiale kontakter som påvirker dannelsen av hans moralske sfære. Krisen på tre år er ledsaget av barnets ønske om å handle mer og mer selvstendig: å kle seg, velge mat, lage bygninger, sette regler i spillet. Tendensen til selvstendighet gjenspeiler hans ønske om å leve et felles liv med en voksen, å ta aktiv del i det, og ikke bare følge andres vilje. På dette stadiet må læreren etablere nye former for samhandling med barnet og gi det mulighet til å uttrykke seg.

En voksen, til tross for barnets behov for å handle selvstendig, er interessant for barnet som bærer av ulike opplysninger. Derfor, når barnet spiller selvstendig, føler barnet behovet for hele tiden å kommunisere med en voksen, slik at han kan se på det og uttrykke sin holdning til konstruksjonen og handlingene: "Gjorde jeg en god jobb? Hvordan skal det gjøres?", "Hvor lage en sti?", "Hvor kan jeg få murstein fra?" etc.

I et historiespill som bruker leker, berikes innholdet ved å kombinere individuelle handlinger: bjørnen vasker labbene sine - spiser - sover. Ved hjelp av metoder for direkte og delvis indirekte veiledning fremmer læreren utviklingen av korte lekekjeder. Spillkjeder kan vokse og danne ulike historielinjer. For eksempel gremmer en mor datterens hår, datteren tar på seg en kjole, moren mater datteren, hun tar med datteren i barnehagen. Eller med andre ord: mor gremmer datterens hår - lager frokost - mater datteren - mor går på jobb - datter leker hjemme. Du kan bygge slike kjeder ved å stille ledende spørsmål ("Hva vil datteren din gjøre nå? Trenger hun å rydde bordet? Hvorfor har mamma det travelt?"), hensiktsmessig organisering av fagmiljøet og avklare spillsituasjonen ("Her) er et hus, bor mor og datter her Si, hvor skal de så tidlig?).

Gjennom regissørens lek tilegner barnet seg evnen til å spille handlinger, spille for alle karakterene og kombinere ulike historielinjer; hans evne til å innta karakterens posisjon forbedres. Regissørens spill gjenspeiler hverdagen rundt barnet; det er en operasjon med konsepter som er forståelige for ham. Babyen er i stand til å forstå situasjonen som helhet: datterdukken har kommet fra en tur, vil kle av seg, vaske hendene, og moren vil gi lunsjen hennes. Evnen til å ta på seg en rolle, snakke på vegne av karakteren og reflektere hans humør og følelser utvikles gradvis; barnet mestrer rolleatferd.

Helt i begynnelsen av utviklingen av rollespill, kaller barnet seg ennå ikke ved karakterens navn. For eksempel, et barn bærer en hest, tar så en pinne og banker den i gulvet: "Hei, hest, men, men!" Som svar på spørsmålet: "Hvem bærer hesten?" - barnet kalles ved navnet hans: "Sasha er heldig." Rollespill lar barn ta på seg en rolle og fremmer utviklingen av tenkning i form av bilder og ideer. For å utvikle evnen til å venne seg til rollen, lærer læreren barna å føle empati med en bestemt karakter, kommentere spillsituasjonen og klargjøre handlingene deres.

Moderne barn har en dårlig forståelse av de produktive og profesjonelle rollene til voksne. På TV viser de leger som anbefaler visse medikamenter, men de snakker lite om yrkene til lege, lærer, arbeider og mange andre. Folk fra tvilsomme yrker og helter med en aggressiv karakter dukker ofte opp på skjermen, som barn kopierer sine ytre atferdsmønstre fra. Det er svært få spesielle TV-programmer for barn. I et slikt miljø er det vanskelig for et barn å forstå "bildet av fremtidig voksenliv". Bare en voksen som er følsom for barnets behov kan vise at livet er interessant, at det kan være fullt av hobbyer og nyttige aktiviteter.

Tett kontakt mellom lærer og foreldre er nødvendig. Felles organisert arbeid for å gi metodisk støtte.

Neste gang vil barna se seg interessert rundt i vaskerommet og se hvordan vaskemaskiner fungerer, hvordan tøy lastes inn i dem, hvordan det, allerede rent og nesten tørt, henges på en snor for å tørke eller legges i tørkeskap. I arbeidet med å utvide ideer om profesjonelt arbeid, må læreren velge skjønnlitteratur om emnet, gjennomføre samtaler, diskutere hva han så og leste for å identifisere graden av kunnskapstilegnelse og konsolidere den, inkludert barn i et rollespill spill der de kan reflektere inntrykkene sine.

Under lek bruker et barn i denne alderen leker og materialer som er nødvendige for lek. Du kan ofte observere hvordan lærere, som prøver å beskytte leker mot brudd, og også slik at de "ikke blir skitne eller samler støv forgjeves," legger leker i et skap eller i en høyde utilgjengelig for barn; De har ikke lov til å ta med seg nye leker på tur. Samtidig blir barns lek betydelig utarmet de kjeder seg mens de går og begynner rett og slett å løpe etter hverandre; oppstå konfliktsituasjoner. Som et resultat av negative følelser opplever voksne og barn ikke glede i kommunikasjonsprosessen, men irritasjon og bitterhet. Læreren må huske at det er leker som beriker barnas liv, gir en tilstrømning av nye følelser, gir drivkraft til fremveksten og utviklingen av rollespill, bestemmer innholdet. Eksperter anbefaler med jevne mellomrom å legge bort leker som har fungert som grunnlag for lek i lang tid, og å ta ut andre for å vekke nye lekeideer. Helt i begynnelsen av utviklingen av rollespill er det leken som er kilden til barnets kreative tanke og fungerer som det organiserende prinsippet i spillet. Jo mer mangfoldig utvalg av leker og lekemateriell er, jo rikere er lekekonseptet, og derfor, jo sterkere er fantasien og desto mer aktive er barnas kreative manifestasjoner.

Læreren må hele tiden observere barnas spill for å legge merke til i tide når spillet når en blindvei. I denne situasjonen er det viktig å vurdere tilstanden til spillet og tilby å fortsette det ved å introdusere et nytt leketøy og forårsake en tur i handling("Se, bestemor har kommet, det er på tide å drikke te"), eller start spillet med en ny erstatningsgjenstand, for eksempel en blokk tatt i stedet for en hammer ("Jeg så at du ikke har noe å slå en spiker med" ); i tilfelle en konfliktsituasjon, roe ned barnet og distrahere det.

Forskere mener at når de mestrer metodene for lekeaktivitet, blir organiseringen av objekt-lekemiljøet mer komplisert på grunn av en økning i antall leker og bruk av multifunksjonelle gjenstander. Det er nødvendig å gi barna muligheten til å bruke attributter, gjenstander og leker i lekeområder og hjørner. For spill som shopping, å gå på sykehus, gå til frisøren, reise med skip eller med bil, kan de angitte områdene utstyres enten permanent eller midlertidig og kan endres etter hvert som et nytt spillkonsept oppstår. I den andre yngre gruppen bør det være flere stasjonære soner, siden barn gradvis mestrer et eller annet område av spillet, og det er viktig for dem at alt har et kjent sted å fortsette spillet neste gang. Dynamiske soner innebærer mobilitet og foranderlighet av spillplaner og løsninger. I slike områder kan det plasseres lekemoduler (uformede og multifunksjonelle objekter: stenger, kuber, brett, papirbiter, stoffbiter, småstein, deler av gjenstander, leker), som kan brukes som improvisert og erstatningsmateriale. I disse sonene kan du raskt endre fagsituasjonen og skape nye betingelser for spillet. N. Ya mener at når det gjelder å administrere den uavhengige leken til yngre førskolebarn, er et viktig poeng den foreløpige organiseringen av fag-lekemiljøet, dets spesifikke endring og fornyelse, siden fagmiljøet bestemmer handlingen i spillet for barn. .

Barns ideer er ikke stabile og faller fra hverandre så snart de oppstår, så læreren må hele tiden sørge for å utvikle evnen til å spille et spill basert på ideen hos barn. Vi må begynne å lære dem dette så tidlig som mulig gjennom objektbaserte lekeaktiviteter. Barn i den andre yngre gruppen kan forstå betydningen av aktivitetene deres. For å bestemme det semantiske innholdet i spillet, må læreren ved hjelp av oppklarende spørsmål oppmuntre barna til å planlegge det videre, utvikle det og gi verbal støtte («Fortell meg, Vladik, hvor skal lokomotivet ditt gå? Hvem skal være sjåføren? Og hvor skal passasjerene som venter på å gå ombord innkvarteres?”).

I et felles spill skal læreren lære barna å kommunisere, samhandle i spesifikke situasjoner, og forklare valg av rolle og handling. Det er når man analyserer spesifikke handlinger og situasjoner at barnets følelsesmessige holdning til handlingen eller karakteren som spilles ut avsløres. Barn i denne alderen fortsetter stort sett å leke «i nærheten», men interessen får dem til i økende grad å henvende seg til en venn, for eksempel for å se på en nabos lekeplass for å finne ut hva han gjør. Barna prøver å utveksle leker ("Gi meg en traktor, ellers sklir bilen min her"), ideer og råd ("Du bør sette et annet brett her"), samhandle på forespørsel fra læreren ("Mishenka, du 'er en god sjåfør! ​​Vennligst ta meg, klosser på Alyoshas side"). Læreren fungerer som organisator, koordinator og inspirator i deres rollespill. Det leder spillet som har begynt i riktig retning, bidrar til å øke antall roller i spillet, eliminerer konfliktsituasjoner og forårsaker barns taleaktivitet i rollespillsdialog.

For å utvikle rollespilladferd og interaksjon mellom barn i rollespill, må læreren bruke litterært og kunstnerisk materiale som fremmer fortrolighet med ulike plott, utvikle evnen til å analysere handlingene til karakterene og fange særegenhetene ved intonasjon med øret. i rollespillsdialog i ulike situasjoner. Hvert spill inneholder muligheten for dramatisering, derfor er legemliggjøring i en rolle i et plott-rollespill umulig uten å oppleve omstendighetene der barnet opptrer som en karakter. Utviklingen av emosjonell respons er en objektivt nødvendig prosess som påvirker dannelsen av prinsippene for en persons generelle åndelige kultur og bidrar til barnets introduksjon i en lekesituasjon og hans inntreden i en rolle.

L. S. Vygotsky skriver at et barns lek ikke bare er et minne om det han har opplevd, men en kreativ bearbeiding av opplevde inntrykk. I spillet kan barnet vise sin kreativitet, som består i evnen til å lage et produkt fra ulike elementer, kombinere gammelt og nytt, og selve det faktum å akseptere en rolle er allerede en handling av kreativitet.

^ 1.3 Metoder og teknikker for å utvikle spilleferdigheter hos barn i førskolealder

For rettidig dannelse av et rollespill er det mest vellykkede å bruke metoden for omfattende veiledning. Innholdet i en omfattende guide på dannelsesstadiet av plotbasert lek for små barn, utviklet av E. V. Zvorygina, er dekket i forrige artikkel. Denne artikkelen diskuterer en av komponentene i helhetlig lekeledelse – å gjøre barn kjent med omgivelsene sine i aktiviteter.

Når vi ble kjent med miljøet i samsvar med målene for programmet, ga vi spesiell oppmerksomhet til overholdelse av følgende krav: barn skal ikke være passive observatører, de skal alltid inkluderes i aktive aktiviteter.

Barn med stor lyst formidler i lekene sine kjente hverdagsprosesser (mating, legge dem i seng, turgåing, ulike aktiviteter i barnehagen), det vil si de livssituasjonene de selv hele tiden er involvert i. I slike spill er barnas lekeatferd variert.

Vi antok at dersom barn utvikler et tilstrekkelig høyt nivå av generalisering i dagligdagse spill, vil det være lettere for dem å overføre de lærte metodene for lekeatferd til andre lekesituasjoner. Derfor begynte arbeidet med å komplisere måtene og virkemidlene for å løse spillproblemer i spill som oppstår på initiativ fra barn, ved å bruke kommunikasjonen fra en voksen med et barn til dette.

Sammen med dette ble barn introdusert for voksnes arbeid ved å organisere utflukter (til legekontoret, serveringsavdelingen), og målrettede turer til veibanen. Noen utflukter, for eksempel til en butikk eller en frisør, ble tilbudt foreldre.

For hver ekskursjon utviklet vi spørsmål som tvinger barn til ikke bare å liste opp hva de ser, men til å innse hva de så. Under ekskursjonene ble barn inkludert i aktive aktiviteter. Så på legekontoret satte legen termometre på flere barn, målte høyden og vekten til andre og lyttet til dem med et telefonndoskop. På slutten av besøket fikk alle barna vitaminer og tomme medisinesker slik at gruppen kunne leke med dem.

Etter hver ekskursjon holdes det en samtale, hvor informasjonen som barna får, suppleres og konsolideres. Under samtalene husker de karaktertrekk personlighet til en person i et bestemt yrke. For eksempel er en lege snill, høflig, streng; Sjåføren er alvorlig og ser oppmerksomt på veien. Det viser seg hvorfor de trenger slike egenskaper. I fremtiden vil dette bidra til at barn mer ekspressivt formidler rollespillbilder i spill.

Mye oppmerksomhet rettes mot inkludering av barn i fødsel. Ofte om morgenen observerer en liten gruppe barn barnepikens arbeid, og legger merke til hvor flittig og flink hun jobber, og gir gjennomførbare oppgaver til barna. For eksempel ber en barnepike 3 år gamle barn hjelpe henne med å legge skjeer på bordene og tørke av vinduskarmen med en våt klut. Barn 4 år settes i en situasjon der de selv må tilby sin hjelp til barnepiken. Barnepiken sier: "Jeg har mye arbeid i dag: jeg må vaske gulvet, gå på kjøkkenet for å spise frokost, smøre servietter på bordene." Hvis barna ikke tilbyr hjelp, henvender læreren seg til dem med en forespørsel om å hjelpe barnepiken med å gjøre en del av arbeidet. Sammen bestemmer de hva som kan gjøres.

Foreldre anbefales å involvere barna sine i gjennomførbart arbeid hjemme. De blir fortalt om mengden av oppgaver et 3-4 år gammelt barn kan utføre og hvilke krav som bør stilles for å evaluere resultatene av arbeidet hans. Det bemerkes at aktiv deltakelse av barn i fødsel bidrar til fremveksten av nye lekehandlinger (i analogi med arbeidsoperasjoner), spillet er beriket.

Lærere bestreber seg ikke på å gi barna et komplett spekter av kunnskap om sine omgivelser gjennom utflukter og samtaler, noen ganger forteller de dem ikke spesifikt om noe for å skape et ønske om å tilegne seg kunnskap på egenhånd. Ofte, med tanke på at barn tydeligvis ikke har nok kunnskap til å utvikle et interessant, meningsfylt spill, oppfordres de til å spørre foreldrene sine om noe, for å se selv hva som skjer i livet, dvs. de oppmuntres til selvstendig å finne ut hva de gjør. ikke vet om eller har unøyaktig kunnskap.

For eksempel, når de leker shopping, tar noen barnekjøpere selv mat fra disken. Barn inviteres til å se mødrene deres handle i butikken. Sammen med dem finner de ut at kun i selvbetjente butikker tar kundene dagligvarene selv. De skal utstyre gruppen med en slik butikk for spillet.

Det er vanskelig for yngre førskolebarn å identifisere hovedpunktene i observasjonsprosessen, så det er nødvendig å ha en samtale med foreldre om hvordan man introduserer barn for omgivelsene: kunnskap må være tilgjengelig, alt som en voksen gjør må forklares, hvorfor han gjør det; Sørg for å inkludere barn i aktive aktiviteter. For eksempel, i en selvbetjent butikk, involvere barn i å ta et informert valg av kjøp, tilby å legge det valgte kjøpet i kurven, og gi noe å ta med hjem på vei fra butikken. Etter å ha besøkt frisøren, snakk med barnet ditt om arbeidet til en frisør, hvorfor en vakker hårklipp er nødvendig; Hjemme, tilby å gi dukkene vakre frisyrer.

Den neste komponenten i den omfattende veiledningen - pedagogiske spill - brukes til å forbedre rollens uttrykksevne. Dramatiseringsspill brukes til dette formålet. Under morsmålstimer dramatiserer de på fritiden enkle barnerim og korte dikt, og tar hensyn til stemmens intonasjon og uttrykksevne. I musikktimer og utendørsspill tilbyr de å uttrykkelig formidle bevegelsene til forskjellige karakterer: hvordan en bjørn går, hvordan en kanin hopper, etc.

Noen ganger må vi hjelpe 3 år gamle barn med å overføre kunnskap om omgivelsene til en spilleplan. Hvis for eksempel et barn, uten mye lyst, legger opp retter på bordet, ble læreren med i spillet, og sørget for å ta på seg en rolle, for eksempel en mor som lager lunsj til døtrene sine. I dette tilfellet, under spillet, gir læreren navn til hver spilloppgave og ledsager alle spillhandlinger med et ord slik at betydningen deres er tydelig for barnet. Hvis barnet er interessert i spillet, henvender læreren seg til ham med noen instruksjoner basert på betydningen av spillsituasjonen, for eksempel ber han ham helle vann i kjelen og sette det på komfyren eller bake paier. Læreren foreslo spesifikt slike situasjoner slik at barnet skulle inkludere mer generaliserte måter og måter å løse spillproblemer på i spillet. For eksempel må du helle imaginært vann i en leketekanne, og bruke erstatningsobjekter - papirbiter - i stedet for paier.

Når man jobber med barn i det fjerde leveåret, blir den voksne mer selektivt involvert i spillet. Hvis aktiviteten hans er stor, stopper barnet ofte den voksne: "Ikke nødvendig, jeg gjør det selv." I slike tilfeller er pedagogiske spill umiddelbart utelukket.

Når man organiserer miljøet for rollespill, introduseres spillmateriell gradvis, ettersom barna får kunnskap om miljøet, slik at lekene hjelper dem å huske hendelsene de nylig har blitt kjent med. Etter å ha konsolidert og avklart kunnskap, bringer de inn noen nye leker eller hjemmelagde attributter, og noen ganger en ekte gjenstand, for eksempel et kjøkkenbrett (disse gjenstandene skal være trygge for barn). Det antas at ekte gjenstander hjelper deg med å komme bedre inn i karakteren.

Ved å utstyre spillmiljøet gis en spesiell plass til erstatningsgjenstander. I lekene til barn i det tredje leveåret introduseres erstatningsobjekter i felles lek, siden det var nødvendig med et eksempel på handling med dem. Barn aksepterer erstatningsobjekter med stor glede, og tar dem senere på eget initiativ med i lekene deres. Barn på det fjerde året henvender seg ofte til voksne selv med en forespørsel om å gi dem den manglende gjenstanden. I slike tilfeller tenker de sammen om hva som kan erstatte det. For eksempel, før de skjenker te, spør jenter hverandre: "Hvor er tebladene?" De henvender seg til læreren med det samme spørsmålet. De inviteres til å velge teblader laget av naturlige materialer. Jentene tar lindefrø, legger dem i kopper og heller te. Noen ganger blir barn spesifikt møtt med behovet for å selvstendig velge et erstatningsobjekt. Jentene tar med seg døtrene i barnehagen, studerer med dem og legger dem i seng.

Erstatningsobjekter diversifiserer og beriker barnas lekeaktiviteter. En gang i løpet av spillet sa en jente, på spørsmål om hva hun matet datteren sin, at hun matet kotelettene sine. Samtidig tok hun imaginære biter av koteletter fra tallerkenen med en skje og førte den til munnen til dukken. Læreren spurte: "Har du allerede tilberedt kjøttdeigen til kotelettene?" Sammen bestemte de at et stykke papir skulle være kjøtt. Spillet inkluderte en rekke nye spillhandlinger: jenta la et stykke papir i en kjøttkvern, snurret det, tok det så ut og rev det i små biter. Hun la ut papirbiter i en stekepanne, satte dem på komfyren for å steke, snudde kotelettene forsiktig med kniv og gaffel, og først etter det begynte hun å mate datteren, men ikke med skje, men med en gaffel .

For at barn hele tiden skal kunne inkludere erstatningsgjenstander i spillet, plasseres esker med naturmaterialer, med pappbiter av ulike former, limt over med farget papir, med biter av skumgummi, pels og ulike bokser. lekehjørnene. De bruker hovedsakelig små erstatningsgjenstander, selv om spillet også krever store erstatninger, som brett festet på hengsler, som kan formes som et dampskip, en bilkarosseri, eller brukes til å gjerde av et dukkerom. Vikarer må erstatte de gjenstandene som barn ikke har tilstrekkelig klare ideer om. Hvis objektet er kjent, er det bedre å gi leker som formidler pålitelige detaljer, eller tilby et ekte objekt.

Når du kommuniserer med hvert barn under spillet, er det nødvendig å intensivere opplevelsen hans på en slik måte at han selvstendig setter spilloppgaver. For å gjøre dette, anbefales det å huske hva du så på utflukter. En ferdig løsning på et spillproblem gis ekstremt sjelden, hovedsakelig for å vise resultatet av spillet.

I løpet av spillet er det nødvendig å oppnå en mer uttrykksfull overføring av rollen, for å minne folk om oppførselen til mennesker fra forskjellige yrker. En dag kjørte en gutt som leverte blokker i en bil så fort at han ødela bygningen han leverte blokker til. Læreren snudde seg mot ham: «Når sjåføren sitter bak rattet, er han veldig oppmerksom, fordi han bærer last. Og du kjørte bilen din så fort at du til og med knuste bygningen.»

Det er nødvendig at lekehandlinger ikke bare samsvarer med rollen som utføres, men også leder barn til rollebasert kommunikasjon med hverandre.

Basert på den publiserte erfaringen kan vi konkludere med at med omfattende veiledning dannes barns rollespill vellykket. Barns selvstendighet i å sette spillproblemer øker, som løses på gradvis mer komplekse måter og ved bruk av mer generaliserte virkemidler. Spillet bruker detaljerte og generaliserte lekehandlinger med erstatningsobjekter og imaginære objekter. Barns interesse for rollen øker, de bruker en rekke måter å uttrykke seg på. Rollespill kommunikasjon med hverandre begynner.

Forskere forstår ledelsen av et rollespill på forskjellige måter. G.N. Godina, N.P. Mikhailenko, E.T. Pilyugina foreslår å utvikle spillet ved å vise og forklare de enkleste lekehandlingene som er kjent for barn: mate en dukke eller en bjørn, vugge dem, få dem til å sove; konsolidere disse operasjonene i felles lek, oppmuntre barna til å overføre handlingen til andre leker.

E. V. Zvorygina, I. O. Ivakina, S. L. Novoselova anbefaler en omfattende veiledningsmetode, inkludert sammenkoblede komponenter: kjennskap til miljøet i barnas aktive aktiviteter, berikelse av barns lekerfaring, organisering av et objekt-lekemiljø og aktiverende kommunikasjon mellom en voksen og barn. Samtidig utføres kjennskap til omgivelsene med aktiv deltakelse av barn i voksnes arbeid (barn hjelper læreren med å helle vann til fuglen og helle korn, eller dele ut vitaminer til legen); På denne måten utvikler de lekne måter å spille på.

Leker introduseres i spillet varierende grader generaliseringer: realistiske, konvensjonelle, erstatningsobjekter, handlinger med imaginære objekter. Forfatterne legger stor vekt på organiseringen av spillmiljøet. Lekehjørner er utstyrt med leker - møbler, kuber med hull og innsatser, som brukes i forskjellige betydninger: som et bord, en stol, et lokomotiv, et skip osv. Barns oppførsel under lek påvirkes også av indirekte veiledningsmetoder: spillsituasjoner, problematiske spørsmål, bemerkninger: «dukken er sulten», «pinnsvinet er sliten, vil sove."

Problematiske spillsituasjoner er rettet mot å mestre mer generaliserte spillhandlinger og føre til uavhengig, proaktiv løsning av spilloppgaver.

Spilloppgaver er et system av forhold der et tenkt mål skapes, forståelig for barnet fra hans livserfaring, satt til å reprodusere virkeligheten med lekne metoder og midler.

Den første gruppen av problematiske lekesituasjoner inkluderer forhold som tilsier behovet for å mestre objektbaserte lekehandlinger med figurative leker. Dette fører til (utvikling av evnen til å løse spillproblemer på en visuell og effektiv måte).

Den andre gruppen av problematiske lekesituasjoner er rettet mot å mestre lekehandlinger som generaliserer kjente objektlekehandlinger eller er godt kjent for barnet praktiske handlinger. Denne generaliseringen fører til dannelsen av elementer av tegnfunksjonen til tenkning.

Den tredje gruppen av spillproblemsituasjoner oppmuntrer barn til å sette spilleoppgaver og deretter planlegge å fullføre dem selvstendig.

For den første spilloppgaven brukes ikke mer enn to leker som er forståelige for barnet. De voksne viser og emosjonelle navn spiller handlinger ("Lala drikker, spiser; la oss legge Lyalya til sengs"), som om de understreker det imaginære resultatet ("Lala spiste så deilig"). Så snur han seg og tilbyr leken "Gi Lyala en drink").

For å unngå objektfetisjisme, når et barn blir knyttet til objektet som en voksen viste ham for første gang i et spill, er det nødvendig for barnet å adressere sine første lekehandlinger til flere leker (to eller tre). For dette formålet er leker av samme type bra, men forskjellige i bilder, for eksempel dukker laget av forskjellige materialer. Den samme spilloppgaven kan tilbys i forhold ikke bare til leker, men også til barnet selv, til en voksen, til andre barn "Gi Seryozha en drink, gi meg en drink"). Den emosjonelle responsen på denne handlingen, som understreker det imaginære resultatet ("Å, så deilig", "Stille! Lyalya sover"), fører til en gradvis bevissthet om konvensjonene i spillet.

Ettersom de mestrer metoden for å løse spillproblemer i en spillsituasjon utarbeidet av en voksen, bør barn tilbys spillproblemsituasjoner som vil oppmuntre dem til selvstendig å forberede betingelsene for løsningen. For eksempel blir en baby bedt om å mate en dukke, men må selv finne matingsredskapene på kjente steder for oppbevaring av leker.

Danner en kjede av spillhandlinger, en voksen innledning! barn slik at de reproduserer en rekke handlinger forbundet med livets logikk. For eksempel, før de mater en dukke, legger et barn den ikke bare på en stol og legger en eller to leker på bordet, men inkluderer også gradvis nye handlinger i spillet: vasker dukkens hender, tørker dem med et håndkle, heller te fra en tekanne i et glass, setter sukker, rører med en skje, la dukken drikke og tørker munnen med en serviett.

I det tredje leveåret øker antallet aktiviteter og leker gradvis. En voksen skaper en lekesituasjon når barnet blir tvunget til å utføre sammenkoblede lekeoppgaver, for eksempel gå i matbutikken eller lage middag. Nye spillhandlinger er som regel omfattende og gjentatte; og de gamle og vellærde blir kollapset, generalisert, forkortet, erstattet av en gest eller et ord ("Det er det, jeg har spist, de spiser seg selv," "Jeg har allerede sovet").

Den andre gruppen av lekeproblemsituasjoner er rettet mot å konfrontere barn med behovet for å operere med stadig mer generaliserte lekehandlinger gjennom bruk av erstatningsobjekter og imaginære objekter, egenskaper ved fenomener navngitt med ord. For å gjøre dette endrer den voksne den vanlige plottsituasjonen, fjerner delvis kjente leker, og utgjør et spillproblem som barnet tidligere bare løste med figurative leker. For eksempel er det ingen lekeskjeer eller tallerkener, men det er pinner og sirkler. Og barnet bruker disse erstatningsobjektene i stedet for kjente leker, det blir tvunget til å navngi dem slik at de er forståelige for andre.

Nye ekstra leker legges til den vanlige tomtesituasjonen (for eksempel en liten dukke bomullsull eller en stol - store dukker passer ikke på dem), spørsmålet stilles ("Hvem skal sove her?"), eller en voksen spør den. Sammen ser de etter leker. Læreren tilbyr en liten dukke, laget foran barna av et stykke stoff eller en blokk med byggemateriale. For å utvikle evnen til å handle med imaginære objekter, stiller en voksen spørsmål: "Hva er i pannen din?"; "Er teen søt?"; "Hvorfor gråter dukken?" osv. Utenfor plotsituasjonen, men i nærvær av forskjellige dukker, tilbys barnet spillproblemer som det må løse uten å stole på objektet: "Her vokser blomster, gi dukken en blomst."

Den tredje gruppen av problemsituasjoner er rettet mot å utvikle evnen til selvstendig å akseptere spilloppgaver. For å gjøre dette må du først bruke den direkte formuleringen av spilloppgaven og arrangementet av leker i en spørrende situasjon ("Sett dukken i dvale"). Så, hvis det er spillmateriale, foreslås spilloppgaven i en indirekte form ("Dukken vil sove"). Seinere spillproblem dannes mindre spesifikt ("Dukken er sliten").

N. N. Palagina forstår spillopplevelse som opplevelsen av å simulere ekte scener ved hjelp av leker. For å utvikle plot-display-lek foreslår hun å mestre ulike kilder til plott med barn: fra hva barnet oppfatter i gruppen og utenfor den; fra ideer om hva han så før; fra tegneserier og bøker. Da vil barnas lek bli selvstendig, proaktiv, og vil ikke være en repetisjon av tre eller fire lærte plott. Utviklingen av lek kommer også til uttrykk i det faktum at barnas handlinger begynner å formidle karakteristiske trekk og detaljer observert i livet. Slike detaljer viser evnen til å forestille seg hendelser og bli vant til spillsituasjonen.

^ 2. 1 Diagnostikk av utvikling av spilleferdigheter hos barn i førskolealder

Etter å ha analysert den psykologiske og pedagogiske litteraturen om problemet med å utvikle spillferdigheter hos barn i førskolealder, bestemte vi oss for å studere utviklingsnivået for spillferdigheter hos barn i juniorgruppen til en førskoleutdanningsinstitusjon i landsbyen. Pervomaisky, Orenburg-regionen.

Eksperimentelt arbeid ble utført fra oktober til mai 2007. 10 barn i den yngre gruppen i alderen 3-4 år deltok i den eksperimentelle studien. Av disse er 6 jenter og 4 gutter.

For å diagnostisere eksperimentet brukte vi kriteriene utviklet av N.F. Gubanova.

Det fastslående eksperimentet innebar å løse følgende problemer:

Identifisere nivået av interaksjon med hverandre i et kort felles spill.

Demonstrere evnen til å spille ut de enkleste plottene i et rollespill.

For å gjennomføre denne diagnosen har vi utviklet en rekke kriterier, komplette og emosjonelle handlinger som var merket med et "+"-tegn, og korte, tilbakeholdne handlinger eller mangel på slike ble merket med et "-". Overvekten av "+"-tegn bestemte et høyt nivå, "-" et lavt nivå.

For å lette databehandlingen har vi identifisert følgende kriterier:

Høy;

gjennomsnitt;

Kort.

Her er en oversikt over hvert nivå:

Høy level. Barnet viser levende følelsesmessige handlinger i lekende samspill med voksne og jevnaldrende. Reflekterer handlinger med objekter og relasjoner til andre i spillet; kaller seg ved navnet til helten; bruker erstatningsobjekter og velger selvstendig spillmateriale.

Gjennomsnittlig nivå. Barnet viser emosjonelle handlinger i lekende samspill med voksne og jevnaldrende. Gjenspeiler handlinger med objekter og forhold til andre i spillet. Synes det er vanskelig å bruke erstatningsartikler og kan ikke alltid velge spillmateriell på egen hånd.

Lavt nivå. Barnet er ganske behersket i følelser og har vanskeligheter med å samhandle med andre. Prøver å reflektere i spillet handlinger med objekter og relasjoner til andre. Synes det er vanskelig å bruke erstatningsartikler og kan ikke alltid velge spillmateriell på egen hånd.

De utvalgte diagnostiske oppgavene gjør det mulig å bestemme kriteriene for utvikling av spillferdigheter.

Formålet med dette arbeidet er å analysere utviklingen av spillferdigheter hos små barn basert på det foreslåtte spillet.

For diagnostikk foreslås 10 spillsituasjoner, på grunnlag av hvilke utviklingen av spillferdigheter hos barn i førskolealder avsløres:

La oss legge Katya-dukken

La oss lage suppe til Katyas dukke

Mamma vasker klær

Mamma behandler datteren Katya

Mor og datter stryker klær

Mor og datter går til matbutikken

Mor og datter går en tur

Mor og datter hilser på gjester

Mamma leker med datteren Katya

Mor og datter vasker rommet

Denne diagnostiske undersøkelsen hjelper til med å se hvor utviklede spilleferdigheter er og hvilke vanskeligheter visse plott av rollespill forårsaker hos barn.

For rundt tjue år siden gikk de fleste barn på skolen uten å vite hvordan de skulle lese, skrive eller regne. Barn lærte alt dette på skolen, og deres intellektuelle utvikling led ikke i det hele tatt under dette. Nå har situasjonen endret seg.

For at et barn skal bli akseptert på en god skole (og derfor, for at han skal få en anstendig utdanning, og deretter lykkes med å bosette seg i vårt vanskelige liv), må han i en alder av 6 bestå en solid "beredskap" eksamen.

Derfor har foreldre det travelt med å starte utdanningen så tidlig som mulig. Den såkalte "tidlige utviklingen" er veldig populær og moteriktig i disse dager. Barn blir lært nesten fra fødselen av å lese, telle til 100 og tilbake, lære et fremmedspråk, logikk, retorikk, grammatikk, matematikk osv. Og foreldre er villige til å betale mye penger for slik førskoleopplæring - tross alt er ingenting spart for det fremtidige barnet!

Og lærere, i samsvar med lovene i en markedsøkonomi, møter villig forbrukeren (dvs. forelderen) halvveis og underviser.

Som et resultat blir førskoleutdanningssystemet i økende grad til det laveste nivået av skoleutdanning. Til tross for forskeres progressive og humanistiske konsepter og oppfordringer til å bevare barndommen, tar frykt for fremtiden sin toll og "beredskap for skole" blir hovedmålet for foreldre, lærere og til og med psykologer som jobber i barnehager.

Denne trenden er ikke bare uberettiget – verken fra pedagogisk eller fra psykologisk poeng visjon, men også svært farlig, og bringer med seg uforutsigbare sosiale konsekvenser. Faktum er at på grunn av deres psykologiske egenskaper barn i førskolealder (inntil 7 år) er ikke i stand til bevisste og målrettede læringsaktiviteter.

Selv etter å ha lært noen begreper og formuleringer utenat, forstår barn dem ikke og kan ikke bruke dem. Så, for eksempel, etter å ha husket navnene på individuelle måneder eller ukedager, vet de ikke hvilken tid på året det er, eller etter å ha husket navnene på preposisjoner i klassen (over, under, på toppen, etc.) , bruker de dem ikke i sine handlinger.

Slik memorert kunnskap, skilt fra barnas virkelige liv, forblir meningsløse taleklisjeer. Til tross for lærernes enorme innsats og den mentale utmattelsen av førskolebarn, er deres skoleberedskap fortsatt svært tvilsom.

Barn kan ikke lære bare fordi voksne vil at de skal. Og ikke fordi de er late og slemme, men fordi de er barn. Og problemet er ikke at de ikke tjener noe på en slik for tidlig utdanning, men at de mister de utrolig viktige mulighetene som førskolebarndommen åpner for dem.

Førskolealder er en unik og avgjørende periode i utviklingen av et barn, når grunnlaget for personlighet dukker opp, vilje og frivillig adferd dannes, fantasi, kreativitet og generell initiativ utvikles aktivt. Imidlertid dannes alle disse viktigste egenskapene ikke i treningsøkter, men i å lede og hoved aktivitet førskolebarn - i spillet.

Den mest betydningsfulle endringen, som noteres ikke bare av psykologer, men også av flertallet av erfarne førskolelærere, er at barn i barnehager begynte å leke mindre og dårligere, spesielt rollespill ble redusert (både i antall og varighet).

Førskolebarn kan praktisk talt ikke tradisjonelle barnespill og vet ikke hvordan de skal leke. Mangel på tid til å spille blir vanligvis nevnt som hovedårsaken. I de fleste barnehager er den daglige rutinen overbelastet med ulike aktiviteter, og det er mindre enn en time igjen til fri lek.

Men selv i løpet av denne timen, ifølge observasjoner fra lærere, kan barn ikke leke meningsfullt og rolig - de tumler, slåss, presser - derfor streber lærere etter å fylle barnas fritid med rolige aktiviteter eller ty til disiplinære tiltak. Samtidig slår de fast at førskolebarn ikke vet hvordan og ikke vil leke.

Dette er sant. Spillet oppstår ikke av seg selv, men overføres fra en generasjon barn til en annen – fra eldre til yngre. For øyeblikket er denne forbindelsen mellom barns generasjoner avbrutt (barnesamfunn i forskjellige aldre - i familien, i hagen, i leiligheten - finnes bare som et unntak). Barn vokser opp blant voksne, men voksne har ikke tid til å leke, og de vet ikke hvordan de skal gjøre det og anser det ikke som viktig. Hvis de har med barn å gjøre, lærer de dem. Som et resultat forsvinner leken fra førskolebarnas liv, og med det forsvinner selve barndommen.

Innskrenkning av lek i førskolealder har en veldig trist effekt på den generelle mentale og personlige utviklingen til barn. Som du vet, er det i leken at et barns tenkning, følelser, kommunikasjon, fantasi og bevissthet utvikler seg mest intensivt.

Fordelen med lek fremfor enhver annen barneaktivitet er at barnet selv frivillig adlyder visse regler, og det er gjennomføringen av reglene som gir maksimal glede. Dette gjør barnets oppførsel meningsfylt og bevisst, transformerer den fra spontan til viljesterk. Derfor er lek praktisk talt det eneste området hvor en førskolebarn kan vise sitt initiativ og kreativitet.

Og samtidig er det i leken at barn lærer å kontrollere og vurdere seg selv, forstå hva de gjør, og (sannsynligvis er dette hovedsaken) ønsker å handle riktig. Moderne førskolebarns holdning til lek (og derfor selve lekeaktiviteten) har endret seg betydelig. Til tross for bevaringen og populariteten til noen spillplotter (gjem og søk, tag, døtre og mødre), kjenner barn i de fleste tilfeller ikke spillereglene og anser det ikke som obligatorisk å følge dem. De slutter å korrelere sin oppførsel og sine ønsker med bildet av en ideell voksen eller bildet av riktig oppførsel.

Men det er nettopp denne uavhengige reguleringen av hans handlinger som gjør barnet til et bevisst subjekt i livet hans, gjør dets oppførsel bevisst og frivillig. Dette betyr selvsagt ikke at moderne barn ikke mestrer atferdsreglene – hverdagslig, pedagogisk, kommunikasjon, trafikk osv. Disse reglene kommer imidlertid utenfra, fra voksne, og barnet blir tvunget til å akseptere dem og tilpasse seg. til dem.

Den største fordelen med spillereglene er at de frivillig og ansvarlig aksepteres (eller genereres) av barna selv, så i dem er ideen om hva og hvordan de skal gjøre smeltet sammen med ønsker og følelser. I en utviklet form for lek ønsker barn selv å handle riktig. Avvikelsen av slike regler fra spillet kan indikere at for moderne barn slutter spillet å være en "skole for frivillig oppførsel", men ingen annen aktivitet for et barn 3-6 år kan oppfylle denne funksjonen.

Men frivillighet er ikke bare å handle i henhold til reglene, det er bevissthet, uavhengighet, ansvar, selvkontroll, indre frihet. Fratatt lek får barn ikke alt dette. Som et resultat forblir oppførselen deres situasjonsbetinget, ufrivillig og avhengig av de voksne rundt dem.

Observasjoner viser at moderne førskolebarn ikke vet hvordan de skal organisere aktivitetene sine selv, for å fylle dem med mening: de vandrer rundt, dytter, sorterer ut leker osv. De fleste av dem har ikke utviklet fantasi, mangler kreativt initiativ og selvstendig tenkning. Og siden førskolealder er den optimale perioden for dannelsen av disse viktigste egenskapene, er det vanskelig å nære en illusjon om at alle disse evnene vil oppstå av seg selv senere, i en mer moden alder. I mellomtiden er foreldre som regel lite bekymret for disse problemene.

Hovedindikatoren på effektiviteten til barnehagen og barnets trivsel er graden av beredskap for skolen, som kommer til uttrykk i evnen til å telle, lese, skrive og følge voksnes instruksjoner. Slik "beredskap" bidrar ikke bare, men hindrer også normal skolegang: etter å ha blitt lei av tvangspedagogiske aktiviteter i barnehagen, vil barn ofte ikke gå på skolen, eller mister interessen for å studere allerede i de lavere klassene.

Fordeler tidlig utdanning påvirker bare i de første 2-3 månedene av skolelivet - slike "klare" barn trenger ikke lenger å læres å lese og telle. Men så snart de trenger å vise selvstendighet, nysgjerrighet, evne til å bestemme og tenke, gir disse barna etter og venter på instruksjoner fra en voksen. Unødvendig å si vil slik passivitet, mangel på interesser og uavhengighet, indre tomhet ha svært triste resultater ikke bare på skolen.