Begrepet faglig kompetanse. Typer faglig kompetanse
Kompetanse- dette er den personlige evnen til en spesialist (ansatt) til å løse en viss klasse av profesjonelle problemer.
A.V. Khutorskoy mener det kompetanse- dette er en persons besittelse, besittelse av den tilsvarende kompetansen, inkludert hans personlige holdning til den og gjenstand for aktivitet
I følge T. M. Sorokina, under faglig kompetanse hos en lærer enheten i hans teoretiske og praktiske beredskap til å utføre sosiale og pedagogiske aktiviteter er forstått.
Kompetanse betraktes som et av stadiene av profesjonalitet, som danner grunnlaget for en lærers pedagogiske aktivitet. En lærers kompetanse tolkes som den enkeltes evne til å løse ulike typer pedagogiske problemer på ulike nivåer.
Faglig kompetanse representerer følgende dannede spesialistberedskapsstillinger:
- - informasjonsmessig og semantisk (jeg vet);
- - emosjonelt-motiverende (jeg vil ha);
- - aktivitetsteknologisk (jeg kan);
- - normativ - ledelsesmessig (jeg må).
Profesjonell kompetanse- dette er nivået av bevissthet og autoritet til læreren, som lar ham produktivt løse pedagogiske problemer som oppstår i prosessen med å trene en kvalifisert spesialist og forme personligheten til en annen person.
Strukturen til faglig kompetanse inkluderer:
- - sosiopolitisk bevissthet,
- - psykologisk og pedagogisk lærdom,
- - pedagogisk teknologi,
- - ferdigheter og evner til å organisere undervisningsaktiviteter.
O. A. Akulova, N. F. Radionova og A. P. Tryapitsyna se følgende viktige tegn på kompetanse:
- - kompetanse har aktivitetskarakteren av generaliserte ferdigheter i kombinasjon med fagkunnskaper og kunnskaper på spesifikke områder;
- - kompetanse kommer til uttrykk i evnen til å ta valg basert på en adekvat vurdering av seg selv i en konkret situasjon.
Nøkkel kompetanser. Nøkkelkompetanser er av særlig betydning i dag. De viser seg først og fremst i evnen til å løse faglige problemer basert på bruk av informasjon og kommunikasjon.
Grunnleggende kompetanser. For profesjonell sosiopedagogisk virksomhet er den grunnleggende kompetansen den som er nødvendig for å «bygge» profesjonell virksomhet i sammenheng med kravene til utdanningssystemet på et bestemt stadium av samfunnsutviklingen.
Spesiellkompetanse reflekterer spesifikasjonene til et spesifikt emne eller overfagsområde for profesjonell aktivitet.
Selvfølgelig henger alle tre typer kompetanse sammen og utvikler seg samtidig, noe som danner den individuelle stilen for sosial og pedagogisk aktivitet, og til syvende og sist sikrer dannelsen av faglig kompetanse.
Profesjonell kompetanse som en kunnskapssamling om organisering av faglig virksomhet til en fremtidig lærerutdanner.
Følgende typer kompetanse skilles ut:
- Pedagogisk og kognitiv kompetanse er et sett med ferdigheter og evner kognitiv aktivitet. Mestring av mekanismene for målsetting, planlegging, analyse, refleksjon, selvevaluering av suksessen til ens egne aktiviteter. Besittelse av handlingsmetoder i ikke-standardiserte situasjoner, heuristiske metoder for å løse problemer. Besittelse av måleferdigheter, bruk av statistiske og andre erkjennelsesmetoder.
- Informasjon kompetanse er evnen til selvstendig å søke, analysere, velge, behandle og overføre nødvendig informasjon.
- Kommunikativ Kompetanse er evnen til å samhandle med mennesker rundt deg og evnen til å jobbe i en gruppe. Kjennskap til ulike sosiale roller.
Utviklingen av en kompetansebasert tilnærming innen forskning viet ulike typer aktiviteter, også faglige, har ført til at det i den vitenskapelige litteraturen dukket opp et stort antall definisjoner av kompetanse. Problemer med faglig kompetanse ble utviklet i publikasjonene til forskere som Bidenko V.I., Khutorskoy A.V., Zimnyaya I.A., Pavlova A.M., Zeer E.F., Symanyuk E.E., Ovcharuk O.V., Bermus A.G.
I den pedagogiske litteraturen avslører forskere, som analyserer kompetanseproblemet, innholdet i dette konseptet gjennom aktivitetens prisme. Sannsynligvis i sammenheng med dette brukes begrepene «kompetanse», «fagkompetanse», «spesialistkompetanse» i vitenskapelige arbeider som synonyme, siden de alle i det vesentlige er knyttet til muligheten for å utføre arbeids- og yrkesaktiviteter.
Kompetanse(fra latin compens - "tilhøre med rett", passende, dyktig) fungerer som en individuell karakteristikk av graden av samsvar med kravene til yrket. Kompetanse bør skilles fra kompetanse - et bestemt område, en rekke problemstillinger som en person er autorisert til å løse. Begrepet «kompetanse», slik det brukes i utdanningssammenheng, ble opprinnelig utviklet innen yrkespsykologi, motivasjonspsykologi og ledelse – felt som er nært knyttet til hverandre. Kompetanser innenfor disse teoriene forstås som et resultat av utvikling av grunnleggende evner, som i hovedsak tilegnes av individet selv på grunnlag av deres evne til å være effektive. De lar mennesker oppnå mål som er personlig viktige for dem – uavhengig av arten av disse målene og den sosiale strukturen disse menneskene lever og handler i. I vitenskapelig litteratur er det en definisjon av faglig kompetanse som en kombinasjon av mentale egenskaper, en viss mental tilstand som gjør at man kan opptre selvstendig og ansvarlig, som en person med evne og evne til å utføre visse arbeidsfunksjoner.
Under faglig kompetanse hos en sosialfaglig spesialist forstås som en integrerende personlig aktivitetsnyformasjon, som er en balansert kombinasjon av kunnskap, ferdigheter og en dannet profesjonell stilling, som lar en selvstendig og effektivt utføre oppgavene til profesjonell aktivitet og står i et forhold av dialektisk avhengighet til den profesjonelle. orienteringen til den enkelte. I denne definisjonen integrerer forskeren elementene «dannet profesjonsposisjon» og «profesjonell» i strukturen for faglig kompetanse. V. A. Slastenin forbinder profesjonell kompetanse, sammen med tilstedeværelsen av spesiell kunnskap, ferdigheter og evner, med et spesielt personlighetstrekk. Denne "spesielle egenskapen" kan betraktes som individets evner som er nødvendige for vellykket utførelse av profesjonelle funksjoner.
Faglig kompetanse er ifølge en rekke forskere en kunnskapsmasse som lar en kompetent bedømme problemstillinger innen fagfeltet. Med andre ord, kompetanse er for det første knyttet til eksisterende fagkunnskap, med faglærd. Dermed, " Kompetanse er en generell evne basert på kunnskap, erfaring, verdier og tilbøyeligheter som tilegnes gjennom opplæring. Kompetanse er verken kunnskap eller ferdighet å være kompetent betyr ikke å være lært eller utdannet; Kompetanse er egenskaper som kan trekkes ut fra observasjoner av handlinger og ferdigheter. Kompetanse er det som gir opphav til dyktighet og handling.»
Som studier av innenlandske og utenlandske forskere og utøvere viser, kan en fremtidig spesialists beredskap for selvstendig arbeid ikke vurderes uten sammenheng med den faglige kompetansen til en sosialarbeider. Således vurderes på den ene siden de faglige egenskapene til aktivitetsfaget i sammenheng med manifestasjonen av de psykologiske egenskapene til individet som er nødvendige for å tilegne seg spesielle kunnskaper, ferdigheter og evner som sikrer den nødvendige effektiviteten av profesjonelt arbeid. På den annen side kan det settet av krav som stilles til moderne sosialt arbeid (dynamisk utvikling, systematisk og omfattende støtte gitt, dens målrettede karakter, etc.) generelt bare oppnås ved å sikre kompetanse både i virksomheten til de aktuelle tjenestene og individuell sosialarbeider.
Profesjonelle ferdigheter til en sosialarbeider er et sett av kvaliteter som gjenspeiler graden av hans kvalifikasjoner, kunnskaps- og ferdighetsnivå, beredskap og evner knyttet til gjennomføring av et sett med tiltak for sosiale tjenester til befolkningen. Hvis vi vurderer hovedrollen til en sosialarbeider, er han en spesialist som er autorisert av staten til å gi hjelp til en person i en vanskelig livssituasjon. Behovet for å finne en løsning av høy kvalitet på slike komplekse problemer aktualiserer problemet med å optimalisere løpet av praktisk opplæring for fremtiden sosial arbeider på universitetet. Vi vil vurdere de grunnleggende kompetansene til en sosialfaglig spesialist, dannet i prosessen med profesjonell opplæring ved et universitet.
På det nåværende utviklingsstadiet av samfunnet bestemmes den profesjonelle opplæringen til en spesialist i stor grad av samfunnets sosiale orden, dets behov for spesialister med den relevante profilen. Under disse forholdene blir graden av beredskap til en spesialist den dominerende faktoren i utdanningssystemet, og bestemmer ikke bare konkurranseevnen til et individ, men også sosial tilpasning. Samtidig er kompetansen til en spesialist et sett med mål – spesifikke krav til beredskapsnivået til en spesialist, som defineres som kompetanse.
Etter vår mening bør begrepet «kompetanse» i større grad preges av blokken faglig kompetanse.
Det er åpenbart det grunnlaget for faglig aktivitet fremtidige spesialister er et sett med faglig kompetanse. Blokken med faglig kompetanse bør inkludere egenskapene til faget som kjennetegner evnen hans:
besitte en viss mengde faglig kunnskap og anvende den i praksis;
utvikle og implementere profesjonelle praksismodeller;
utføre forskning innen ditt faglige kunnskapsfelt.
Profesjonell kompetanse er definert forskjellig av forskjellige forfattere: som et sett med profesjonelle egenskaper (evnen til å implementere profesjonelle jobbkrav på et visst nivå), som et komplekst enhetlig system av interne mentale tilstander og personlighetstrekk hos en spesialist (beredskap til å utføre profesjonelle aktiviteter og evne til å utføre nødvendige handlinger for dette), som stabil evne til å handle med kunnskap om saken, som evne til å utføre faktiske aktiviteter. Det er også forskjeller i forskernes ideer om de strukturelle komponentene i faglig kompetanse. Dermed mener noen med dem et hierarki av kunnskap og ferdigheter, andre - en rekke spesifikke evner eller faglig viktig kunnskap. Noen forfattere ser på kritisk tenkning som et vesentlig element i faglig kompetanse.
Så, profesjonell kompetanse forstås som et sett med faglig kunnskap, ferdigheter og evner som sikrer mestring av en viss profesjonell teknologi.
Dermed bestemmes den faglige kompetansen til en sosialarbeiderspesialist av spesifikasjonene til aktiviteten, som er et sosialt produksjonssystem som realiserer samfunnets behov for å organisere det romlige miljøet i menneskelivet, inkludert tre hovedsammenkoblede funksjonelle undersystemer: produksjon, sosiokulturelle og pedagogiske. I dette tilfellet er det viktigste, grunnleggende undersystemet produksjonsaktiviteten, hvis art bestemmer ryggraden i yrket. Dens effektive funksjon sikres på sin side av to andre delsystemer, som, mens de tjener det grunnleggende delsystemet, samtidig er betingelsene for utviklingen.
Undersystemet for sosiokulturell aktivitet gir den generelle retningen for opprettelse, reproduksjon og overføring av mål, konsepter, ideer, kunnskap, prøver, og det pedagogiske subsystemet gir reproduksjon av de grunnleggende aktivitetsressursene. Spesialisten befinner seg forskjellig i hvert av delsystemene. I produksjonsdelsystemet fungerer det som hovedmiddelet for å implementere målaktivitetsinnstillinger. I undervisning og læring er han som spesialist et "mål", og i subsystemet for sosiokulturell aktivitet er han en "leder" av eksisterende kunnskap og en "kilde" til ny kunnskap og ideer.
Den identifiserte strukturen for praktisk aktivitet vil være grunnlaget for utviklingen av et didaktisk system for dannelse av faglig kompetanse i prosessen med å studere ved et universitet.
Dannelsen av faglig kompetanse til en fremtidig sosialarbeiderspesialist kan observeres på følgende områder:
dannelse av ideologisk posisjon, faglig orientering, psykologisk beredskapå utføre profesjonelle aktiviteter;
vekst av sosial modenhet, selvbevissthet;
endring av sosial rolle og status til eleven: å bli hans subjekt personlig utvikling og profesjonelle aktiviteter;
integrasjon av alle typer kunnskap ervervet ved et universitet i helhetlige utdanningsaktiviteter, noe som akselererer dannelsen av faglig kompetanse til en fremtidig sosialarbeiderspesialist.
Profesjonell aktivitet krever viss opplæring av de som er engasjert i det og er en kilde til eksistens for dem, d.v.s. De karakteristiske egenskapene til ethvert yrke er spesiell opplæring og økonomisk belønning. Enhver aktivitet blir et yrke når den får offentlig anerkjennelse. Behovet i samfunnet for personer som er i stand til å yte profesjonell bistand til trengende førte til fremveksten av sosialt arbeid.
Kjennetegnene på profesjonell aktivitet er et sett med kunnskap, ferdigheter og evner. Så, profesjonell kompetanse forstås som et sett med faglig kunnskap, ferdigheter og evner som sikrer mestring av en viss profesjonell teknologi.
EMNE : TYPER SPESIALISTKOMPETANSER
I hjemlig pedagogisk vitenskap er det forutsetninger for utvikling av en kompetansebasert tilnærming i yrkesfaglig utdanning som møter moderne realiteter. I didaktikk videregående skole Det er erfaring med å betrakte resultatene av utdanningsaktiviteter som noen integrerte kjennetegn ved en person, noe som stemmer godt overens med ideene til den kompetansebaserte tilnærmingen.
Fra den kompetansebaserte tilnærmingens ståsted er resultatet av profesjonsutdanningen kompetanse, som defineres som beredskapen til å utføre profesjonelle funksjoner i samsvar med standarder og normer som er akseptert i samfunnet.
Konseptet med "profesjonell kompetanse" til en lærer inkluderer følgende komponenter:
· personlig og menneskelig orientering, evnen til systematisk å oppfatte den pedagogiske virkeligheten og systematisk handle i den,
· fri orientering i fagområdet, mestring av moderne pedagogisk teknologi (4)
Den faglige kompetansen til en lærer forstås som en integrert egenskap som bestemmer evnen til å løse faglige problemer og typiske faglige oppgaver som oppstår i reelle situasjoner med profesjonell undervisningsaktivitet, ved å bruke kunnskap, faglig og livserfaring, verdier og tilbøyeligheter. "Evne" i dette tilfellet forstås ikke som "disposisjon", men som "ferdighet". "Kabel" dvs. "kan gjøre det" Evner er individuelle psykologiske egenskaper-egenskaper-egenskaper til en person, som er en betingelse for vellykket utførelse av en bestemt type aktivitet (12).
Profesjonell kompetanse bestemmes av selve profesjonsutdanningsnivået, erfaringen og individuelle evner til en person, hans motiverte ønske om kontinuerlig selvutdanning og selvforbedring, en kreativ og ansvarlig holdning til virksomheten (16).
Kompetanse manifesteres i evnen til å korrelere ens aktiviteter med det som er utviklet på globalt nivå pedagogisk kultur generelt, innenlandspedagogikk, i evnen til produktivt å samhandle med erfaringene til kolleger, nyskapende erfaring, i evnen til å generalisere og overføre ens erfaring til andre. Det er fornuftig å snakke om kompetanse kun når den manifesterer seg i en eller annen situasjon (evnen til å mobilisere ervervet kunnskap og erfaring i en gitt situasjon Det faktum å manifestere nødvendig kompetanse i en bestemt situasjon er en aktivitetsstil (16). .
Kvaliteten til en lærer blir kreativitet som en måte å være i yrket på, ønsket og evnen til å skape en ny pedagogisk virkelighet på nivå med verdier (mål), innhold, former og metoder for ulike utdanningsprosesser og systemer
Læreren er i stand til refleksjon, det vil si en tankegang som forutsetter et løsrevet syn på pedagogisk virkelighet, historisk og pedagogisk erfaring og egen personlighet.
Kompetanse manifesteres kun i løpet av virksomheten og kan kun vurderes innenfor rammen av et bestemt yrke.
Ved å presentere kvalifikasjonene til en spesialist som et fellesskap, uttrykt i hans integrerende evne til å utføre profesjonelle aktiviteter, kan man avsløre dens sammensetning. Kompetanse, dyktighet, initiativ og moral fremheves som bestanddeler.
Kompetansen til spesialister skal forstås som et kjennetegn ved deres kvalifikasjoner, som representerer kunnskapen som er nødvendig for å utføre profesjonelle aktiviteter. Selve tolkningen av en spesialists kompetanse gjenspeiler hans evne til å anvende vitenskapelig og praktisk kunnskap til faget profesjonell aktivitet.
Basert på faget profesjonelle aktiviteter til lærere, kan det bemerkes at deres kompetanse er preget av vitenskapelig kunnskap i en eller flere akademiske disipliner, i en syklus av disipliner knyttet til menneskelige studier (psykologi, pedagogikk, antropologi, sosiologi, etc.) , så vel som i en syklus av humanitære disipliner (filosofi, vitenskapens utviklingshistorie, etc.).
Kompetansen til fremtidige lærere er knyttet til allsidigheten i deres allmennpedagogiske kunnskap. Derfor bør de ovennevnte aspektene ved fremtidige læreres kunnskap betraktes som et materiell grunnlag som kjennetegner deres faglige kompetanse.
En kompetent spesialist er fokusert på fremtiden, forventer endringer og er fokusert på uavhengig utdanning. Et viktig trekk ved en persons faglige kompetanse er at kompetanse realiseres i nåtiden, men er fokusert på fremtiden.
Den kompetansebaserte tilnærmingen i profesjonell pedagogisk utdanning er et unikt svar på tidens utfordringer, dens problemer, der først og fremst dannelsen av individualitet, den frie personligheten til sivilsamfunnet, og deretter personligheten til verden av en markedsøkonomi oppstår.
Den kompetansebaserte tilnærmingen kommer til uttrykk i forståelsen av faglig kompetanse som et sett av nøkkel-, basis- og spesialkompetanser.
La oss karakterisere de utpekte kompetansene mer detaljert i forhold til en lærers faglige virksomhet.
NØKKEL- kompetanse som er nødvendig for enhver profesjonell aktivitet er assosiert med suksessen til et individ i en verden i rask endring.
Nøkkelkompetanser er av særlig betydning i dag. De viser seg i evnen til å løse faglige problemer basert på bruken
· informasjon;
· kommunikasjon, inkludert på et fremmedspråk;
· sosiale og juridiske grunnlag for individuell atferd i sivilsamfunnet.
GRUNNLEGGENDE kompetanser gjenspeiler spesifikasjonene til en bestemt profesjonell aktivitet
For profesjonell pedagogisk virksomhet vil vi kalle den grunnleggende kompetansen som er nødvendig for å «bygge» profesjonell aktivitet i sammenheng med kravene til utdanningssystemet på et visst stadium av sosial utvikling.
Grunnleggende kompetanser forutsetter dannelsen av et initialt evnenivå for en bestemt faglig aktivitet. Grunnleggende kompetanse kan kun oppnås ved å mestre metodene for spesifikt arbeid, delta i diskusjonen og løse spesifikke faglige problemer av mangfoldig karakter.
Grunnleggende kompetanser gjenspeiler kjennetegn ved yrkesaktivitet.
SPESIELL kompetanser gjenspeiler spesifikasjonene til et spesifikt emne eller overfagsområde for faglig aktivitet.
Spesialkompetanser kan betraktes som implementering av nøkkel- og basiskompetanser innen et utdanningsfag eller yrkesaktivitetsfelt.
Utvikling av spesialkompetanse skjer gjennom en kombinasjon av erfaring med å arbeide med og utføre spesifikke pedagogiske oppgaver, drive egen tematisk pedagogisk forskning, utføre kreativt arbeid og pedagogiske prosjekter, som bestemmes av relevansen av pedagogiske problemer som påvirker retningen til elevenes nåværende og fremtidige interesser.
Alle tre typer kompetanse henger sammen og utvikler seg samtidig, noe som danner en individuell stil av undervisningsaktivitet, skaper et helhetlig bilde av en spesialist, og til syvende og sist sikrer utviklingen av faglig kompetanse.
Identifiseringen av nøkkel-, grunnleggende og spesialkompetanser innen faglig kompetanse er ganske vilkårlig de henger sammen og kan manifestere seg samtidig
Nøkkel-, grunnleggende og spesielle kompetanser manifesteres i prosessen med å løse vitale faglige oppgaver av ulike nivåer av kompleksitet, ved å bruke et visst pedagogisk rom.
Grunnleggende kompetanser bør gjenspeile en moderne forståelse av hovedoppgavene til profesjonell aktivitet, og nøkkelen bør gjennomsyre algoritmen for å løse dem
Spesielle kompetanser implementerer grunnleggende og nøkkelkompetanser i forhold til spesifikke faglige aktiviteter.
De essensielle egenskapene til en kompetansebasert tilnærming i høyere yrkesutdanning er:
· Styrke den personlige orienteringen til utdanning: det er nødvendig å sikre studentens aktivitet i utdanningsprosessen, og for dette - å øke mulighetene for valg og å danne generalisert evne til å velge;
· Utviklingsorientering og konstruksjon av alderstilpasset utdanning
· Fokus på personlig selvutvikling, som er basert på postulatene:
1. bevissthet om hver enkelts egenverdi, dets egenart;
2. uuttømmeligheten av utviklingsmuligheter for hver enkelt, inkludert hans kreative selvutvikling;
3. prioritet indre frihet– frihet til kreativ selvutvikling i forhold til ytre frihet.
For å bygge profesjonsutdanning fokusert på en kompetansebasert tilnærming, må læreren forstå sine faglige aktiviteter på en ny måte. Det er nødvendig å endre posisjonen til læreren til stillingen som "pedagogisk støtte" til studenten. Evnen til å samordne pedagogiske interesser med den fremtidige profesjonsutøverens interesser er en nødvendig faglig kompetanse for en lærer.
Den faglige kompetansen til en lærer er preget av prosessene med å ta pedagogiske beslutninger. Dette gjør problemet med å utvikle fremtidens lærers evne til å se problemer som oppstår i utdanningsprosessen, selvstendig sette spesifikke pedagogiske mål og mål, finne måter å løse dem på, analysere og evaluere de oppnådde resultatene, spesielt relevant.
Det unike med den moderne profesjonelle aktiviteten til en lærer ligger i det faktum at den sanne betydningen og formålet med lærerens aktivitet returneres: veilede, støtte, ledsage studenten. For å hjelpe hver elev med å realisere sine egne evner, gå inn i kulturens verden, finn sine livsvei– dette er prioriteringene til en moderne universitetslærer.
Den kompetansebaserte tilnærmingen, som definerer logikken i implementeringen av yrkesutdanningsmodellen, gjør det mulig å forberede en konkurrerende lærer. Yrkesfaglig utdanning sett fra en kompetansebasert tilnærming handler ikke bare om å tilegne seg summen av «kognitive» og faglige ferdigheter, men innebærer utvikling av evnen til konstant læring. Læringsenheten i en kompetansebasert tilnærming er ikke et stykke kunnskap, men en faglig oppgave, en pedagogisk handling i en bestemt kontekst i all sin vitale fylde og inkonsekvens. Oppgaver fokusert på den profesjonelle utviklingen av lærerens personlighet lar ham se på faget sitt på en annen måte, for å finne et svar under hvilke forhold faget vil være et middel for personlig utvikling av studenten.
Med en kompetansebasert tilnærming spiller utdanningsprosessen rollen som hovedbetingelsen og hovedmidlet for målrettet å forberede en person til selvutdanning. Bare med den utviklede erfaringen med selvpedagogisk aktivitet kan en person, som er gjenstand for sin egen kognitive aktivitet, oppnå de høye målene som livet, den økonomiske situasjonen i samfunnet og det utviklende arbeidsmarkedet setter for spesialister.
Konstruksjonen av en pedagogisk prosess rettet mot å administrere en persons selvutdanning sikrer etableringen av interne forhold slik at en person gradvis kan lære å selvstendig designe og bevege seg mot implementering av sine livsplaner på grunnlag av et tilstrekkelig høyt nivå av selvtillit. utdanning. Dermed hjelper den kompetansebaserte tilnærmingen med å forberede en person på livet under usikkerhetsforhold.
Målet med å trene en kompetent spesialist i moderne forhold kan formuleres som følger: å fremme dannelsen (utviklingen) av profesjonell kompetanse, som kommer til uttrykk i hans evne til å løse ulike klasser (typer) av profesjonelle problemer som oppstår i virkelige situasjoner på grunnlaget for teoretisk kunnskap, eksisterende sosiokulturell erfaring med praktiske løsninger oppgaver med å analysere egen erfaring og muligheter for dette.
Med fokus på mål, kan vi skissere følgende utdanningsstrategier fokusert på å utvikle kompetanse:
JEG. praksisorientert modulbasert opplæring,
II. opplæring gjennom saker (en pakke med situasjoner for beslutningstaking),
III. sosial interaksjon i læring.
Disse strategiene evaluerer hver elev og deres ervervede kunnskaper, ferdigheter og kompetanser gjennom ekspertvurdering og egenvurdering.
Selvtestspørsmål:
1. Formuler hovedmålet med å utdanne en kompetansebasert spesialist.
2. Klassifisere pedagogiske kompetanser.
3. Beskriv nivåene av faglig kompetanse til læreren.
4. Hva er opprinnelsen til ideen om den kompetansebaserte tilnærmingen?
5. Hvordan synes du begrepene «kompetanse» og «kompetanse» er forskjellige?
6. Liste nøkkelkompetanser.
Spørsmål å vurdere
1. Bestem plasseringen av den kompetansebaserte tilnærmingen i det moderne systemet for høyere profesjonsutdanning.
2. "De personlige prestasjonene til en elev er..." Fortsett.
3. I løpet av semesteret studerte studenten dårlig, gikk glipp av timene og fikk dårlige karakterer for kollokvier. Men han fikk en "5" på eksamen. Hvordan evaluere denne elevens prestasjoner?
4. Hva bestemmer utviklingen av et personorientert utdanningsparadigme og innføring av en kompetansebasert tilnærming i systemet for høyere profesjonsutdanning.
5. Hvordan, etter din mening, er den mest effektive måten å vurdere elevenes prestasjoner med et personsentrert utdanningssystem og en kompetansebasert tilnærming.
KOMPETANSE - en rekke problemer, et aktivitetsfelt der en gitt person har kunnskap og erfaring; totaliteten av krefter, rettigheter og forpliktelser til en offisiell, offentlig organisasjon; Personalledelse handler om å styre prosessen med å skaffe, stimulere og utvikle kompetansen til organisasjonens personell.
Nøkkelkompetanse (profesjonell).
En avledning av begrepet «kompetanse» («profesjonell kompetanse») er begrepet «nøkkelkompetanse».
Nøkkelkompetanser (profesjonelle) er kompetanser av vidt bruk, med en viss universalitet, felles for alle yrker og spesialiteter.
Nøkkelkompetanser kan kalles de som for det første ethvert medlem av samfunnet bør ha og som for det andre kan brukes i en lang rekke situasjoner.
Det skal bemerkes at det foreløpig ikke finnes noen enkelt avtalt liste over nøkkelkompetanse.
Innen utenlandsk og innenlandsk vitenskap er det gjort forskjellige forsøk på å gi en liste over nøkkelkompetanser.
På et symposium i Bern (27.–30. mars 1996) identifiserte Europarådet således fem grupper nøkkelkompetanse, hvis dannelse tillegges særlig betydning i ungdomsopplæringen:
Politisk og sosial kompetanse - evnen til å ta ansvar, utvikle beslutninger sammen med andre og delta i gjennomføringen av dem, toleranse for ulike etniske kulturer og religioner, manifestasjon av sammenføyningen av personlige interesser med bedriftens og samfunnets behov, deltakelse i driften. av demokratiske institusjoner;
Interkulturell kompetanse som fremmer positive relasjoner mellom mennesker av ulike nasjonaliteter, kulturer og religioner, forståelse og respekt for hverandre;
Kommunikativ kompetanse, som bestemmer mestring av muntlig og skriftlig kommunikasjonsteknologi på forskjellige språk, inkludert dataprogrammering, inkludert kommunikasjon via Internett;
Sosial informasjonskompetanse, som kjennetegner mestring av informasjonsteknologi og en kritisk holdning til sosial informasjon som formidles av media;
Personlig kompetanse - beredskap til å stadig forbedre utdanningsnivået, behovet for å aktualisere og realisere ens personlige potensial, evnen til selvstendig å tilegne seg kunnskap og ferdigheter, evnen til selvutvikling.
Klassifisering av nøkkelkompetanser
1. Verdi og semantiske kompetanser. Dette er kompetanser knyttet til elevens verdiretningslinjer, hans evne til å se og forstå verden rundt seg, navigere i den, være bevisst sin rolle og hensikt, kunne velge mål og mening for sine handlinger og handlinger, og ta beslutninger. Disse kompetansene gir en mekanisme for studentens selvbestemmelse i situasjoner med utdanning og andre aktiviteter. Den individuelle utdanningsbanen til studenten og programmet for hans liv som helhet avhenger av dem.
2. Generell kulturell kompetanse. Kunnskap og erfaring innen nasjonal og universell kultur; åndelige og moralske grunnlaget for menneskelivet og menneskeheten, individuelle nasjoner; kulturelle grunnlag for familie, sosiale, offentlige fenomener og tradisjoner; vitenskapens og religionens rolle i menneskelivet; kompetanse i hverdags-, kultur- og fritidssfæren, for eksempel besittelse av effektive måter å organisere fritiden på. Dette inkluderer også studentens erfaring med å mestre et bilde av verden som utvides til en kulturell og universell forståelse av verden.
3. Pedagogiske og kognitive kompetanser. Dette er et sett med elevkompetanse innen selvstendig kognitiv aktivitet, inkludert elementer av logiske, metodiske og generelle pedagogiske aktiviteter. Dette inkluderer måter å organisere målsetting, planlegging, analyse, refleksjon og selvevaluering på. I forhold til objektene som studeres, mestrer studenten kreative ferdigheter: innhenting av kunnskap direkte fra den omgivende virkeligheten, mestring av teknikker for pedagogiske og kognitive problemer, handlinger i ikke-standardiserte situasjoner. Innenfor rammen av disse kompetansene bestemmes kravene til funksjonell leseferdighet: evnen til å skille fakta fra spekulasjoner, besittelse av måleferdigheter, bruk av sannsynlige, statistiske og andre erkjennelsesmetoder.
4. Informasjonskompetanse. Ferdigheter i forhold til informasjon i akademiske fag og utdanningsområder, samt i verden rundt. Ferdighet i moderne medier (TV, båndopptaker, telefon, faks, datamaskin, skriver, modem, kopimaskin, etc.) og informasjonsteknologi (lyd-videoopptak, e-post, media, Internett). Søk, analyse og utvalg nødvendig informasjon, dens transformasjon, bevaring og overføring.
5. Kommunikasjonskompetanse. Kunnskap om språk, måter å samhandle med omkringliggende og fjerntliggende hendelser og mennesker; ferdigheter med å jobbe i gruppe, team, mestring av ulike sosiale roller. Studenten skal kunne presentere seg selv, skrive brev, spørreskjema, søknad, stille spørsmål, lede en diskusjon osv. For å mestre disse kompetansene i utdanningsløpet, må det nødvendige og tilstrekkelig antall reelle kommunikasjonsobjekter og arbeidsmåter. med dem er fastsatt for studenten på hvert utdanningsnivå innenfor rammen av hvert studiefag eller utdanningsfelt.
6. Sosial- og arbeidskompetanse. Utfører rollen som borger, observatør, velger, representant, forbruker, kjøper, klient, produsent, familiemedlem. Rettigheter og plikter i spørsmål om økonomi og juss, innen faglig selvbestemmelse. Disse kompetansene inkluderer for eksempel evnen til å analysere situasjonen på arbeidsmarkedet, handle i samsvar med personlig og offentlig nytte, og mestre arbeidsetikken og sivile relasjoner.
7. Personlig selvforbedringskompetanse er rettet mot å mestre metoder for fysisk, åndelig og intellektuell selvutvikling, emosjonell selvregulering og selvstøtte. Studenten mestrer måter å handle i sine egne interesser og evner, som kommer til uttrykk i hans kontinuerlige selvkunnskap, utvikling av personlige egenskaper som er nødvendige for en moderne person, dannelse av psykologisk leseferdighet, en kultur for tenkning og atferd. Disse kompetansene inkluderer regler for personlig hygiene, å ta vare på egen helse, seksuell kompetanse, intern miljøkultur og metoder for trygg livsstil.
Innhold i nøkkelkompetanser (kompetanseformuleringer i aktivitetsform)
Verdi-semantiske kompetanser forutsetter evnen til å:
Formuler egne verdiretningslinjer i forhold til de som studeres akademiske fag og aktivitetsområder;
Kjenne til metodene for selvbestemmelse i valgsituasjoner basert på egne posisjoner; kunne ta beslutninger, ta ansvar for deres konsekvenser, gjennomføre handlinger og handlinger basert på utvalgte mål og meninger;
Gjennomføre en individuell utdanningsbane under hensyntagen til generelle krav og normer.
Pedagogiske og kognitive kompetanser:
Sett et mål og organiser oppnåelsen, være i stand til å forklare målet ditt;
Organiser planlegging, analyse, refleksjon, selvevaluering av dine pedagogiske og kognitive aktiviteter;
Still spørsmål til observerte fakta, se etter årsakene til fenomener, angi din forståelse eller misforståelse i forhold til problemet som studeres;
Stille kognitive oppgaver og sette frem hypoteser; velge betingelsene for å utføre observasjon eller eksperiment; velg nødvendige instrumenter og utstyr, ha måleferdigheter, arbeid med instruksjoner; bruke elementer av probabilistiske og statistiske erkjennelsesmetoder; beskrive resultatene, formulere konklusjoner;
Snakk muntlig og skriftlig om resultatene av forskningen din ved hjelp av dataverktøy og teknologier (tekst- og grafiske redaktører, presentasjoner);
Har erfaring med å oppfatte verdensbildet.
Sosiokulturelle kompetanser:
Har kunnskap og erfaring i å oppfylle typiske sosiale roller: familiemann, borger, ansatt, eier, forbruker, kjøper; kunne handle i hverdagssituasjoner i familien og hverdagssfæren;
Bestem din plass og rolle i verden rundt deg, i familien, i teamet, i staten; egne kulturelle normer og tradisjoner levd i egne aktiviteter; egne effektive måter å organisere fritid på;
Ha en ide om systemene for sosiale normer og verdier i Russland og andre land; ha en bevisst opplevelse av å leve i et multinasjonalt, flerkulturelt, multireligiøst samfunn;
Handle innen arbeidsforhold i samsvar med personlig og offentlig fordel, ha arbeidsetikken og sivile relasjoner;
Ha elementene av kunstnerisk og kreativ kompetanse til en leser, lytter, utøver, seer, ung kunstner, forfatter, håndverker, etc.
Kommunikasjonskompetanse:
Kunne presentere deg muntlig og skriftlig, skrive spørreskjema, søknad, CV, brev, gratulasjon;
Å være i stand til å representere din klasse, skole, land i situasjoner med interkulturell kommunikasjon, i modusen for dialog mellom kulturer, å bruke kunnskap om et fremmedspråk for dette;
Vet hvordan man samhandler med omkringliggende og fjerne mennesker og hendelser; gi en muntlig rapport, kunne stille spørsmål, føre en pedagogisk dialog riktig;
Ferdig i ulike typer taleaktivitet (monolog, dialog, lesing, skriving), språklige og språklige kompetanser;
Eie måtene felles aktiviteter i en gruppe, handlingsmetoder i kommunikasjonssituasjoner; ferdigheter til å søke og finne kompromisser;
Ha positive kommunikasjonsevner i et flerkulturelt, multietnisk og multireligiøst samfunn, basert på kunnskap om de historiske røttene og tradisjonene til ulike nasjonale samfunn og sosiale grupper.
Informasjonskompetanse:
Ha ferdighetene til å arbeide med ulike informasjonskilder: bøker, lærebøker, oppslagsverk, atlas, kart, guider, leksikon, kataloger, ordbøker, CD-Rom, Internett;
Uavhengig søke, trekke ut, systematisere, analysere og velge informasjon som er nødvendig for å løse pedagogiske problemer, organisere, transformere, lagre og overføre den;
Å navigere i informasjonsflyter, for å kunne fremheve de viktigste og nødvendige tingene i dem; være i stand til bevisst å oppfatte informasjon som formidles gjennom mediekanaler;
Ha ferdigheter til å bruke informasjonsenheter: datamaskin, TV, båndopptaker, telefon, mobiltelefon, personsøker, faks, skriver, modem, kopimaskin;
Bruk informasjons- og telekommunikasjonsteknologi for å løse pedagogiske problemer: lyd- og videoopptak, e-post, Internett.
En person manifesterer seg i et system med forhold til samfunnet, andre mennesker, til seg selv, til arbeid (V.N. Myasishchev);
Menneskelig kompetanse har en vektor for akmeologisk utvikling (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach);
Profesjonalitet er et sett med faglig kompetanse (A.K. Markova).
Nøkkelkompetanser er preget av følgende komponenter:
Beredskap til å manifestere personlige egenskaper i menneskelig aktivitet og atferd;
Kunnskap om midler, metoder, programmer for å utføre handlinger, løse sosiale og faglige problemer, implementere regler og normer for atferd, som utgjør innholdet i kompetanse;
Erfaring med å implementere kunnskap og ferdigheter;
Verdi-semantisk holdning til innholdet i kompetansen, dens personlige betydning;
Emosjonell-viljemessig regulering som evnen til adekvat å regulere kompetansemanifestasjoner i situasjoner med sosialt og faglig samspill.
Nøkkelkompetanser er en generell og bred definisjon av den adekvate manifestasjonen av en persons sosiale liv i Moderne samfunn. De er i hovedsak sosiale, og gjenspeiler egenskapene til interaksjon, kommunikasjon og bruk av informasjonsteknologi.
Kjennetegn på nøkkelkompetanser:
Lar deg løse komplekse problemer (ikke-algoritmisk);
Multifunksjonell (lar deg løse forskjellige problemer fra ett felt);
Overførbar til ulike sosiale felt (ulike aktivitetsområder);
De krever kompleks mental organisering (inkludert intellektuelle og emosjonelle egenskaper);
De er komplekse og krever et helt sett med ferdigheter å implementere (samarbeid, forståelse, argumentasjon, planlegging, etc.);
Implementert på ulike nivåer (fra elementært til dypt).
En annen grunnleggende studie av kompetanse anses å være arbeidet til Line og Sayn Spencer, "Competencies at Work. Modeller med maksimal driftseffektivitet." Forfatterne ser på kompetanse som grunnleggende egenskaper hos et individ som har et årsaksforhold til effektiv og/eller fremragende ytelse, hvis nivå bestemmes av spesifikke kriterier.
Line og Sayn Spencer identifiserer fem typer kvaliteter som ligger til grunn for kompetanse:
Motiver er hva en person tenker på eller ønsker hele tiden og det som forårsaker handling. Motiver sikter, retter atferd mot bestemte handlinger eller mål og leder bort fra andre.
Psykofysiologiske egenskaper (eller egenskaper) - fysiske egenskaper og passende svar på situasjoner eller informasjon.
Ved studier av fysisk ytelse brukes den doserte metoden muskelbelastning laget ved hjelp av et sykkelergometer. I dette tilfellet foretas en dom om ytelse basert på å studere dynamikken til indikatorer for ekstern respirasjon og det kardiovaskulære systemet.
Menneskelig mental ytelse er svært varierende og vanskelig å vurdere.
Konvensjonelt kan arbeidet til en menneskelig operatør deles inn i tre typer:
Sensorisk
Sensorimotorisk
Logisk
På sin side kan sansemotorisk arbeid være overveiende sensorisk eller motorisk. Mentalt arbeid av den logiske typen kan assosieres med løsningen av standardproblemer, strengt definert av instruksjoner, og med løsningen av uformelle problemer, modifisert avhengig av relaterte faktorer og under betingelse av mangel på informasjon.
Det skal bemerkes at akseptabel mental ytelse opprettholdes i et ganske bredt spekter av arbeiderens funksjonelle tilstand, og ved fysiologiske og psykofysiologiske indikatorer kan vi bare indirekte bedømme effektiviteten av mentalt arbeid. Indikatorer som brukes til indirekte å vurdere nivået av menneskelig ytelse er vist i fig. 4.2.
Det skal bemerkes at vi snakker om å måle ikke den maksimale, men den nødvendige (eller gitte) effektiviteten til den ansatte, som bestemmes av måltallene til planlagte indikatorer, fortjenestenivået, det tekniske produksjonsutstyret, den profesjonelle opplæring av spesialist osv. I tillegg bør man om mulig også ta hensyn til menneskelig motivasjon. Spesielt har studier vist at volumet og kvaliteten på arbeidet er høyere når den ansatte er fokusert på et spesifikt høyt resultat sammenlignet med å fokusere på et ubestemt maksimum.
Ytelsesdynamikk
Ytelse avhenger av de fysiske, mentale (mentale), psykologiske egenskapene til en person, hans kvalifikasjoner og helsetilstand. De mest bevegelige faktorene som bestemmer ytelsen er psykologisk stimulering av aktivitet og helsetilstanden til mennesker. I løpet av arbeidsdagen endres en persons funksjonsevne, og dette gjenspeiles i svingninger i arbeidsproduktivitet, endringer i oppmerksomhet og graden av skaderisiko. Menneskelige ytelsesindikatorer varierer i løpet av dagen.
Når du jobber kontinuerlig i 8 timer, kan spesialistens ytelsesnivå deles inn i fem perioder:
1. Utviklingsperiode (tilpasningsperiode). Det skjer fra det øyeblikket du begynner å jobbe og varer vanligvis i 20...30 minutter. Etter hvert som den frivillige innsatsen brukes, øker spesialistens ytelseskapasitet, han fokuserer på arbeidsaktiviteten, hans automatiske handlingsmekanismer aktiveres, etc.
2. Periode med optimal ytelse. Det kan vare 3-4 timer (lengden avhenger av den ansattes erfaring, motivasjonsnivå og distraksjoner). Produktiviteten opprettholdes på et høyt nivå, tretthet er fraværende, frivillig innsats er ubetydelig og preget av stabilitet.
3. Erstatningsperiode. Varighet 1-2 timer Ytelsesnivået fortsetter å være konsekvent høyt, men dette oppnås ved en mer uttalt frivillig innsats rettet mot å overvinne tretthet.
4. Perioden med ustabil kompensasjon er preget av svingninger i ytelsen, men uten en naturlig nedadgående trend. Samtidig er det subjektive tegn utmattelse. Varigheten av denne perioden er 1-2 timer.
5. Periode med redusert ytelse. Arbeidsproduktiviteten avtar gradvis med 20...25%, og en person utvikler uttalte subjektive og objektive tegn på tretthet. Hvis arbeidet ikke stoppes, øker antallet feilhandlinger og negative følelser knyttet til arbeidsaktiviteter.
Under langsiktig arbeid er det mulig å identifisere en ekstra - sjette periode med ytelsesdynamikk - stadiet for gjenoppretting av ytelse. Det er preget av en reduksjon i mental stress og utvikling av restaureringsprosesser i kroppen.
Det er også flere alternativer for dette stadiet:
Nåværende utvinning (i ferd med arbeidet etter fullføring av de mest intense stadiene);
Akutt utvinning (ved bruk av farmakologiske eller psykologiske metoder);
Forsinket utvinning (naturlig restaurering av kroppens ressurser flere timer eller dager etter fullført arbeid, inkludert en lang periode med søvn og hvile);
Introduksjon
Temaets relevans og redegjørelse for forskningsproblemet.
Suksessen til den progressive utviklingen av styringssystemet i det moderne Russland avhenger i stor grad av kvaliteten på ledelsen av organisasjoner.
Oppgavene organisasjoner og bedrifter står overfor i dag krever dannelse av ny kompetanse blant lederne, beredskap til å løse ikke-standardiserte situasjoner, utføre innovative aktiviteter og aktiv bruk informasjonsressurser og teknologi.
Samtidig overstiger de økende kravene til lederes kompetanse betydelig den tilsvarende kompetansen til eksisterende administratorer.
De fleste problemene og vanskelighetene som oppstår i ledelsen er nettopp knyttet til mangel på faglig kompetanse hos ledere.
Et klart underskudd av slik ledelseskompetanse hindrer ofte implementeringen av spesifikke prosjekter, utviklingsprogrammer for organisasjoner, bedrifter utført som en del av moderniseringen av den innenlandske økonomien, og er en alvorlig hindring for den reelle utviklingen av styringssystemet generelt og en spesiell organisasjon.
I denne forbindelse blir behovet for å revurdere mål, innhold, organisering og teknologier for å utvikle lederes faglige kompetanse et nasjonalt problem.
Relevansen av dette emnet er assosiert både med manglene ved den vitenskapelige underbyggelsen av selve innholdet i begrepet profesjonell lederkompetanse, og med mangelen på utvikling av metoder for dannelsen blant ledere og spesialister. moderne organisasjon.
Hensikten med arbeidet er å bestemme de organisatoriske og ledelsesmessige forholdene for effektiviteten av dannelsen av faglig kompetanse hos organisasjonsledere.
Målet med studien er den faglige kompetansen til ledere og spesialister i moderne organisasjoner.
Emnet for studiet er prosessen med å utvikle den faglige kompetansen til ledere og spesialister i en moderne organisasjon, forutsetninger og utviklingsveier.
Mål - å identifisere eksisterende tilnærminger til tolkningen av begrepet profesjonell kompetanse og dets dannelse, inkludert å bestemme strukturen og dynamikken i utviklingen, for å oppsummere formene og metodene for arbeid med å utvikle den profesjonelle kompetansen til ledere, for å utvikle og teste en opplæringsprogram basert på Internett-teknologier som bidrar til å forbedre den faglige kompetansen til ledere av generelle utdanningsinstitusjoner innen ledelse.
Å teste eksperimentelt effektiviteten til de foreslåtte tiltakene for å utvikle lederes faglige kompetanse.
Det teoretiske grunnlaget for dette arbeidet er: grunnleggende forskning innen ledelse og kompetanse (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Khedouri, etc.); arbeider av innenlandske forskere om ledelse (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M. M. Potashnik, V. A. Slastenin, P. I. Tretyakov, K. M. I Shamova, T. M. I Shakov, etc.).
utvikling av problemer med å utvikle profesjonell kompetanse innen ledelse generelt (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk og andre);
arbeider med problemene med profesjonalitet av profesjonell fortreffelighet (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M N. Karpetova, N. E. Kostyleva, I. F. Krivchansky, I. F. Krivchansky, Mark A. Ku. , V. E. Morozova, V. P. Namchuk, I. I. Prodanov, A. V. Solozhin).
1. Teoretisk grunnlag for faglig kompetanse
1.1 Kompetansebegrepet. System av faglig kompetanse til en leder
En av prioriteringene i lederens politikk på nåværende stadium er å sikre et styringssystem for høyt kvalifisert personell.
Konseptet "kompetanse" inkluderer komplekst, innholdsrikt innhold som integrerer faglige, sosiopsykologiske, juridiske og andre egenskaper. I en generalisert form er kompetansen til en spesialist et sett med evner, kvaliteter og personlighetstrekk som er nødvendige for vellykket profesjonell aktivitet i et bestemt felt.
Psykologisk forskning undersøker følgende typer kompetanse: kommunikativ, faglig og pedagogisk. Faglig kompetanse er et resultat av profesjonsutdanning.
Høy faglig kompetanse øker konkurranseevnen til en spesialist.
For tiden er det i den vitenskapelige litteraturen ingen entydig tilnærming til å definere begrepet "profesjonell kompetanse" Begrepet "profesjonell kompetanse" anses som: et sett med kunnskap og ferdigheter som bestemmer arbeidsproduktiviteten; omfanget av oppgaveferdigheter; kombinasjon av personlige egenskaper og egenskaper; et kompleks av kunnskap og faglig viktige personlige egenskaper; vektor for profesjonalisering; enhet av teoretisk og praktisk beredskap for arbeid; evnen til å utføre komplekse kulturelt hensiktsmessige typer handlinger osv. Variasjonen og allsidigheten av tolkninger av begrepet "profesjonell kompetanse" skyldes forskjellen i vitenskapelige tilnærminger: personlig aktivitet, systemstrukturell, informasjonsmessig, kulturell og andre til de vitenskapelige problemene løst av forskere.
Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ gir sin definisjon av kompetanse: "kompetanse er nivået på et individs ferdigheter, som gjenspeiler graden av overholdelse av en viss kompetanse og lar en handle konstruktivt i endrede sosiale forhold." Forfatteren fremhever generell kulturell kompetanse som grunnlaget for faglig kompetanse, og mener at hovedretningene for en elevs allmennkulturelle kompetanse i en personorientert tilnærming er personlige potensialer.
Forfatter Zimnyaya I.A. /2/ mener at kompetanse er "enheten av kunnskap, ferdigheter og holdninger i prosessen med profesjonell aktivitet, bestemt av kravene til stillingen, den spesifikke situasjonen og organisasjonens forretningsmål."
Dannelsen av faglig kompetanse er en påvirkningsprosess som forutsetter en viss standard som påvirkningssubjektet er orientert mot; en prosess som innebærer en viss fullstendighet, oppnåelse av et visst nivå av standard.
Dannelse av faglig kompetanse er en kontrollert prosess for å utvikle profesjonalitet, d.v.s. Dette er utdanning og egenutdanning av en spesialist.
I den vitenskapelige litteraturen definerer kriteriene for profesjonell kompetanse den sosiale betydningen av resultatene av en spesialists arbeid, hans autoritet og sosial status og arbeidsstatus i et spesifikt kunnskapsfelt (aktivitet).
Ifølge E.H. Ogareva /3/, kompetanse er en evaluerende kategori, den karakteriserer en person som et emne for spesialisert aktivitet i systemet for sosialt arbeid; og antar:
) dyp forståelse av essensen av oppgavene og problemene som utføres;
) god kjennskap til erfaringen som er tilgjengelig på dette området, aktiv mestring av dets beste prestasjoner;
) evnen til å velge virkemidler og handlingsmetoder som er tilstrekkelige for de spesifikke omstendighetene for sted og tid;
) en følelse av ansvar for oppnådde resultater;
) evnen til å lære av feil og gjøre justeringer i prosessen med å nå mål.
Kompetanseformelen utviklet av M.A. virker også ganske interessant. Choshanov /4/. Det ser slik ut: kompetanse er kunnskapsmobilitet + metodefleksibilitet + kritisk tenkning.
I en generell forstand forstås kompetanse som de personlige egenskapene til en tjenestemann, hans kvalifikasjoner (kunnskap, erfaring), som lar ham ta del i utviklingen av et visst utvalg av beslutninger eller bestemme selv på grunn av tilstedeværelsen av viss kunnskap og ferdigheter.
McClelland /7/ kan betraktes som grunnleggeren av den kompetansebaserte tilnærmingen til personalledelse. Psykolog McClelland har jobbet ved Harvard University siden slutten av 60-tallet av det tjuende århundre. Han la grunnlaget for å definere kompetanse som noen faktorer som påvirker effektiviteten til profesjonelle aktiviteter. I 1973 skrev han en artikkel publisert i tidsskriftet American Psychologist med tittelen: "Testing Competence, Not Intelligence."
Essensen av metodikken foreslått av McClelland /7/ var å sammenligne de mest vellykkede medarbeiderne med de mindre vellykkede for å bestemme prestasjonsfaktorer. Oppgaven var å forstå nøyaktig hvilke psykologiske egenskaper og atferdsegenskaper som er årsakene til suksess i denne profesjonelle aktiviteten. Den kompetansebaserte tilnærmingen ble imidlertid viden kjent etter utgivelsen av boken til Boyatzis (Boyatzis, 2002) «The Competent Manager: A Model for Effective Performance» /5/.
Så, den klassiske definisjonen: kompetanse - (fra latin competo - jeg oppnår; jeg overholder, jeg nærmer meg). Har flere betydninger:
rekkevidden av fullmakter gitt ved lov, charter eller annen handling til et bestemt organ eller tjenestemann;
kunnskap og erfaring innen et bestemt område.
For vår forståelse er følgende definisjon viktig: kompetanse er en spesialists personlige evne til å løse en viss klasse av faglige oppgaver. Vi vil også ved kompetanse forstå de formelt beskrevne kravene til en leders personlige, faglige og andre egenskaper.
System av faglig kompetanse til en leder
Under forhold med intens sosial endring vil behovet for høyt kvalifiserte ledere med faglig kompetanse som oppfyller moderne krav øke i økende grad. I dag er det viktigste for ledere «markedsmessige» personlighetsegenskaper, som fleksibel kreativ tenkning, initiativ, entreprenørskap, fokus på resultater, evne til å ta ansvar og høy stressmotstand. Samtidig, viktigheten av selvorganisering ferdigheter og organisering av arbeidet til underordnede, ferdigheter mellommenneskelig kommunikasjon(evnen til å etablere kontakter og løse mellommenneskelige konflikter, etablere interaksjon med overordnede), ferdigheter i å planlegge egne aktiviteter og andres aktiviteter, evnen til å motivere ansatte, danne team og administrere dem. Dermed kan det slås fast at sosiale endringer tilsier krav om utvidelse av en viss type faglig kompetanse hos en leder, som kan kombineres under kategorien sosiopsykologisk kompetanse.
La oss dvele ved definisjonen av begrepet "profesjonell kompetanse", og også fremheve kriteriene for profesjonell suksess og effektivitet til en leder.
Konseptet "kompetanse" (kompetanse - rettighetshørighet) ble tidligere definert som besittelse av kunnskap som lar en bedømme noe, uttrykke en tungtveiende autoritativ mening . I dag defineres «kompetanse» oftere som
)summen av evner, ferdigheter og kunnskap tilstrekkelig og tilstrekkelig til det som må gjøres (utføre visse arbeidsfunksjoner)
) en kombinasjon av mentale egenskaper, som en mental tilstand som lar en handle selvstendig og ansvarlig (effektiv kompetanse)
Det er et annet aspekt ved tolkningen av konseptet kompetent - dette er den juridisk aksepterte evnen til en autoritativ person til å utføre visse handlinger eller handlinger under spesifikke forhold, referansevilkårene. I denne forstand er kompetanse nær kompetansebegrepet, som er definert som sfæren, spekteret av saker som en person er autorisert til bestemme på arbeidsplassen hans (hans styrke, autoritet osv.).
I dag er denne forståelsen av kompetanse innen HR-ledelse i økende grad beskrevet gjennom et kompetansesystem, forstått som et sett med egenskaper hos en ansatt som er nødvendig for at han effektivt skal kunne utføre arbeid i en bestemt stilling.
Sosialt sett kan kompetanse betraktes som «kompetent atferd» eller evnen til å utnytte egne individuelle egenskaper optimalt for å samhandle konstruktivt med verden. I denne forstand er tolkningen av kompetanse foreslått av J. Raven interessant: kompetanse er en spesifikk evne som er nødvendig for effektiv utførelse av en spesifikk handling på et spesifikt fagområde, inkludert høyt spesialisert kunnskap, spesiell type fagferdigheter, tenkemåter , samt en forståelse av ansvar for ens handlinger. Vær en kompetent fotograf, vitenskapsmann, forelder, leder, etc. - betyr å ha spesifikke kompetanser på ulike nivåer (observere, ha dyp kunnskap om et emne, stille spørsmål selvstendig, skrive forretningsbrev, bevise sin egen rett, takle mellommenneskelige konflikter, etc.).
I moderne arbeids-, organisasjons- og profesjonspsykologi brukes "kompetanse" oftest i sammenheng med profesjonell aktivitet.
Profesjonell kompetanse er hovedkomponenten i undersystemene for profesjonalitet til et individ og aktivitet, omfanget av faglig kompetanse, spekteret av problemstillinger som skal løses, et stadig voksende kunnskapssystem som lar en utføre profesjonelle aktiviteter med høy produktivitet.
F.S. Ismagilova /8/ faglig kompetanse betyr den ansattes bevissthet om en bestemt faglig aktivitet, fagfeltet i der han handler, samt evnen til å effektivt implementere sin Faglige kvalifikasjoner og erfaring. I strukturen av faglig kompetanse identifiserer forfatteren slike grunnleggende elementer som kunnskap, erfaring (ferdigheter, tilbøyeligheter, profesjonell intuisjon), faglig kultur og personlige egenskaper hos den ansatte.
Definisjonen av profesjonell kompetanse inkluderer således en rekke sammenhengende egenskaper, som: gnostisk eller kognitiv, noe som gjenspeiler tilstedeværelsen av nødvendig faglig kunnskap; regulering, som lar deg bruke eksisterende faglig kunnskap til å løse faglige problemer; refleksiv-status, som gir rett til, gjennom anerkjennelse av autoritet, å handle på en bestemt måte; normative egenskaper som gjenspeiler referansevilkårene, sfæren for faglig kompetanse; kommunikative egenskaper, fordi påfyll av kunnskap eller praktisk aktivitet utføres alltid i prosessen med kommunikasjon eller samhandling.
Vi kan skille ut et system med grunnleggende lederkompetanser (SBK). SBC er en analytisk modell av en profesjonell, den presenterer generaliserte normative og morfologiske indikatorer på strukturen til profesjonen og den psykologiske strukturen til profesjonell aktivitet. En slik modell kan brukes til å løse anvendte problemer, spesielt for å skape den mest effektive modellen for profesjonell opplæring som oppfyller de krav moderne tid stiller til hvilke typer faglig kompetanse en leder må inneha. De viktigste strukturelle komponentene til SBC er; intellektuell kompetanse; instrumentell kompetanse; individuell-personlig kompetanse; kommunikativ kompetanse.
Intellektuell kompetanse inkluderer komponenter av fagområdet og området for personlighetsmanifestering i strukturen til yrket; instrumentell kompetanse reflekterer i strukturen til profesjonen dets fagområde, inkludert kunnskap om arbeidsemnet og aspekter ved arbeidet, samt hovedaktivitetene, ferdighetene, teknologiene osv., som brukes for å oppnå suksess resultat; individ-personlig kompetanse reflekterer i yrkets struktur området for personlighetsmanifestasjon, inkludert det nødvendige settet med kvaliteter til en leder, hvis besittelse gjør ham ikke bare profesjonelt egnet, men en vellykket profesjonell; kommunikativ kompetanse inkluderer egenskapene til en profesjonell innen kommunikasjon, som gjenspeiler de viktigste komponentene i den profesjonelle kommunikasjonssfæren.
All grunnleggende kompetanse beskrives gjennom et system av faktorer som gjenspeiler de spesifikke egenskapene til en fagperson, hans kunnskaper, ferdigheter og evner. La oss se på hver av kompetansene mer detaljert.
Intellektuell kompetanse er tilstedeværelsen av analytiske ferdigheter kombinert med evnen til å tenke i form av komplekse relasjoner. Dette krever evner som Tilrasjonell og abstrakt tenkning kombinert med spontanitet. Dette er en forutsetning for evnen til å se situasjonen som en helhet, gjenkjenne dens viktigste komponenter og foreslå strategier som fører til å løse problemet. D. Hapt /9/ definerer slike evner som perseptuell-analytiske, de evnene til å se "skogen for trærne" eller evnen til å se jorden ovenfra.
Intellektuell kompetanse kan representeres av faktorer som reflekterer selve intelligensen og perseptuell-analytiske evner, som inkluderer: det generelle nivået av bevissthet og persepsjonsevner, som dekker datainnsamling, informasjonsbehandling, verbal og logisk tenkning, evnen til å abstrahere og finne mønstre, visuelt effektiv tenkning, evne til raskt å løse praktiske problemer og konseptuell fleksibilitet. Disse evnene er grunnleggende og sikrer suksess i å ta informerte og ansvarlige beslutninger, slik at du kan handle i en usikker, problematisk situasjon i tilfeller av mangel på informasjon basert på logiske konklusjoner.
I tillegg kan denne typen kompetanse inkludere såkalt "sosial intelligens" - et kunnskapsrepertoar som en person bruker til å tolke hendelser og legge planer i hverdagssituasjoner /8/. Dette er ideene, personlige minner og tolkningsregler som utgjør den kognitive strukturen til individet; sammen utgjør de erfaring og en viss tilnærming til et individ til problemene i det sosiale livet.
Konseptet med instrumentell kompetanse inkluderer egenskapene til lederens operasjonelle sfære, som utfører den utøvende delen av aktiviteten.
Disse inkluderer først og fremst kunnskap om emnet arbeid og aspekter ved arbeidet, så vel som grunnleggende aktiviteter, handlinger, teknikker, ferdigheter, arbeidsmetoder, teknologier, teknikker som brukes for å oppnå resultater. I dag er dette kunnskap og mestring ikke bare innen teknologi og produksjon av området der lederen direkte opererer, men også kompetanse på områder som markedsføring, økonomi, juss, informasjonsteknologi, fremmedspråkkunnskaper, kontorarbeid m.m.
I analogi med arbeidsobjektene som tradisjonelt er identifisert i grunnleggende fagsystemer for arbeid (biotiske, tekniske, sosiale, tegnsymbolske, kunstneriske), Durmanova I.V. foreslår å betinget dele den instrumentelle kompetansesfæren i to komponenter /6/:
) hovedkompetansesfæren i person-person-systemet, som bestemmer det profesjonelle formålet, hovedinnholdet i arbeidet og lederens ledende aktivitet;
) sfæren av ekstra instrumentell kompetanse, som inkluderer et sett med kompetanse av kunnskap, ferdigheter og evner knyttet til noen av de grunnleggende fagsystemene og "tjener" lederens ledende aktiviteter.
Individuell-personlig kompetanse inkluderer egenskapene til den mentale organiseringen av aktivitetsfaget i "person-samfunn"-systemet. Individuell personlig kompetanse inneholder faktorer som bestemmer interne ressurser og ytre manifestasjoner av lederens personlighet og individualitet. I samsvar med moderne krav til ledere er de viktigste av disse faktorene; klare verdier, klare personlige mål, evne til å klare seg selv, selvkontroll og organisering, emosjonell stabilitet, uavhengighet og selvforsyning, uavhengighet og selvtillit, evne til å ta beslutninger og ferdigheter i å løse ledelsesproblemer, ansvar og integritet, effektivitet, mottakelighet for innovasjon, entreprenørskap, potensial kreativ aktivitet og aktiv selvutvikling /6/.
Kommunikativ kompetanse forstås som et sett med ferdigheter og evner som er nødvendige for effektiv kommunikasjon, tilstrekkelig til kommunikative oppgaver og tilstrekkelig til å løse dem. Det vil være logisk å klassifisere denne typen kompetanse som en faktor i hovedsfæren av instrumentell kompetanse, men siden arbeidet til en moderne leder består av 70-90 % kommunikasjon (ifølge forskning av J. Kotter og E.V. Sidorenko) /10,11/, da kan evnen til å kommunisere skilles ut som en egen type grunnleggende kompetanse som krever spesiell utvikling. Kommunikativ kompetanse kan omfatte faktorer som omgjengelighet, kommunikativ sensitivitet, sosialt mot, diplomati og innsikt i grupperelasjoner, evne til å tåle presset knyttet til omfattende kommunikasjon, evne til å påvirke andre og situasjonsbestemt tilpasningsevne /6/.
Til moderne ledere besittelse av ferdigheter og evner innenfor rammen av kommunikativ kompetanse blir mer og mer aktuelt og krever utvikling ikke bare gjennom livserfaring, slik tilfellet var i overveldende flertall tidligere, men også gjennom spesialopplæring.
Systemet med grunnleggende kompetanse, bygget på grunnlag av allerede eksisterende profesjonelle modeller av ledere, inkludert faktorene instrumentell, intellektuell, individuelt-personlig og kommunikativ kompetanse, beskriver profesjonens nøkkelegenskaper. Denne listen er nødvendig og tilstrekkelig til å stole på når du trener ledere. Hvis du sporer hvordan de strukturelle elementene i et yrke presenteres i prosessen med yrkesopplæring, vil du legge merke til at det tradisjonelt sett kun er fokus på fagområdet, som kun er ett av komponenter i yrket. Denne trenden har vedvart i lang tid, til tross for synspunktet, som allerede har blitt allment akseptert, at læring er mer effektivt hvis elevens personlighet inkluderes i læringsprosessen. Dette er spesielt viktig for lederyrket, der det viktigste "verktøyet" i arbeidet er den profesjonelles egen personlighet. I denne forbindelse bør ledertrening gjennomføres for hver enkelt fra de listede områdene av yrket presentert i SBC, og slik at prosessen ikke er "ute av kontakt" med virkeligheten, trender i tiden og situasjonen, må den bygges under hensyntagen til moderne krav og behovene til fagene til trene seg selv.
1.2 Moderne tilnærmingå forstå faglig kompetanse
Begrepet "profesjonell kompetanse" brukes veldig ofte i både russisk og utenlandsk litteratur. Det er generelt akseptert at den kompetansebaserte tilnærmingen har sin opprinnelse i USA, og en av de første publikasjonene som "åpnet" denne utgaven var D. McClellands artikkel "Testing for Competence Rather Than for "Intelligence" / 7 / .
I litteraturen er det ulike tilnærminger til tolkningen av begrepet «kompetanse». Dermed avslører Oxford English Dictionary (7. utgave) dette konseptet (kompetanse) som evnen til å gjøre noe vellykket eller effektivt /12/.
Zimnyaya I.A. /13/ definerer kompetanse som evnen til å utføre en bestemt aktivitet til en foreskrevet standard. Panfilova A.P. /14/ med ansatte definerer kompetanse som en persons evne til å oppnå visse prestasjoner. V.S. Bezrukova /15/ forstår kompetanse som "besittelse av kunnskap og ferdigheter som lar en uttrykke faglig kompetente vurderinger, vurderinger og meninger."
Forskere ved Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A.I. Herzen anser kompetanse som en integrert egenskap ved en person, som bestemmer hans evne til å løse problemer og typiske oppgaver som oppstår i virkelige situasjoner, ved å bruke kunnskap, utdanning og livserfaring, verdier og tilbøyeligheter. Samtidig blir "evne" ikke forstått som en "disposisjon", men som en "ferdighet": "dyktig" betyr "vet hvordan man gjør."
Kompetansebegrepet kan operasjonaliseres (ifølge den australske forskeren T. Hoffmann) /20/ på tre måter:
som synlige og registrerte resultater av aktiviteter;
som noen standarder for å utføre aktiviteter;
som personlige egenskaper som bestemmer effektiviteten til en bestemt aktivitet.
Profesjonell kompetanse er definert i litteraturen (A.D. Goneev., A.G. Pashkov, etc.) /16/ som en integrert egenskap ved en spesialists forretningsmessige og personlige egenskaper, som ikke bare gjenspeiler nivået av kunnskap, ferdigheter, erfaring som er tilstrekkelig til å oppnå mål for profesjonell aktivitet, men også den sosiale og moralske posisjonen til individet.
Konseptet "profesjonell kompetanse" inkluderer følgende tre aspekter (Lebedeva N.M.) /18/:
problematisk-praktisk - tilstrekkelig anerkjennelse og forståelse av situasjonen, tilstrekkelig innstilling og effektiv implementering av mål, mål, normer i en gitt situasjon;
semantisk - tilstrekkelig forståelse av produksjonssituasjonen i en mer generell sosiokulturell kontekst;
verdi - evnen til å korrekt vurdere situasjonen, dens essens, mål, mål og normer fra synspunktet til ens egne og generelt betydelige verdier.
En rekke utenlandske forskere (R. Hagerty, A. Mayhew, etc.) /19/ anser enhver fagperson som bærer av følgende faglige kompetanse, som til sammen utgjør kjernen (invariant) av faglige kvalifikasjoner:
teknisk;
kommunikativ;
kontekstuell (kunnskap om den sosiale konteksten profesjonen eksisterer i);
adaptiv (evnen til å forutse og bearbeide endringer i profesjonen, tilpasse seg skiftende profesjonelle kontekster);
konseptuell;
integrerende (evnen til å tenke i profesjonens logikk, sette prioriteringer og løse problemer på riktig måte profesjonell stil etc.).
spesiell - et høyt nivå av kunnskap, utstyr og teknologier brukt i profesjonelt arbeid og gir mulighet for profesjonell vekst av en spesialist, endring i arbeidsprofil og produktivitet kreativ aktivitet;
sosial - Evnen til å ta ansvar og ta beslutninger, delta i felles beslutningsprosesser, løse konflikter på ikke-voldelig måte, samhandle produktivt med representanter for andre kulturer og religioner;
psykologisk, betinget av forståelsen av at uten en kultur med emosjonell sensitivitet, uten refleksjonsevner, uten opplevelsen av empatisk mellommenneskelig interaksjon og selvrealisering, forblir profesjonalitet delvis og ufullstendig;
informasjon, som inkluderer mestring av ny informasjonsteknologi;
kommunikativ, som krever kunnskap om fremmedspråk og et høyt nivå av talekultur;
Miljø kompetanse basert på kunnskap om de generelle lover for utvikling av natur og samfunn, om miljøansvar for profesjonell virksomhet;
valeologisk kompetanse, som innebærer å ha kunnskap og ferdigheter innen helsevern og problemstillinger sunt bilde liv
I kongeriket Bahrain Det er vanlig å skille mellom to komponenter profesjonell kompetanse nyutdannede - nøkkel og grunnleggende.
Nøkkelkompetanse refererer til en ansatts evne til å løse problemer som oppstår foran ham i løpet av hans yrkeskarriere. Nøkkelkompetanser gjenspeiler spesifikasjonene til et spesifikt fag eller overfagsområde for faglig aktivitet. I yrkesfaglige og tekniske utdanningsinstitusjoner utvikles nøkkelkompetanse gjennom disipliner som «åndelig utdanning», «samtidsproblemer», «informasjonsteknologi» og en rekke andre.
Grunnleggende kompetanse forstås som en komponent av kompetanse som er nødvendig for visse typer profesjonelle aktiviteter (ingeniørfag, undervisning, medisinske, etc.), som sikrer den profesjonelle utviklingen til et individ i en verden i rask endring. Grunnleggende kompetanse utvikles gjennom opplæringskurs som «problemløsning», «samarbeid», «småprosjekter».
For at kursene «samarbeide med andre» og «problemløsning» skal bidra til utvikling av grunnleggende kompetanse hos studentene, er utdanningsprosessen til institusjoner for videregående yrkesutdanning strukturert som en prosess der studenter søker etter måter å løse problemer på. Studentene får oppgaver som undersøker problemer som samfunnet nå står overfor, for eksempel en kommunikasjonseksplosjon, eller en energikrise, eller miljøforurensning, etc. Denne typen oppgaver er klassifisert som forskning.
En rekke oppgaver krever at studentene løser et bestemt problem: for eksempel hvis en person har funnet en jobb i en annen by og trenger å finne en leilighet å bo i.
Oppgaver kan inneholde krav til å utvikle et prosjekt for å nå et eller annet mål. Studentene er pålagt å begrunne årsakene til dette problemet, finne ut hvilke løsninger på dette problemet som finnes i dag, finne og begrunne alternative alternativer løsninger.
I løpet av å fullføre oppgaver blir studenten tvunget til å henvende seg til kataloger, oppslagsverk, magasiner, internettressurser, etc.
Ved utførelse av slike oppgaver utvikler studentene også informasjonskompetanse (evnen til å samle inn og behandle informasjon fra ulike kilder, knytte kontakter/kommunikasjon med andre mennesker i ulike situasjoner, ved bruk av både muntlig og skriftlig, inkludert elektroniske kommunikasjonsformer (e-post - f.eks. kommunikasjon med lærer og elever, nettoppdrag for å fullføre oppgaver osv.).
Evaluering av studentenes arbeid gjennomføres på grunnlag av observasjon av deres aktiviteter. Produktet av elevaktivitet kan være en rapport, presentasjon eller prosjekt.
Dermed skjer dannelsen av faglig kompetanse i læringsprosessen, som sikrer transformasjon av en type aktivitet (kognitiv) til en annen (profesjonell). Gjennomføringen av en slik prosess krever nytt innhold av profesjonsutdanning og ny organisasjon pedagogisk og faglig rom. Dette er mulig ved bruk av f.eks - læring en. Utviklingen av elektronisk multimedia åpner for grunnleggende nye didaktiske muligheter for utdanningsfeltet. Informatisering fungerer som hovedmekanismen for implementering av et nytt utdanningsparadigme, som en ny kvalitet i utdanningssystemet, som et middel til å implementere funksjonen til å forutsi utdanningssystemet, samt kommunikasjonssystemet mellom vitenskap og utdanning.
1.3 Øke den faglige kompetansen til ledere på nivå med moderne krav
I en situasjon med endringer i ledelsen, blir avansert opplæring og faglig omskolering stadig viktigere for ledere. Konseptet for modernisering av russisk ledelse for perioden frem til 2010 understreker at hovedoppgaven til moderne ledelse er å oppnå samsvar med de nåværende og fremtidige behovene til individet, samfunnet og staten. Å reformere moderne ledelse stiller nye krav til ledere. En leder som tenker fritt og aktivt, forutsier resultatene av sine aktiviteter og modellerer ledelsesprosessen deretter, er en garantist for å løse de tildelte oppgavene. Den prioriterte oppgaven til det avanserte opplæringssystemet på det nåværende stadiet, i henhold til konseptet for modernisering av russisk ledelse, er å øke det profesjonelle nivået til ledere og danne et team som oppfyller kravene til det moderne livet. I dag har etterspørselen etter en høyt kvalifisert, kreativt arbeidende, sosialt aktiv og konkurransedyktig leder økt.
Det er visse kvalifikasjonsegenskaper for ledere, Generelle Krav til en spesialist, jobb og funksjonsansvar for en leder, etc. Og hvilke egenskaper hos en leder kan tyde på at lederen er faglig kompetent og nivået på hans kompetanse oppfyller kravene til innovativ ledelse. Hvilket arbeid av en leder kan anses som faglig kompetent? Faglig kompetent arbeid er arbeidet til en leder der ledelsesaktiviteter, ledelseskommunikasjon utføres på et tilstrekkelig høyt nivå, lederens personlighet realiseres og gode resultater i ledelsen oppnås. Utviklingen av profesjonell kompetanse er utviklingen av den kreative individualiteten til en leder, dannelsen av beredskap til å akseptere nye ting, utvikling og mottakelighet for ledelsesinnovasjoner. Det psykologiske klimaet i teamet og resultatene av den økonomiske utviklingen av organisasjonen avhenger direkte av nivået av profesjonalitet til ledere og deres evne til kontinuerlig å administrere. I samsvar med disse kravene er det mulig å bestemme hovedtilnærmingene til utvikling av lederprofesjonalitet:
en tilnærming. Kontinuerlig vitenskapelig og metodisk støtte til utvikling av profesjonalitet gjennom bistand til ledere i organisasjonen. Hovedmålet med metodisk arbeid er kontinuerlig forbedring av lederens kvalifikasjoner, kontinuerlig bistand til å øke hans lærdom og kompetanse innen ledelse.
Dette alternativet for å utvikle profesjonalitet implementeres gjennom følgende arbeidsformer:
Øke det faglige og kulturelle nivået til lederen;
Stimulere hans offisielle og sosiale aktivitet;
Forbedre metodene og stilen for samhandling med ansatte på prinsippene om humanisering, demokratisering, åpenhet;
Dannelse av ferdigheter og evner til å analysere ledelsesprosessen generelt og selvanalyse av ens ledelsesaktiviteter spesielt;
Praktiske former for vitenskapelig og metodisk arbeid:
Konferanser, seminarer, treninger, vitenskapelige, praktiske og problembaserte seminarer, arbeid i kreative laboratorier og midlertidige kreative grupper av formell og uformell karakter, diskusjoner, rundebord, organisatoriske og aktive spill, organisering av videregående opplæringskurs, organisering og avholdelse av faglige ferdighetskonkurranser, individuelle konsultasjoner.
en tilnærming. Utvikling av profesjonalitet gjennom jobbopplæringskurs med innhenting av dokument stat prøve. Dette skjemaet kan implementeres personlig og in absentia på grunnlag av avtaler med institusjoner som har lisens for videregående opplæring. Slike kurs løser problemet med forstyrrelser produksjonsprosess. Muligheten til å lære av førsteklasses spesialister viste seg å være ekstremt etterspurt av landets ledere.
en tilnærming. Implementering av et kumulativt system for avansert opplæring, tar hensyn til et individuelt kontrollsystem hode .
Kriteriet for å vurdere effektiviteten av profesjonsutvikling vil være den positive dynamikken i ledernes profesjonalitetsnivå, samt nivået på ledernes tilfredshet og etterspørselen etter tjenestene som tilbys.
I dag er det løpende kurs for ledere og spesialister som bruker Internett. Blant de mest populære kan følgende institusjoner listes opp: Senter for vitenskapelig og teknisk informasjon "Progress" - det største opplærings- og avanserte opplæringssenteret i Russland, SRC Business School - www.src-master.ru<#"justify">2. Vurdering og analyse av fagkompetansen til lederne for utdanningsinstitusjonen til FGSUVU nr. 1
.1 Kort beskrivelse av utdanningsinstitusjonen FGSUVU nr. 1
Federal state special educational institution for barn og unge med avvikende atferd "Special vocational school No. 1 closed type" Ishimbay (heretter referert til som skolen) er en statlig spesialpedagogisk institusjon for barn og unge med avvikende oppførsel av føderal underordning.
Spesialfagskole nr. 1 av lukket type i byen Ishimbay ble opprettet etter ordre fra State Vocational Education Council of RSFSR datert 06/03/1969 nr. 192 og etter ordre fra Department of Vocational Education of the Bashkir Autonomous Sosialistisk Sovjetrepublikk datert 15.08.1969 nr. 165.
Fullt offisielt navn på skolen: Federal State Special Educational Institution for Children and Adolescents with Deviant Behaviour "Special Vocational School No. 1 Closed" i Ishimbay, Republikken Bashkortostan.
Det forkortede offisielle navnet på skolen er FGSUVU "SPU No. 1".
Plassering av skolen: 453210, Republikken Bashkortostan, Ishimbay, st. Severnaya, nr.
Basert på ordre fra regjeringen i den russiske føderasjonen datert 30. august 2004 nr. 1139-r, er skolen under jurisdiksjonen til Federal Agency for Education (heretter referert til som grunnleggeren), som utøver funksjonene og maktene til grunnleggeren.
Forholdet mellom grunnleggeren og skolen som ikke er regulert av charteret, bestemmes av lovgivningen til den russiske føderasjonen og avtalen inngått mellom grunnleggeren og skolen.
Skolen i sin virksomhet er styrt av den russiske føderasjonens grunnlov, den russiske føderasjonens sivilkode, den russiske føderasjonens lov "Om utdanning", Føderal lov"Om det grunnleggende i systemet for forebygging av omsorgssvikt og ungdomskriminalitet", den russiske føderasjonens budsjettkode, den russiske føderasjonens skattekode, andre lov- og reguleringsrettsakter, modellforskrifter om en spesiell utdanningsinstitusjon for barn og ungdom med avvikende oppførsel, godkjent som endret ved resolusjoner fra regjeringen i Den russiske føderasjonen datert 01/08/1997 nr. 19, datert 23.12.2002 nr. 919, regulatoriske rettsakter fra de relevante føderale utøvende myndigheter og lokale regjeringer, grunnleggerens handlinger, dette charteret. Skolen, i samsvar med statlige utdanningsstandarder, implementerer grunnleggende utdanningsprogrammer for primær generell, grunnleggende generell, videregående (fullstendig) generell og grunnskoleutdanning.
Skolen kan implementere utdanningsprogrammer for tilleggsutdanning. Skolen er en ideell organisasjon og har ikke profitt som hovedmål.
Skolen er en juridisk enhet. Skolen erverver rettighetene til en juridisk enhet fra datoen for statens registrering. Skolen har egen eiendom som er føderalt eid og tildelt den med rett til operasjonell ledelse, en uavhengig balanse, personlige kontoer åpnet på foreskrevet måte med Federal Treasury for å redegjøre for føderale budsjettmidler og midler mottatt fra gründerinntekter og andre inntekter -generering av aktiviteter, i valutaen til den russiske føderasjonen og kontoer for regnskapsmidler i utenlandsk valuta, åpnet i samsvar med valutalovgivningen til den russiske føderasjonen, et rundt segl med fullt navn og bildet av statsemblemet til den russiske føderasjonen , frimerker, skjemaer og andre nødvendige detaljer, utfører kontorarbeid, arkiver og presentasjon av finansiell og statistisk rapportering i skjemaene etablert av de relevante føderale utøvende myndigheter, rapporterer årlig om sine aktiviteter.
Skolens hovedmål er:
skape de nødvendige forholdene for å tilfredsstille individets behov for å motta primær generell, grunnleggende generell, videregående (full) generell og grunnskoleutdanning, et spesifikt yrke med passende ferdighetsnivå, intellektuell, kulturell, fysisk og moralsk utvikling;
skape de nødvendige forholdene for psykologisk, medisinsk og sosial rehabilitering av elever;
dannelse av statsborgerskap og hardt arbeid hos studenter, utvikling av ansvar, uavhengighet og kreativ aktivitet;
bevaring og forbedring av moralske og kulturelle verdier i samfunnet.
Lisensering, sertifisering og statlig akkreditering av skolen utføres på den måten som er fastsatt av lovgivningen i Den russiske føderasjonen. Skolen får rett til å drive utdanningsaktiviteter og fordeler etablert av lovgivningen i Den russiske føderasjonen fra den dagen lisensen utstedes til den. Basert på sertifikatet for statlig akkreditering, har skolen rett til å gi sine kandidater et statsutstedt dokument på riktig utdanningsnivå og bruke et segl med bildet av den russiske føderasjonens statsemblem. Skolen danner selvstendig sin struktur, med unntak av opprettelse, omorganisering, omdøping og avvikling av filialer. Skolen kan i sin struktur ha avdelinger, forberedende kurs, klasserom og laboratorier, undervisnings- og opplæringsverksteder og gårder, treningsplasser, sovesaler strukturelle enheter tilleggsutdanning og andre strukturelle enheter.
Ledelsen av skolen utføres i samsvar med lovgivningen i Den russiske føderasjonen og dens charter og er basert på prinsippene om enhet av kommando og selvstyre.
Grunnleggerens kompetanse bestemmes av lovgivningen til den russiske føderasjonen, charteret og avtalen inngått mellom grunnleggeren og skolen.
Grunnleggeren utfører i forhold til skolen, inkludert:
bringe grensene for budsjettforpliktelser;
registrering av tillatelse til å åpne en personlig konto for å redegjøre for midler mottatt fra virksomhet og andre inntektsgenererende aktiviteter og godkjenning av estimater for inntekter og utgifter til det føderale budsjettet;
andre budsjettmakter etablert av lovgivningen i Den russiske føderasjonen.
Skolens charter, endringer og tillegg til det er vedtatt av generalforsamlingen for ansatte og representanter for studenter og godkjent av grunnleggeren.
Direktøren styrer skolens aktiviteter direkte. Direktøren for skolen utnevnes i henhold til den fastsatte prosedyren av grunnleggeren på grunnlag av en inngått arbeidskontrakt.
Direktøren, i samsvar med lovgivningen i Den russiske føderasjonen, utnevner og avskjediger ansatte, bestemmer arbeidsansvaret til ansatte.
Skoledirektøren har ansvar for:
manglende evne til å utføre funksjoner innenfor hans kompetanse;
utdanningsprogrammer er ikke fullt implementert;
kvaliteten på utdanningen til nyutdannede;
liv og helse til studenter og arbeidere under utdanningsprosessen;
misbruk av føderale budsjettmidler;
akseptere forpliktelser utover de etablerte grensene for budsjettforpliktelser;
skaffe kreditter (lån);
andre brudd på den russiske føderasjonens budsjettlovgivning.
Direktøren plikter å gi videreutdanning av undervisningspersonell på forskriftsmessig måte.
Skolens selvstyreform er: Forstanderskapet, Skolerådet, generalforsamlingen for ansatte og representanter for studenter, pedagogisk råd. Generalforsamlingen for ansatte og representanter for studenter (heretter referert til som generalforsamlingen) holdes for å vedta charteret, endringer og (eller) tillegg til det, velge skoleråd, løse andre spørsmål innenfor dets kompetanse ved lovgivende og andre normative rettsakter, charteret, og vedtatt for generalforsamlingen av skolerådet eller direktøren. Beslutning om innkalling til generalforsamling og dato for avholdelse fattes av skolerådet eller rektor.
Skolerådets hovedaktiviteter er:
utvikling av et utviklingsprogram for skolen og forbedring av utdanningsprosessen;
diskusjon av skolens charter, endringer og tillegg til den, samt andre lover som regulerer skolens arbeid.
utvikling og godkjenning av Forskrift om fremgangsmåte for stiftelse og utgifter ekstrabudsjettsmidler;
høre rapporter fra lederen av skolen;
koordinering av forespørsler om å tildele skolens ansatte stats- og industripriser, tildeling av ærestitler til dem;
andre spørsmål innenfor dens kompetanse etter lov og andre forskrifter, skolens charter.
De ansatte ved skolen inkluderer ledelse og lærere, pedagogisk støtte og annet personell.
Utnevnelse, oppsigelse, regulering av arbeidsforhold til skoleansatte utføres i samsvar med den russiske føderasjonens arbeidskode og loven til Den russiske føderasjonen "Om utdanning" og andre regulatoriske rettsakter.
2.2 Bestemme nivået på faglig kompetanse til lederne for en utdanningsinstitusjon når de tildeler en kvalifikasjonskategori
kompetanse profesjonalitet leder kvalifikasjon
Det er forskjellige tolkninger av begrepet "utdanningsinstitusjon" og forskjellige tilnærminger til å bestemme strukturen. Her er noen av dem (tabell 1). For å vurdere kompetansen til lederen for en utdanningsinstitusjon, er det viktig å fremheve de tilnærmingene som vil gjøre det mulig å vurdere kompetansefenomenet ut fra kriterier, indikatorer og verktøy for å måle den faglige kompetansen til lederen for en utdanningsinstitusjon. utdanningsinstitusjon. Bestemmelse av nivået på faglig kompetanse til ledere ved en utdanningsinstitusjon ved tildeling av en kvalifikasjonskategori (under sertifiseringsprosessen) er presentert i (tabell 2).
Tabell 1 - Definisjon av begrepet "Faglig kompetanse"
Forfatter Definisjon av begrepet Struktur av fagkompetanse I.V. GrishinaCompetence er en integrert faglig kvalitet hos en leder, en legering av hans erfaring, kunnskap, ferdigheter og evner, en indikator på både beredskap for lederarbeid og evnen til å ta informerte ledelsesbeslutninger. Den profesjonelle kompetansen til en skoledirektør er en kompleks flerdimensjonal personlig formasjon, som inkluderer funksjonelt sammenkoblede komponenter: - motiverende - et sett med motiver som er tilstrekkelig til ledelsens mål og mål; -kognitiv - kunnskapsmengden som er nødvendig for ledelse; -operativ - et sett med ferdigheter og evner for praktisk problemløsning; -personlig - et sett med personlige egenskaper som er viktige for ledelsen; -refleksiv - et sett med evner til å forutse, evaluere, "bremse" ens egne aktiviteter og velge en ledelsesstrategi. SelitskayaDen pedagogiske kompetansen til en leder er en grunnleggende faglig karakteristikk av en leders personlighet, en av de viktigste systemdannende komponentene i generell struktur kompetanse hos ledere Identifiserer tre ledende paradigmer som danner det grunnleggende grunnlaget for det begrepsmessige grunnlaget for dannelsen av den pedagogiske kompetansen til en leder: sosiologisk, sosiokulturell og aktivitetsbasert. Begrunner valget av aktivitetstilnærmingen som et grunnleggende grunnlag for å legge forholdene til rette for dannelsen av den pedagogiske kompetansen til en leder T.N. Pilshchikov Kompetansen til en lærer-leder er representert som: -graden av mestring av en mengde kunnskap, ferdigheter og evner innen pedagogisk ledelse, økonomi og entreprenørskap; -evne for markedsførings- og forskningsaktiviteter, analyse og valg av optimale måter å løse problemer på under forhold med usikkerhet; -beredskap til å utvikle, ta og implementere effektive ledelsesbeslutninger i retning av det fastsatte målet; -dannelse av betydelige personlige egenskaper, økonomisk tenkning og motivasjons- og verdiorientering; -enhet av teoretisk, normativ, juridisk og praktisk beredskap for pedagogisk ledelse, økonomisk aktivitet og entreprenørskap; beredskap for informasjonsstøtte av ledelsesaktiviteter, effektiv kommunikasjon i forretningskommunikasjon. Tabell 2 - Fastsettelse av faglig kompetansenivå
ParametreKriterierIndikatorer Verktøysett Kompetanse til lederen av en utdanningsinstitusjonKvalifikasjonKunnskap om: - strategier for utvikling av utdanning i Russland og prinsippene for utdanningspolitikk; - mål, innhold, former, metoder for undervisning og utdanning, moderne konsepter og teknologier; - typer utdanningsinstitusjoner, deres plass og rolle i systemet for livslang utdanning, krav til resultatene av deres aktiviteter; - grunnleggende om utdanningsøkonomi; - regulatoriske og juridiske rammer for funksjon og utvikling av utdanningssystemet; - teoretiske grunnlag for ledelse, ledende ledelsesskoler og konsepter, funksjoner ved ledelse innen utdanning; - prinsipper for analyse og konstruksjon av utdanningssystemer og metoder for å planlegge deres aktiviteter; - systemer og metoder for materielle og moralske insentiver for ansatte; - effektive teamledelsesstiler; - moderne metoder for å overvåke pedagogiske, finansielle og økonomiske aktiviteter og kontorarbeid i en institusjon; - krav til journalføring i en utdanningsinstitusjon. Testing; Eksamen; IntervjuProfessionalisme Evne til å: - analysere aktivitetene til utdanningsinstitusjoner, identifisere de viktigste problemene og finne effektive måter å løse dem på; - utvikle normativ og organisatorisk dokumentasjon av utdanningsinstitusjonen (avtaler, charter, regler, etc.); - utvikle programmer for utvikling av en utdanningsinstitusjon; - bygge en organisasjonsstruktur for ledelsen av utdanningsinstitusjonen; - planlegge og organisere kontroll over virksomheten til institusjonen; - motivere utøvere til å oppnå høye resultater i arbeid og avansert trening; - forebygge og løse konflikter i teamet; - organisere utviklingen av innovasjoner; - gjennomføre forretningsmøter, samtaler, organisere gruppearbeid Praksisorientert prosjekt Diskusjon Bedriftsspill Utdanningsinstitusjonens produktivitet: - opprettholde studentpopulasjonen. - studentenes mestring av utdanningsstandarder; - resultater av innovative pedagogiske aktiviteter. Leder: - tilstanden til det regulatoriske juridiske rammeverket for funksjon og utvikling av utdanningsinstitusjonen; - utviklingsprogrammer for institusjonen (divisjonen); - tilstanden til institusjonens pedagogiske og materielle (materiell og tekniske) base (tilgjengelighet, bruk, utvikling); - kvantitative og kvalitative egenskaper ved personellbevegelse; - sosialt og psykologisk klima i det administrerte teamet; - kvalitet og nivå på sanitære og hygieniske forhold; - tilstand av kontorarbeid. Generalisering av erfaring
La oss vurdere tilnærmingen til P.I. Tretyakov/22/.
Lærerledernes faglige vitalitet og kompetanse som indikatorer på utdanningskvalitet er presentert i tabell 3.
Tabell 3 - Faglig vitalitet og kompetanse hos lærere.
Parametere Kriterier Indikatorer Verktøysett Gnostiske (forskning) og selvpedagogiske kompetanser Anvendelse av metoder og teknologier for å identifisere sammenhengen mellom formål, innhold, forhold, objekter 1) finne nødvendig pedagogisk informasjon; 2) sette mål, planlegge, organisere din individuelle utdanningsprosess og banen for personlig utvikling av andre fag i utdanningsprosessen; 3) identifisere, løse, kontrollere og korrigere problemene med egenopplæringen deres; 4) finne og dra nytte av erfaring; 5) evaluere effektiviteten og effektiviteten til utdanningen mottatt; 6) utforske fordeler og ulemper ved aktiviteter, i systemet av relasjoner; 7) utforske faktorene til produktiv utdanning, analysere tilstanden til problemfeltet i teori og praksis; 8) utforske faktorer som påvirker selvorganiseringen til deltakerne i utdanningsprosessen; 9) utforske fordeler og ulemper ved ens egne aktiviteter; 10) stole på styrken til din personlighet i å løse problemer. Testing; Eksamen; Selvdiagnose; Generalisering av erfaringOrganisatorisk og kommunikativ kompetanse Bygge en optimal modell for relasjoner og interaksjon mellom alle fag i utdanningsprosessen og effektiv personlig selvorganisering1) organisere egne aktiviteter knyttet til løsning av utdanningsproblemer; 2) organisere samhandling, gjensidig bistand og støtte mellom alle deltakere i utdanningsprosessen; 3) effektivt fordele tiden din og tiden til deltakere i utdanningsprosessen for ulike typer aktiviteter; 4) bruke indirekte innflytelse på organiseringen av aktiviteter for alle deltakere i utdanningsprosessen; 5) lære selvorganisering av aktiviteter til deltakere i utdanningsprosessen; 6) bygge relasjoner basert på implementering av utviklingsprogrammer (uavhengighet, selvtillit, etc.); 7) stimulere utvikling; 8) lære kommunikasjon (evnen til å etablere kontakter, koordinere handlinger, lytte og høre andre, løse konflikter, etc.); 9) ta beslutninger, ansvar; 10) anvende datateknologi Forretningsspill Konstruktiv og designkompetanse Besittelse av teoretiske handlingsmetoder i utviklingen av en integrert prosess og treningsøkter basert på progressive pedagogiske teknologier 1) utarbeide et personlig selvopplæringsprogram (plan); 2) utarbeide skolens utdanningsprogram; 3) utarbeide teknologiske kart over passasjen undervisningsmateriell; 4) etablere intra-, tverrfaglige og sykliske forbindelser mellom fagene som studeres; 5) designe en modulær og tverrfaglig organisasjon av UVP; 6) bestemme de mest rasjonelle formene, metodene og teknologiene for utdanningsprosessen; 7) velg den mest rasjonelle strukturen i hele prosessen; 8) bestemme den mest produktive strukturen til treningsøkten; 9) utvikle personlig og kollektiv refleksjon Praksisorientert prosjekt Sosiale og personlige kompetanser Definisjon av personlige og sosiale mål 1) kritisk undersøke fenomener og hendelser i verden, Russland, en bestemt region; 2) bestemme forbindelsene mellom fortid, nåtid og fremtid; 3) vurdere sosiale og personlige trender knyttet til helse, miljø og forbruk av ulike typer ressurser; 4) gå inn i diskusjonen og utvikle din mening; 5) overvinne vanskeligheter og konflikter; 6) uttrykke deg selv og dine beste egenskaper. Intervju; Diskusjon; Business game Adaptive kompetanser Evne til å takle moderne og forutsigbare situasjoner 1) bruke ny informasjon for å oppdatere aktiviteter; 2) bruke ny teknologi for å forbedre arbeidseffektiviteten; 3) vise toleranse, fleksibilitet og motstandskraft i møte med raske endringer; 4) vise beredskap for aktiviteter som forvandler en selv og andre mennesker; 5) reagere tilstrekkelig i form av personlig vekst på endringer i samfunnet. Business spill; Spørreskjema
2.3 Analyse av resultater av endringer i fagkompetansen til lærere og ledere for utdanningsinstitusjoner
Analysen av resultatene av måling av endringer i lærernes faglige kompetanse ble utført i samsvar med kriteriene og indikatorene (ifølge T.G. Brazhe) /34/. Følgende parametere for faglig kompetanse ble vurdert: motivasjonsverdi, kognitiv aktivitet og emosjonell-prosessuell.
Motivasjonsverdi-parameter
Ved KBPC kombinert med sertifisering er ikke lærerens holdning til å lære ny kunnskap, læringsberedskap og faglig og personlig utvikling (mobilitet) spesifikt diagnostisert.
I problembaserte kurs bestemmes som regel lærerens holdning til å lære ny kunnskap, læringsberedskap og faglig og personlig utvikling.
På spørsmålet knyttet til innføring av spesialisert opplæring ble det organisert en spørreundersøkelse blant lærere innenfor rammen av den fagmetodiske modulen.
Hovedformålet med å bruke spørreskjemaene var å identifisere den personlige betydningen av å tilegne seg kunnskap, strukturen i faglig motivasjon, graden av beredskap til å implementere den tilegnete kunnskapen og ferdighetene i undervisningsaktiviteter etter kurset. Spørreskjemaene inkluderte flervalgsspørsmål og frittsvarsspørsmål.
Dette diagnostiske verktøyet er ikke perfekt nok, men det lar oss bestemme hovedtrendene.
Blant hovedmotivene som oppmuntrer lærere til å delta i implementeringen av spesialiserte utdanningsideer, ble derfor følgende navngitt: ønsket om å ta mer hensyn til elevenes individuelle egenskaper, overbevisningen om at dette vil øke arbeidseffektiviteten.
Kognitiv aktivitetsparameter
Resultatene av inputdiagnostikken, utført ved hjelp av lærernes CMM-er, indikerer at flertallet av lærerne mestrer faget på et grunnleggende nivå. Samtidig ble det identifisert vanskeligheter med å mestre visse elementer av innhold som tradisjonelt medfører vanskeligheter for elevene.
Resultatene av den endelige diagnostikken tyder på at flertallet av kursdeltakerne har mestret nye elementer av faginnholdet og metoder for å undervise det.
Lærere har betydelige problemer med å vurdere resultatene av arbeidet sitt: Som regel bestemmes resultatene av prosentandelen av elevenes akademiske prestasjoner og antall nyutdannede som gikk inn på andre skoler. utdanningsinstitusjoner. Som et resultat av opplæring i kurs tilegner lærere seg ferdigheter til å bestemme effektiviteten av arbeidet deres ved hjelp av ulike diagnostiske teknikker.
Generelt veiledes lærere av faglitteratur, selv om de i de fleste tilfeller henvender seg til fagspesifikke – og sjeldnere – til allmennpedagogiske tidsskrifter eller monografier. I løpet av å mestre kursopplæringsprogrammet studerer lærere gjeldende metodologisk litteratur, blir kjent med moderne forskning innen grunnfaget og metoder for å undervise det.
I tillegg øker nivået på lærernes engasjement i innovative løsninger, samt deres mestring av pedagogiske forskningsmetoder. I løpet av kurset utvikler lærerne evnen til å analysere sin egen erfaring og erfaringene til sine kolleger.
Det ble avslørt at under utførelsen av inngangskontrolloppgaver for profesjonelle og pedagogiske arbeidere, av maksimalt mulig antall poeng, oppnås det fulle antallet poeng vanligvis av en eller to studenter. Gjennomsnittlig oppnådde resultater i grupper er 70-60 % av totalt antall oppgaver.
Samtidig er de laveste indikatorene i gruppen gitt av elever som ikke har spesialundervisning, inkludert pedagogisk utdanning, og med lite arbeidserfaring. Et uakseptabelt lite antall poeng for et år med kursforberedelse ender vanligvis opp med en eller to studenter.
En analyse av resultatene av inngangsdiagnostikken viste at de største vanskelighetene tradisjonelt sett forårsakes av spørsmål knyttet til teori og metodikk for undervisningsfag (profesjoner). Det skal bemerkes at resultatene av analysen av implementeringen av KIM-er indikerer at studentene har en "rystende" kunnskap om noen dokumenter av den statlige utdanningsstandarden (opptil 55% av feil svar).
Samtidig viste de fleste av studentene ganske god kjennskap til innholdet i sine utdanningsområder.
Men generelt kan nivået på faglig kompetanse hos flertallet av lærere som tar kurs anses som tilstrekkelig (innenfor normale grenser).
Når du utfører gjeldende og endelige diagnoseoppgaver, kan du merke deg følgende:
a) når de oppretter et "visitkort" for deres utdanningsinstitusjon, utfører praksisorienterte prosjekter og oppgaver med diagnostiske og undervisningsmetoder i fag, finner et betydelig antall lærere det vanskelig å demonstrere tilstedeværelsen av bærekraftige positive resultater i opplæring og utdanning ;
b) oppgaver knyttet til kunnskap om ny litteratur innen fagfeltet og metoder for å undervise i det, en selvkritisk og reflektert holdning til seg selv, kunnskap om eksisterende tradisjonelle løsninger på faglige problemer, og beskrivelse (men ikke analyse!) av erfaring fra kolleger er vanligvis fullført ganske vellykket;
c) den tradisjonelle vanskeligheten er å oppnå dybden og gyldigheten av analysen av effektiviteten til ens aktiviteter, logikken og gyldigheten av konklusjoner om retningene for å forbedre profesjonelle aktiviteter, samt evnen til å demonstrere evnen til å analysere problematisk informasjon hentet fra litteraturen, for å forstå (og noen ganger til og med vurdere) en lovende metodisk idé, begrunne konklusjonene dine på overbevisende måte.
d) lærere finner det vanskelig å løse problemer knyttet til å gå utover «standard»-situasjonen. Ferdighetsnivået i et kompleks av forskningsferdigheter og deres bruk i praksis kan ikke vurderes høyt av flertallet av studentene. Imidlertid er det i denne indikatoren for faglig kompetanse at merkbar dynamikk observeres (selv på skalaen til kortsiktige kurs).
Ved å bruke passende diagnostiske verktøy (skriftlig test), registreres følgende bilde av dannelsen av den psykologiske og pedagogiske kompetansen til studenter "ved inngangen": omtrent 60% av studentene demonstrerer tilstedeværelsen av ideer om hovedmodellene for utdanning, nesten 15 % er i stand til å analysere både sine aktiviteter og pedagogiske fenomener generelt (kunnskaper i pedagogisk diagnostikk), 60 % av elevene kjenner kravene til en moderne leksjon og 20 % er kjent med strukturen til lærerens faglige kompetanse.
Resultatene av den endelige diagnostikken og praksis viser at mikrogrupper takler oppgaver på et akseptabelt nivå. De formulerer tydelig de aktuelle problemene i undervisningspraksisen deres, avslører deres pedagogiske, pedagogiske, metodiske, psykologiske og valeologiske aspekter. Problemene med å utvikle kreative talenter hos elever, avvikende atferd hos ungdom, stimulerende kognitiv aktivitet hos elever i klasserommet osv. er relevante.
Grupper gir vitenskapelig begrunnelse for foreslåtte løsninger. Under presentasjonene viser studentene gode kunnskaper om pedagogisk teori og en kreativ tilnærming til å utvikle den valgte problemstillingen. Gruppeledere fullfører presentasjonene sine, analyserer gruppearbeid og oppsummerer forslag til løsninger på problemer. Lyttere deltar aktivt i diskusjoner om spørsmålene som vurderes.
Som du kan se, er vurderingen av endringer i studentenes psykologiske og pedagogiske kompetanse som følge av opplæring i kurs altfor generell og udifferensiert.
Emosjonell-prosedyremessig parameter
Studentenes tilfredshet med de organisatoriske og pedagogiske forholdene i læringsprosessen, innholdet i klassene, samsvaret med innholdet og organiseringen av kurs generelt til lærerens faglige behov og interesser kan vurderes som tilfredsstillende (ifølge en undersøkelse). av studenter umiddelbart etter kursene).
En analyse av resultatene fra en sosiologisk studie om forsinkede resultater av videregående opplæring viser en generelt høy grad av tilfredshet både blant lærerne selv og deres veiledere.
Det vil være tilrådelig å analysere resultatene av å måle endringer i den faglige kompetansen til ledere av utdanningssystem i samsvar med tilnærmingen til I.V. Grishina /25/ .
Jeg vil gi flere eksempler som karakteriserer resultatene av måling av faglig kompetanse hos ledere. Til en viss grad kan de brukes til å bedømme trender i endringer i faglig kompetanse til ledere.
Resultatene av inngangsdiagnostikken viste følgende: 57% av studentene kjenner ikke til hovedbestemmelsene i reguleringsdokumenter om aktivitetene til en utdanningsinstitusjon; 35 % studenter viser gjennomsnittlig eller under gjennomsnittlig kunnskapsnivå om deres grunnleggende funksjonelle ansvar; 8%studentene har teoretisk kunnskap om bestemmelsene i dokumenter som regulerer virksomheten til en utdanningsinstitusjon, ikke bare i driftsmodus, men også i utviklingsmodus, og anvender kunnskapen i deres praktiske aktiviteter.
Den endelige diagnostikken viste følgende.
Høy faglig kompetanse ble demonstrert av 38,4 %. De:
Ha en systematisk forståelse av strukturen og utviklingstrendene til de russiske og regionale utdanningssystemene;
forstå mangfoldet av økonomiske prosesser i den moderne verden, deres sammenheng med andre prosesser som skjer i samfunnet.
teoretiske grunnlag og mønstre for funksjon og utvikling av en utdanningsinstitusjon, inkludert overgangsprosesser;
prinsipper for å ta og implementere økonomiske og ledelsesbeslutninger.
identifisere problemer av økonomisk, sosial, politisk karakter når du analyserer spesifikke situasjoner, foreslå måter å løse dem på og evaluere de forventede resultatene;
systematisere og oppsummere informasjon, utarbeide attester og anmeldelser om faglige spørsmål;
bruke grunnleggende og spesielle metoder for systemanalyse og problemanalyse, administrere informasjon innen deres profesjonelle aktiviteter;
utvikle og begrunne alternativer for effektive beslutninger om økonomisk styring;
kritisk vurdere fra ulike aspekter (produksjon, motiverende, institusjonelle, etc.) endringer innen utdanningsfeltet, trender i utviklingen av objekter innen faglig aktivitet;
bruke datateknologi i brukermodus for å løse administrasjonsproblemer.
spesiell ledelsesterminologi og spesialitetsvokabular;
ferdigheter til uavhengig tilegnelse av ny kunnskap ved bruk av moderne pedagogisk teknologi;
ferdigheter med faglig argumentasjon ved analyse av standardsituasjoner innen kommende innovative aktiviteter.
54 % viste seg å være på gjennomsnittlig faglig kompetanse.
7,6 % viste seg på et lavt nivå.
Den endelige diagnostikken av den faglige kompetansen til ledere av utdanningsinstitusjoner i fagene: "Økonomisk teori" og "Fundamentals of Organization of Economic Activities of an Educational Institution" viste følgende.
% (høyt nivå) definerte enkelt de viktigste økonomiske kategoriene (behov, etterspørsel, tilbud, pris, verdi, kostnader, utgifter, alternativkostnader, budsjett, midler utenom budsjettet, finansieringskanaler, regulatorisk budsjettfinansiering, etc.) og konsepter (forbruker oppførsel, finansiering, budsjettering, produksjon av tjenester (varer), etc.); fritt etablerte eksisterende avhengigheter ved løsning av logiske problemer, for eksempel forholdet mellom reduksjon i tollavgifter på utenlandske biler og markedet for bilprodukter, mellom økning i oljeproduksjon og utdanningsbudsjett, etc.
% (lavt og under middels nivå) opplevde vanskeligheter med dette, dvs. forvirret innholdet i begreper eller klarte ikke å formulere dem i det hele tatt. I tillegg kunne de ikke koble (eller hadde liten forståelse av) hovedbestemmelsene i lovverk, teoretiske beregninger og økonomiske lover med deres praktiske aktiviteter. Bruk for eksempel loven om stigende alternativkostnader når du oppretter en skoleplan; kunne ikke angi kanalene for finansiering av utdanningsinstitusjonen; klarte ikke å sammenligne volumene av budsjettfinansiering og ekstrabudsjettmidler. Og de kunne heller ikke løse logiske problemer, for eksempel å etablere en sammenheng mellom markedet for produksjon av gassmasker og markedet for produksjon av barnebleier (et spørsmål om mikro- og makroøkonomi og livserfaring).
% (gjennomsnittlig nivå) gjorde feil ved å bestemme hovedkategoriene og økonomiske lover som opererer i økonomien og spesielt i utdanningsøkonomien. De kunne uavhengig koble sin erfaring og teorien om økonomiske spørsmål (lover).
Kompetanse Antall ledereHøyt nivå Middels nivåLavt nivå38,4%54%7,6%
Som et resultat av analysen av faglig kompetanse:
det arbeides ikke systematisk med å analysere resultater av måling av endringer i fagkompetanse.
det er ingen enhetlige kriterier for å vurdere endringer i studentenes faglige kompetanse;
studiet av faglig kompetanse er begrenset til den kognitive parameteren; målene for å studere andre parametere er ikke satt: motivasjonsverdi, aktivitet, etc.
3. Måter å forbedre og utvikle fagkompetansen til ledere for utdanningsinstitusjoner
3.1 Vilkår, prinsipper og former for organisering av miljø for faglig utvikling av utdanningsledere
I det tredje kapittelet undersøkte jeg problemene, årsakene, konsekvensene og løsningene på den faglige kompetansen til en moderne spesialist. Måter å løse problemet med å utvikle profesjonell kompetanse til en moderne spesialist Tabell 4
Ved å fremheve utdanningsmiljøet som en grunnleggende forutsetning for en leders individuelle valg av faglige verdier, mener jeg at utdanningsmiljøets aktive rolle er å fremme en persons selvoppdagelse, å "trekke" hans potensial til nivået av aktualiserte evner, som er grunnlaget for aktiv faglig og personlig selvutvikling. De grunnleggende prinsippene for organisering av utdanningsmiljøet er:
kollektiv utforming og implementering av planen for pedagogisk samhandling;
mangfold av pedagogisk innhold, metoder og former for inntreden i det, opp til individuelle avanserte opplæringsprogrammer;
integritet og kontinuitet i innholdet og logikken til ulike organisatoriske former for avansert opplæring;
stimulering og støtte til enhver pedagogisk aktivitet;
prioriteringen av personlig snarere enn funksjonell rolleinteraksjon mellom arrangører og lyttere;
emosjonelt klima som er gunstig for læring.
Problem Årsaker Konsekvenser Løsninger 1. Det arbeides ikke systematisk med å analysere resultater av måling av endringer i fagkompetanse. Utilstrekkelig komplett, operasjonalisert og pålitelig system for å overvåke effekten av kursopplæringen Ineffektiv styring av organisasjonens kvalitet og effektiviteten av opplæringen innenfor rammen av kursopplæringen 1. Analyse av innholdet i læreplaner og opplæringsteknologi fra et synspunkt. av overholdelse av kriteriene for faglig kompetanse til undervisnings- og lederpersonell i utdanningssystemet. 2. Justering av innholdet i læreplaner og undervisningsteknologi 3. Kompetanse fra Kunnskapsdepartementet om utviklede programmer 2. Det er ingen enhetlige kriterier for vurdering av endringer i faglig kompetanse hos instituttpersonalet av «Fagkompetanse som nøkkelindikator» for å vurdere suksessen med å jobbe med studenter Installasjonsfaglig kompetanse som nøkkelindikator blir ikke prioritert 1. Undersøkelse av utviklede programmer 2. Analyse av innholdet i læreplanen og undervisningsteknologi fra punktet. med tanke på samsvar med kriteriene for faglig kompetanse til undervisnings- og lederpersonell i utdanningssystemet. 3. Justering av innholdet i opplæringsprogrammer og undervisningsteknologi 3. Studiet av faglig kompetanse er begrenset til den kognitive parameteren. målene for å studere andre parametere er ikke satt: motivasjonsverdi, aktivitet osv. Økning i antall kontroll- og måleprosedyrer og mangel på en enhetlig vitenskapelig og metodisk base, evaluering av metoder Svake forbindelser. Mangel på deling av positive erfaringer1. Justering av slike kontroll- og måleprosedyrer som implementering av diagnostiske og treningsteknikker, praksisorienterte prosjekter, eksamener, intervjuer, tester, essays, diktater. 2. Metodikken for kompetent organisering av slike kontroll- og måleprosedyrer som testing, avhør, forretningsspill (rollespill), debatter, selvdiagnose og presentasjon av lytterens "portefølje" er studert. 3. Utvikling og godkjent prosedyre for gjennomføring av undersøkelse av diagnostiske instrumenter. 4. Utvikling av formaliserte indikatorer; metodikk for innsamling, bearbeiding, lagring, distribusjon og bruk av informasjon om resultatene av måling av faglig kompetanse; 5. I samsvar med kriteriene for faglig kompetanse utvikle skjemaer for ekspertark for vurdering av fagkompetansen til undervisnings- og ledelsespersonell og strukturen i innleveringen (ekspertuttalelse) utfylt av lederen for utdanningsinstitusjonen for den sertifiserte pedagogiske arbeideren , herunder: direktør for utdanningsinstitusjonen, nestleder i utdanningsinstitusjonen for bærekraftig utvikling, nestleder i Utdanningsinstitusjonen for VR.
Figur 4 - Problemer med å utvikle faglig kompetanse hos en moderne spesialist
Å "vedlikeholde" disse prinsippene i organiseringen og implementeringen av avanserte opplæringsprogrammer er både en relativt ny og ganske vanskelig oppgave i sammenheng med det økende mangfoldet av etiske, psykologiske, pedagogiske, antropologiske synspunkter og den økte kompleksiteten av verdi selvbestemmelse av lærere. .
Den kommunale metodetjenesten kan i tillegg til kursopplæring ha slike former for organisering av fagutvikling som:
pedagogiske verksteder som en form for inntreden i forskningsaktiviteter;
organisering av seminarer (basert på innovative skoler): fordypningsseminar, problematiseringsseminar, refleksjonsseminar, prosjektseminar, metodisk seminar, ekspertseminar, konsulentseminar, etc.;
lederkonferanse for å diskutere utdanningsproblemer i kommunen;
ledelsespraksis for unge ledere som en del av en lederbegivenhet;
"konsultasjonspunkt" i MMS (RMK);
"markedsføringshall" i det kommunale "bygget" av utdanning;
åpen proffklubb m.m.
De foreslåtte formene for organisering av metodisk arbeid med utdanningsledere utvider og utfyller de tradisjonelt brukte. La oss imidlertid merke det her metodisk arbeid, som før, forblir en av de sentrale formene som utfører to gjensidig kryssende funksjoner - utvikling av undervisningsmetoder og faglig utvikling av læreren. Siden ledelse og undervisning ikke er identiske fenomener, er det lite sannsynlig at vi kan snakke om for eksempel en metodisk sammenslåing av skoleledere eller rektorer.
Videreutdanning av utdanningsledere med utgangspunkt i den kommunale metodetjenesten gjennomføres således ikke bare gjennom ulike former, men også i et bestemt fagmiljø. Dette er ledelsesfaglige foreninger, på grunnlag av hvilke prosessene for faglig utvikling av utdanningsledere og jakten på nye mekanismer for å endre ledelsesaktiviteter kan utfolde seg. For eksempel: en forsamling av skoleledere, et ledelsesstudio, et selskap av utdanningsledere, etc. I motsetning til lærere, som delegerer representanter for sine fagmiljøer til det kommunale utdanningsnivået, er ledere umiddelbart faglig samlet på dette nivået.
Innenfor rammen av et kommunalt fagforbund kan det derfor oppstå små (eller midlertidige) faggrupper innenfor fagområder. Det er fagfellesskapet som er gjenstand for endring, hvor innovative ledelsespraksiser skapes (eller konseptualiseres), og hvor modusen for individuell endring befinner seg.
Hovedproblemet i søket etter måter og former for samhandling mellom lærere, metodologer og utdanningsledere (i realisering av målene for utdanningsprogrammet) er problemet med begrunnelsen for deres valg. Når du løser det, er det nødvendig å stole på filosofiske, psykologiske og pedagogiske teoretiske posisjoner, bestående i oppdagelsen og bevisstheten om personlige betydninger, orientering mot kunnskapens uendelighet, skapelsen av seg selv i verden og verden i seg selv, verdiene av medforståelse, medanerkjennelse, samskaping, valgfrihet. Disse grunnene fører til behovet for å skape nye former og tenke på tradisjonelle.
I den praktiske gjennomføringen av programmet kan forelesninger, workshops, diskusjoner, rundebord, debatter, minitreninger, workshops, rollespill, minikonferanser, posisjonsdiskusjoner etc. benyttes. I tillegg dikterer de samme grunnene variasjonen av prinsipper for organisering av studiegrupper når man utfører gruppearbeid.
En av måtene for selvrealisering av en leder som deltaker i kursopplæring er interaktive undervisningsmetoder basert på personlig interaksjon og kommunikasjon av hver enkelt deltaker i utdanningsprosessen. Tradisjonelt hører slike teknologier til de såkalte formene for kollektiv mental aktivitet i utdannings- og forskningsprosessen. I tillegg, etter vår mening, kan interaktive teknikker fungere som en stimulans for det kreative og pedagogiske initiativet til lyttere, og ha en ikke-retningsbestemt og resonant effekt på individets indre sfærer.
3.2 Utvikling av kompetanse som hovedmål for utdanning
I det moderne utdanningssystemet er det en enorm skjevhet mot læring, med teoretisk kunnskap som dominerer over praktiske ferdigheter.
Og selv om TSB definerer utdanning som «trening og oppdragelse», glemmer alle i praksis med hell oppdragelse. (Uttrykket «yrkesopplæring» er allment kjent, men knapt noen har hørt uttrykket «fagutdanning.») Hva fører dette til? All kunnskapen og ferdighetene, og til og med de få ferdighetene som unge spesialister har tilegnet seg, kan de ikke bruke med hell. Hvorfor?
§ De mangler de riktige egenskapene.
§ De mangler erfaring.
§ De vil ikke være profesjonelle!
§ De er «ute av løkken» fordi miljøet de «laget mat» i under læringsprosessen var studenter og lærere, ikke fagfolk.
Det er nettopp disse fire komponentene som mangler i moderne yrkesfaglig utdanning:
§ Yrkesutdanning.
§ Profesjonell øvelse.
§ Oppdatering av faglig valg.
§ Fordypning i et profesjonelt miljø.
I tillegg, for en mer nøyaktig analyse og planlegging av yrkesopplæring, er det verdt å dele opp: a) kunnskapstrening (konvensjonelt kan denne delen av yrkesopplæringen betegnes som "trening") og opplæring i ferdigheter (konvensjonelt kan denne delen være kalt "trening", fordi trening er hovedmetoden for å utvikle ferdigheter og evner). Trening skiller seg fra profesjonell praksis ved at den ikke utføres i reelle, men under pedagogiske - tilrettelagte forhold, og gjenstanden for opplæring er ikke hele aktiviteten som helhet, men individuelle faglige ferdigheter.
I moderne profesjonsutdanning, både på fagmiljønivå og på myndighetsnivå, har det vært en tendens til å beskrive profesjonsutdanning som en prosess for å utvikle nødvendig kompetanse hos en spesialist. Og selv om dette så langt bare har skjedd i ord og på papir, la oss håpe at «prosessen har begynt». Men spørsmålet melder seg naturligvis, hva menes med kompetanse?
Som regel forstås kompetanse som en spesialists besittelse av et sett med kompetanse som er nødvendig for hans arbeid, eller denne spesialistens samsvar med kravene til stillingen hans, eller evnen til en spesialist til å effektivt utføre sine profesjonelle aktiviteter. Og siden nøkkelordet i definisjonen av kompetanse er ordet «kompetanse», er det nettopp dette som bør defineres nøyaktig.
Definisjoner av begrepet «kompetanse» varierer. I tillegg er individuelle ferdigheter (konflikthåndtering), personlighetstrekk (omgjengelighet, ansvar, analytisk sinn) og psykologiske holdninger (prestasjonsorientering) noen ganger nevnt som eksempler på kompetanse. Men i seg selv er ingen av disse komponentene (kunnskap, ferdigheter, holdninger osv.) en kompetanse i forhold til virksomheten til en spesialist, men er bare ett av dens elementer.
Men ikke desto mindre, hvis vi fremhever essensen, snakker alle disse eksemplene og definisjonene om det samme - om visse individuelle egenskaper som gjør at en spesialist kan være effektiv i sitt aktivitetsfelt. Riktignok blir noen ganger kompetanse forstått som et jobbkrav for en spesialist, men etter min mening handler dette om det samme, men i en annen sammenheng.
Så jeg foreslår følgende definisjon av kompetanse: "Kompetanse er et kompleks av individuelle egenskaper hos en spesialist som er nødvendige og tilstrekkelige for effektiv og garantert gjennomføring av hans profesjonelle aktiviteter i gitte forhold og på et gitt kvalitetsnivå."
En lignende definisjon er gitt av Dictionary of Economics and Finance: "Kompetanse er enheten av kunnskap, yrkeserfaring, evner til å handle og atferdsmessige ferdigheter til et individ, bestemt av målet, gitt situasjon og posisjon."
Riktignok er det gjort et forsøk på å avsløre kompetansesammensetningen, men etter min mening er det mer praktisk å gjøre dette ved å lage en modell av kompetansestrukturen.
Etter å ha undersøkt kompetanse fra et sunn fornuftsperspektiv, så vel som gjennom prisme av en rekke slående eksempler på effektiv profesjonell opplæring, identifiserte jeg en rekke nøkkelelementer, både de som sammenfaller med de som allerede er kjent (kunnskap, ferdigheter, holdninger), og de som ikke gjør det.
Det viktigste (systemdannende!) elementet i denne modellen var den variable individualiserte algoritmen for spesialistens aktivitet - hans teknologi, hans "kunnskap".
Tross alt, i aktivitetene utført av en vellykket spesialist, kan du alltid se en viss struktur. Og en profesjonell spesialist kan alltid beskrive denne strukturen ("først gjør jeg dette, så at, i så fall, gjør jeg dette, i så fall, så det," osv.). Det er denne algoritmen som fører til det planlagte resultatet, og alle andre kompetansekomponenter (kunnskap, ferdigheter, holdninger) er hjelpemidler i forhold til den. Og jo høyere kvalifikasjonen til spesialisten er, jo mer kompleks hans aktivitet, desto mer usikre er betingelsene for denne aktiviteten, jo mer kompleks, mer variabel og mer individualisert kreves algoritmen.
Men med tanke på faglig aktivitet over mer eller mindre lang tid, kan man se at når aktivitetsforholdene endres eller etter hvert som kravene til resultatene øker, har spesialisten et behov for å forbedre selve aktiviteten. Som regel realiseres dette gjennom to hovedretninger: a) selvstendig opplæring og b) introduksjon av nye former i praksis.
Behovet for dette følger direkte av modellen for effektiv profesjonell aktivitet (Figur 1):
Figur 1 - Lukket syklus av effektiv profesjonell aktivitet.
Det oppstår derfor behov for å inkludere ytterligere to elementer i kompetansestrukturen: selvstendige opplæringsmetoder og innovasjonsmetoder.
START - Komplett universell kompetansestruktur
Figur 2 - Komplett Universal Competency Framework
Bedriftstrening er en livredder
Siden moderne profesjonell utdanning har en skjevhet mot læring (og for det meste teoretisk), for effektiv opplæring av nesten alle spesialister, er kompenserende mekanismer nødvendige.
De siste årene har bedriftsopplæring blitt hovedformen for disse aktivitetene.
Hvis vi anser bedriftsopplæring som en spesiell form for kortvarig yrkesutdanning, så vil det være rimelig å si at målet med bedriftsopplæring er å utvikle kompetansen til opplæringsdeltakerne til det nivået de trenger.
Denne tilnærmingen gjør det mulig å lette arbeidet til både forretningstreneren (ved å gi veiledning når du setter treningsoppgaver), og kunden (ved å hjelpe til med å identifisere treningsbehov), og klienten - treningsdeltakeren (ved å motivere ham til å delta fullt ut i treningen).
Imidlertid dukker det opp en rekke presserende spørsmål her:
Hvordan bestemme profilen til nødvendig kompetanse?
Hvordan måle nivået av "subtile" kompetansekomponenter?
Hvordan utvikle ulike sider ved kompetanse mest effektivt?
Basert på min personlige og profesjonelle erfaring, samt sunn fornuft, ser jeg følgende svar på disse spørsmålene:
For å bestemme en kompetanseprofil bør du:
Definer målet tydelig.
Bestem mulige måter å oppnå det på og, basert på resultatene av analysen av eksterne og interne ressurser, velg den optimale.
Modeller aktiviteten for å oppnå et gitt mål på en gitt måte - dvs. lage en algoritme for denne aktiviteten.
Bestem hvilke holdninger, kunnskaper, ferdigheter, kvaliteter, erfaring en spesialist trenger for å implementere denne algoritmen - dvs. lage en profil av nødvendig kompetanse. For å gjøre dette kan du teste flere spesialister som utfører lignende aktiviteter; I noen tilfeller er det nok å gjennomføre et tankeeksperiment.
For å måle de "subtile" kompetansekomponentene, er det nødvendig å finne relativt enkle typer aktiviteter, hvis resultater er målbare og korrelerer med kompetanseparameteren som testes (dvs. velge eller lage et testsystem).
Med litt utholdenhet og en kreativ tilnærming kan du måle til og med slike "subtile" egenskaper som empati (den semantiske differensialmetoden er egnet), energi og stressmotstand (metoden for å holde pusten er egnet), etc. I tillegg kan du alltid bruke ekspertvurderingsmetoden - det viktigste er å formulere oppgaven nøyaktig for eksperten og utvikle en adekvat og praktisk måleskala.
Selv om det ikke finnes en stillingskompetanseprofil, kan den opprettes ved hjelp av opplæringsdeltakerne selv. Ved å ta for 10 poeng det ideelle utviklingsnivået for hver av parameterne for nåværende eller planlagte aktiviteter, vil deltakeren motta en ideell profil av din kompetanse.
Ved å vurdere gjeldende nivå for hver parameter, vil han kunne lage en aktuell profil av sin kompetanse.
Figur 3 - Tre kompetanseprofiler
På slutten av opplæringen kan deltakeren, sammen med treneren, analysere resultatene sine og skissere sine neste steg, lage og velge metoder for videre selvstendig arbeid etter oppnåelsen. Forresten, disse resultatene, kombinert med et selvopplæringsprogram og et program for implementering av materialet som er lært under opplæringen, kan være svært nyttige for HR-spesialisten hvis ansvar den ansatte er.
Fra synspunktet til professor V.I Maslov ved Moskva statsuniversitet, forfatteren av Russlands første lærebok for universiteter om strategisk personalledelse, er "styring av ansattes kompetanse hovedretningen. aktiviteter til spesialister innen personalledelse" /25/.
I tillegg er det nødvendig med kompetanseanalyse for strategisk ledelse alle aktiviteter i organisasjonen, samt for effektiv styring av bedriftskultur.
Uten å ta sikte på en grundig analyse av denne problemstillingen, vil vi kun vurdere noen av mulighetene som den kompetansebaserte tilnærmingen gir for å organisere effektiv personalledelse.
Ved å huske "mål-aktivitet-kompetanse"-kjeden og bruke denne modellen til strategisk personalledelse, kan vi komme til minst to svært interessante konklusjoner.
Første konklusjon:
Større mål har en tendens til å kreve mer komplekse aktiviteter for å oppnå. Og mer komplekse aktiviteter krever høyere spesialistkompetanse. Og å tilegne seg høyere kompetanse tar tid, ofte betydelig tid. Tross alt dannes selv en enkel ferdighet i gjennomsnitt på 21 dager, og det kan være flere nødvendige ferdigheter.
I tillegg krever utviklingen av personlige egenskaper mye mer tid – noen ganger tar det år!
Hva kan være måtene å løse dette problemet på, bortsett fra, selvfølgelig, permanent skift personell (noe som ikke alltid er mulig og alltid kostbart)?
Implementere et strategisk styringssystem og et strategisk personalstyringssystem i organisasjonen.
Og så, når du vet hvilke mål den ansatte vil ha om noen år og hvordan han vil oppnå dem, kan du planlegge et langsiktig program for opplæring og utvikling.
Vurder ansattes nåværende aktiviteter ikke bare som praktiske, men også som pedagogiske.
Ved å bruke dette konseptet på virksomheten kan vi si dette: la min ansatte gjøre feil hvis de er pedagogiske feil og ikke skyldes uaktsomhet. Skaden fra disse feilene vil bli dekket mange ganger i fremtiden. Når alt kommer til alt, når en ansatt forbedrer sin kompetanse, vil han begynne å gi profitt, umåtelig større enn han bringer nå (selv om han nå ikke gjør noen feil).
Den andre konklusjonen som følger av kompetansetilnærmingen er knyttet til såkalt «talentledelse». Denne konklusjonen kan formuleres som følger:
Hvis kompetansen til en talentfull medarbeider overstiger kompetansen til hans stilling i minst en av parametrene, føler den ansatte seg misfornøyd, og kompetansen hans begynner å avta.
Dessuten: for at en slik ansatt skal føle seg lykkelig, er det nødvendig at kravene til hans stilling overstiger hans nåværende kompetanse i minst en av parameterne.
Naturligvis er det en rekke forhold: overskuddet må være tilstrekkelig til stillingen, organisasjonens nåværende oppgaver og psykotypen til den ansatte; arbeidstaker må være klar over dette avviket og jobbe med det mv.
Men til tross for alle vanskelighetene, åpner dette funnet en hel rekke muligheter for å motivere og beholde ansatte. Det mest slående (selv paradoksale) eksemplet: i stedet for å øke mengden av betalinger, kan du komplisere den ansattes profesjonelle aktivitet. Selvfølgelig oppstår spørsmålet: hvordan komplisere det og hvor mye?
Og det er her det å analysere kompetanseprofilen til en gitt ansatt kan hjelpe.
Denne konklusjonen gjenspeiler ideene om å realisere menneskelig potensial. Tanken er at strategiske retninger og mål bestemmes ikke bare basert på beslutningene til de øverste tjenestemennene i organisasjonen, men også basert på den eksisterende urealiserte kompetansen til personell (som igjen kan bli hjulpet av en analyse av ansattes kompetanse). Hvis folk føler at organisasjonen ikke bare sikrer deres levestandard, men også lar dem bli mer fullstendig realisert, så er fenomenet som I det siste Det kalles ofte "medarbeiderengasjement". Men medarbeidernes involvering gir ikke bare psykologisk, men også økonomisk effekt!
Det er allerede ugjendrivelig bevist at på grunn av lavt medarbeiderengasjement, taper organisasjoner enorme mengder penger, som i størrelse ikke kan sammenlignes med kostnadene ved kvalitetsledelse av personell.
I følge Gallup-undersøkelser, selv i et så disiplinert land som Tyskland, er bare 15 % av bedriftsansatte interessert i arbeidet sitt og er fornøyd med det, noe som forårsaker enorme skader på grunn av lav produktivitet, hyppige skifte av ansattes jobber og, overraskende nok, fravær. Dermed, ved å introdusere en kompetansebasert tilnærming innen personalledelse, kan du ikke bare forbedre det psykologiske klimaet og beholde dyktige medarbeidere, men også redusere de økonomiske kostnadene til organisasjonen, øke fortjenesten flere ganger!
3.3 Den foreslåtte modellen for vurdering av faglig kompetanse til leder for en utdanningsinstitusjon
Basert på bruken av de angitte kriteriene, indikatorene og verktøyene, kan følgende nivåer av faglig kompetanse til lederen for en utdanningsinstitusjon skilles ut:
) Behovsmotiverende;
) Operasjonelt og teknisk;
) Refleks-evaluerende.
Tilnærming T.G.Brazhe /34/. Jeg anser det som tilrådelig å bruke den tilnærmingen T.G har foreslått for å vurdere kompetansen til lederen for en utdanningsinstitusjon ved FGSUVU. Braje /34/. De utviklede kriteriene for å vurdere faglig kompetanse til en leder er lik kriteriene for faglig kompetanse til en lærer. Denne tilnærmingen er grunnlaget for å diagnostisere den profesjonelle aktiviteten til lederen av en utdanningsinstitusjon under sertifisering for den høyeste kategorien.
Basert på analysen av innholdet og strukturen i begrepet "faglig kompetanse til lederen av en utdanningsinstitusjon", ulike tilnærminger til å vurdere den faglige kompetansen til en leder, foreslår jeg en modell for å vurdere den faglige kompetansen til lederen for en utdanningsinstitusjon, som er mest akseptabelt i systemet for avansert opplæring. Denne modellen er basert på en syntese av tilnærmingen foreslått av I.V. Grishina /24/, og indikatorer for faglig kompetanse som brukes til å vurdere nivået på faglig kompetanse til lederen for en utdanningsinstitusjon under sertifisering.
Faglig kompetanse hos en leder
Kriterier - kvalifikasjoner, ressurseffektivitet, sosiopsykologisk effektivitet, teknologisk effektivitet.
La oss vurdere disse kriteriene mer detaljert:
) Kvalifisering.
Nøkkelindikatorer - kunnskap:
typer utdanningsinstitusjoner, deres plass og rolle i systemet for livslang utdanning, krav til resultatene av deres aktiviteter;
grunnleggende om utdanningsøkonomi;
regulatoriske og juridiske rammer for funksjon og utvikling av utdanningssystemet;
teoretiske grunnlag for ledelse, ledende ledelsesskoler og konsepter, funksjoner ved ledelse innen utdanning;
prinsipper for analyse og konstruksjon av utdanningssystemer og metoder for å planlegge deres aktiviteter;
systemer og metoder for materielle og moralske insentiver for arbeidere;
effektive teamlederstiler.
moderne metoder for å overvåke pedagogiske, finansielle og økonomiske aktiviteter og kontorarbeid i en institusjon;
krav til journalføring i en utdanningsinstitusjon.
Verktøy:
Testing
Spørreskjema
Intervju
Diskusjon
Business (rollespill) spill
Selvfølelse (selvdiagnose, selvanalyse)
Praksisrettet prosjekt
Diagnose av profesjonell aktivitet
Portefølje
Generalisering av erfaring
Ekspertise (ekspertuttalelse)
) Ressurseffektivitet - graden av gjennomførbarhet for å bruke og utvikle alle skolens ressurser: personell, materiell, økonomisk
Grunnleggende indikatorer:
A) Lærernes realisering av sine faglige interesser og evner:
vurdering av utviklingen av kreativ aktivitet hos lærere
vurdering av innovasjoner og innovasjoner
vurdering av lærernes oppfyllelse av utviklings- og selvutfoldelsesbehov
B) Rasjonell organisering av arbeidet på skolen:
vurdering av rasjonaliteten til skolearbeidsplanen (basert på en undersøkelse)
C) Rasjonell bruk av skoleutstyr, midler, personell:
Vurdering av bruk av lærere i henhold til deres profesjonsutdanningsprofil;
Status for institusjonens utdannings- og materielle (materiell og tekniske) grunnlag (tilgjengelighet, bruk, utvikling)
) Sosiopsykologisk effektivitet - graden av påvirkning av ledelsesaktiviteter på skolesamfunnet
Grunnleggende indikatorer:
A) Tilfredshet for lærere og elever på skolen:
vurdering av graden av tilfredshet hos lærere og skoleelever (med arbeid og studier)
B) Sosialt og psykologisk klima:
vurdering av nivået på sosiopsykologisk klima på skolen
C) Motivasjon av ansatte på skolen for kvalitetsarbeid:
vurdering av motiver for arbeidsatferd til skoleteammedlemmer
) Teknologisk effektivitet - nivået på implementering av de viktigste styringsfunksjonene: informasjon og analytisk, motiverende og målrettet, planlegging og prognoser, organisatorisk og utøvende, kontroll og diagnostikk, regulatorisk
Grunnleggende indikatorer:
A) Overholdelse av ledelsesstrukturen med skolens mål:
vurdere styringsstrukturens samsvar med skolens mål;
B) Rasjonell fordeling av tid av skoleleder:
vurdering av rasjonaliteten i tidstildeling av skoleleder
C) Rasjonalitet av kontrollteknologi:
vurdering av lederens beredskap til å utføre ledelsesfunksjoner og graden av implementeringen av disse (basert på kvalifikasjonsegenskaper)
D) Lederens evne til å lede og utvikle skolen:
Vurdere lederens evne til å styre skoleutvikling;
evnen til å analysere aktivitetene til en utdanningsinstitusjon, identifisere de viktigste problemene og finne effektive måter å løse dem på;
utvikle normativ og organisatorisk dokumentasjon av en utdanningsinstitusjon (avtaler, charter, regler);
evne til å planlegge og organisere kontroll over virksomheten til institusjonen.
3.4 Analyse og vurdering av kvaliteten på diagnoseverktøyene som brukes
Kvalitetsvurderingen av de benyttede diagnostiske verktøyene ble utført iht følgende typer kontrollprosedyrer:
) inndatadiagnostikk;
) gjeldende diagnostikk;
) endelig diagnostikk, inkludert: diagnostiske og treningsmetoder; praksisrettede prosjekter.
Kontroll- og måleprosedyrer (CIP) har følgende mål:
A) inngangsdiagnostikk - innhenting av informasjon som gjør det mulig å skille ledere og lærere i besittelse av faglig viktige kvaliteter (for å bestemme gyldigheten av påstander for den deklarerte kategorien); innhente informasjon som lar deg justere metodikken for å gjennomføre klasser under hensyntagen til studentenes interesser og behov; innhenting av informasjon som lar studentene utføre selvdiagnose av nivået på faglig kompetanse; testing av kontroll- og måleprosedyrer.
B) nåværende diagnostikk - sporing av mellomresultater og effektiviteten av kursforberedelsesprosessen, identifisering av problemer og vanskeligheter for studenter, på dette grunnlaget - justering av innhold og treningsformer.
C) endelig kontroll - vurdere suksessen til studentene i å fullføre kursopplæringsprogrammer og bestemme graden av samsvar med deres faglige kompetanse med den deklarerte kategorien (for de som er sertifisert for kategorien).
Inndatadiagnostikk gjennomføres ved grunnleggende videregående opplæringskurs (KBPC), på problemstillinger og på omskoleringskurs for ledere ved utdanningsinstitusjoner.
Inndatadiagnostikk ved KBPC er effektive, som gjennomføres i form av innkommende kontroll og påfølgende intervjuer.
Innholdet i KIM-er (test- og målemateriell) inkluderer hovedproblemstillingene i minimumsinnholdet i generell utdanning i enkeltfag. Ved organisering av testing reduseres som regel tiden det tar å fullføre oppgaver sammenlignet med de etablerte standardene for studenter. Dette verktøysettet lar en ganske objektiv vurdere en lærers mestring av faginnholdet på et grunnleggende nivå.
CMM-er består av tre blokker (deler). I den første blokken (Del A) er hvert spørsmål ledsaget av svar, hvorav ett er riktig. I den andre blokken (del B) får hvert spørsmål seks svar, hvorav flere kan være riktige. I tredje blokk (del C) skal hvert spørsmål besvares skriftlig.
I den første blokken får lytteren 1 poeng for hvert riktig svar, i den andre blokken får hvert riktig svar 2 poeng, i den tredje blokken - 7 poeng.
Ved utvikling av KIM-er (test- og målemateriell) for KBPC (grunnleggende avanserte opplæringskurs) for ledere av NPO-institusjoner (Primary Vocational Education), materiale utviklet av ansatte i IRPO-forsvarsdepartementet i den russiske føderasjonen (Institut for Development of Vocational Education) av Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen), avdelinger for E&E, (Økonomi) brukes og Organisasjonsledelse), pedagogikk og psykologi, teorier og metoder for yrkesutdanning og undervisnings- og læringskomplekser (pedagogiske og metodiske komplekser) av yrkesutdanning.
I samsvar med spesifikasjonen av CMM-er for ledere, består inngangsdiagnostikken også av tre blokker (deler), hvorav den første (del A) er en flervalgstest, den andre (del B) er en kortsvarsoppgave ( fylle inn manglende ord i setninger), den tredje (del C) - oppgaver i form av svar på spørsmål, utført i stil med frie resonnementer om et gitt emne (gratis detaljert svar).
En av de positive sidene ved å drive inngangsdiagnostikk er at inngangskontrollen er ledsaget av et intervju (individuelt med hver lytter). Under intervjuet blir årsakene til mulige vanskeligheter oppdaget under implementeringen av CMM-er avklart.
Differensiering utføres basert på resultatene av generalisering av resultatene fra inngangskontrollen og påfølgende intervju. Vanligvis er det tre betingede grupper av lyttere:
) har alvorlige kunnskapshull;
) ha tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter;
) som har vist høy faglig kompetanse (inkludert antall som søker i høyeste kategori fastsettes separat).
Differensiering av læring oppnås gjennom "tilgang" til individuelle utdanningsveier for studenter, under hensyntagen til resultatene av inngangsdiagnostikk.
En særegenhet ved å utføre inngangsdiagnostikk ved KBPC for ledere for utdanningsinstitusjoner er dens integrerte natur. Inngangsdiagnostikken inkluderer 40 spørsmål om følgende blokker av disipliner: ledelse, økonomi, juss, pedagogikk, psykologi. Inngangsdiagnosespørsmålene er rettet mot å bestemme studentens beredskapsnivå for ledelsesaktiviteter og gyldigheten av deres krav til den første eller høyeste kvalifikasjonskategorien. Hvert riktig svar er verdt 1 poeng. Diagnostikk lar deg bestemme 3 nivåer av en leders beredskap for ledelsesaktiviteter: høy - mer enn 80 % av riktige svar (32 poeng eller mer); gjennomsnitt - fra 60 til 80% riktige svar (fra 24 til 32 poeng); kort - mindre enn 60 % riktige svar (opptil 24 poeng). Den angitte diagnostikken er supplert med inputfagdiagnostikk i enkeltdisipliner. Spørsmålet om det er tilrådelig å bruke en kombinasjon av integrert diagnostikk og fagdiagnostikk forblir åpent og krever diskusjon og passende beslutninger. Behovet for å forbedre de diagnostiske verktøyene som brukes er ubestridelig.
Gjeldende kontroll brukes under kursforberedelsen og inkluderer vurdering av studentenes utførelse av oppgaver for selvstendig arbeid, deres prestasjoner i praktiske timer, etc.
Innenfor rammen av KBPC inkluderer den endelige kontrollen, forstått på denne måten, kontroll- og måleprosedyrer som er obligatoriske for alle studenter (uavhengig av sertifisering for enhver kategori):
a) fremvisning av "visittkortet" til utdanningsinstitusjonen din;
b) utvikling av CIM-er etter yrke, fag;
c) konseptuell og terminologisk diktat;
d) en eksamen i form av et seminar - en regulert diskusjon.
Positiv erfaring med å bruke innovative former for aktuell diagnostikk er tilgjengelig ved Institutt for E&D (i økonomisk blokk). Spesielt viktig er den metodiske støtten til kontroll- og måleprosedyrer. For eksempel brukes følgende former for gjeldende diagnostikk:
essay skriving .
Gjennomføring av en praksisrettet oppgave (miniprosjekt).
Målene som er satt når du utfører denne praksisorienterte leksjonen:
identifisering, analyse, generalisering og spredning av positiv erfaring i institusjonens økonomiske aktiviteter;
utvikling av materialer av høy kvalitet om organisatoriske, økonomiske og ledelsesmessige spørsmål om arbeidet til en utdanningsinstitusjon;
identifikasjon og støtte av progressive økonomiske mekanismer for livet til utdanningsinstitusjoner.
Mål for den praksisorienterte leksjonen:
utvikle (beskrive) en effektiv metode (teknologi) for en institusjons aktiviteter for å tiltrekke seg midler utenom budsjettet;
gjennomføre en undersøkelse sammen med læreren av metodene (teknologiene) presentert for å vurdere å tiltrekke seg midler utenom budsjettet, vurdere deres juridiske gyldighet, økonomiske effektivitet og sosiale og pedagogiske gjennomførbarhet;
gjennomføre en full gruppediskusjon;
Etter diskusjon, foreta justeringer og anbefalinger til de foreslåtte teknologiene om nødvendig.
Materialer vurderes basert på resultatene av en undersøkelse av de juridiske, økonomiske og andre egenskapene til metoder (teknologier) for å tiltrekke midler utenom budsjettet. De beste verkene bestemmes på grunnlag av kvalifikasjonsvalg avhengig av kvaliteten, volum og dybden av utarbeiding av de innsendte materialene. Preferanse i vurderingen gis til materialer som inneholder en beskrivelse av spesifikke praksiser som har bekreftet deres bærekraft og effektivitet i den faktiske virksomheten til utdanningsinstitusjoner.
Konklusjon
Dataene som er tilgjengelige i første kapittel indikerer at det i dag ikke finnes noen enhetlig tilnærming til å definere begrepet «profesjonell kompetanse».
Det er vanskelig å løse spørsmålet om å diagnostisere en økning i faglig kompetanse i prosessen med å forbedre kvalifikasjonene til en lærer i systemet for ytterligere profesjonsutdanning. Nesten alle forskere bemerker at målingsvanskene skyldes at det fortsatt er uklart hvordan de nødvendige endringene skal bestemmes og i hvilken grad de vil være direkte relatert til den spesifikke påvirkningen i løpet av kursforberedelsesperioden.
Forskere mener at vurderingen av faglig kompetanse utføres ved å sammenligne de oppnådde resultatene med eventuelle normer, gjennomsnittsverdier, samt ved å sammenligne dem med resultatene fra tidligere diagnoser for å identifisere arten av fremskritt i utvikling og faglig vekst av læreren og lederen. Utdanningsprosessen med å implementere kort- og mellomlangsiktige (fra 72 til 144 timer) utdanningsprogrammer for avansert opplæring er unik, siden den som regel er rettet mot å løse presserende problemer som oppstår i pedagogisk praksis. Derfor, for å utføre diagnostikk, er det nødvendig å ha indikatorer som karakteriserer nivået av faglig kompetanse til studenter før og etter å ha mestret det relevante utdanningsprogrammet.
Kvaliteten på læringsutbytte i prosessen med profesjonell omskolering med et volum på mer enn 500 klasseromstimer vurderes av graden av samsvar med statlige utdanningsstandarder.
Siden det ikke finnes en entydig definisjon av begrepet «profesjonskompetanse» og det ikke finnes en allment akseptert modell for å vurdere kvaliteten på utdanningsresultater i systemet for tilleggsprofesjonsutdanning, oppsto behovet for å bestemme sin posisjon. Det synes for oss at den mest fornuftige definisjonen av begrepet «profesjonell kompetanse» ble foreslått av T.G. Brazhe /34/.
Basert på denne definisjonen kan hovedparametrene for faglig kompetanse som skal vurderes identifiseres:
- motivasjonsverdi;
- kognitiv aktivitet;
- følelsesmessig-prosessuell.
Basert på analysen utført i det andre kapittelet, innholdet og strukturen i begrepet «faglig kompetanse hos lederen av en utdanningsinstitusjon», ulike tilnærminger til å vurdere den faglige kompetansen til en leder, foreslår jeg en modell for vurdering av den profesjonelle kompetanse til lederen for en utdanningsinstitusjon, som er mest akseptabel i systemet for avansert opplæring. Denne modellen er basert på en syntese av tilnærmingen foreslått av I.V. Grishina /24/, og indikatorer for faglig kompetanse som brukes til å vurdere nivået på faglig kompetanse til lederen for en utdanningsinstitusjon under sertifisering.
Faglig kompetanse hos en leder
Kriterium - kvalifisering; indikatorer:
) Kunnskap:
Strategier for utvikling av utdanning i Russland og prinsipper for utdanningspolitikk;
2) Ressurseffektivitet er graden av hensiktsmessighet i bruk og utvikling av alle skolens ressurser: personell, materiell, økonomisk.
) Sosiopsykologisk effektivitet - graden av påvirkning av ledelsesaktiviteter på skolesamfunnet.
) Teknologisk effektivitet - nivået for gjennomføring av de viktigste styringsfunksjonene: informasjon og analytisk, motiverende og mål, planlegging og prognoser, organisatorisk og utøvende, kontroll og diagnostikk, regulatorisk.
Som et resultat av å studere kvaliteten på diagnostiske verktøy og resultatene av å måle endringer i faglig kompetanse til lærere og ledere for utdanningsinstitusjoner, utført i tredje kapittel, ble følgende motsetninger identifisert:
mellom behovet for å styre kvaliteten på organisasjonen og effektiviteten av opplæring i løpet av opplæringen , og et utilstrekkelig komplett, operasjonalisert og pålitelig system for å overvåke effekten av kursopplæring.
mellom holdningen til faglig kompetanse og ansattes manglende vilje til å bruke dette konseptet for å vurdere suksessen med å jobbe med studenter.
mellom økningen i introduserte og nyopprettede kontroll- og målemateriell og kontroll- og måleprosedyrer og utilstrekkelig metodisk, pedagogisk og vitenskapelig utdyping av disse problemstillingene, noe som hindrer systematisk bruk og spredning av denne positive erfaringen.
For å overvinne de bemerkede motsetningene, tror jeg det er nødvendig:
1) Prioritere arbeidet med å sikre kvaliteten på tilleggspedagogisk utdanning ved å forbedre alle typer aktiviteter som tar sikte på å opprettholde den faglige kompetansen til ansatte i det regionale utdanningssystemet, opprette, teste og implementere et system for overvåking av kvaliteten på tilleggsfaget. utdanning.
For å gjøre dette må du jobbe med:
Forbedre programvare, metodisk og teknologisk støtte for avansert opplæring av utdanningsarbeidere, under hensyntagen til kriteriene og indikatorene for deres faglige kompetanse. For dette:
analysere innholdet i læreplanen og undervisningsteknologier fra synspunktet om samsvar med kriteriene for faglig kompetanse til undervisnings- og ledelsespersonell i utdanningssystemet.
justere innholdet i opplæringsprogrammer og undervisningsteknologier deretter.
gjennomføre en undersøkelse av de utviklede programmene.
utvikling og forbedring av diagnostiske verktøy for å få informasjon om de umiddelbare resultatene av endringer i fagkompetansen til undervisnings- og ledelsespersonell. For dette:
justere slike kontroll- og måleprosedyrer som implementering av diagnostiske og treningsteknikker, praksisorienterte prosjekter, eksamener, intervjuer, tester, essays, diktater.
utvikling og godkjenning av prosedyren for å gjennomføre undersøkelsen av diagnostiske instrumenter;
klargjøre kriteriene og indikatorene for en sosiologisk studie av kvaliteten på tilleggsutdanning for å få informasjon om de indirekte resultatene av endringer i den faglige kompetansen til lærere og ledere;
utvikling av formaliserte indikatorer; metoder for å samle inn, behandle, lagre, distribuere og bruke informasjon om resultatene av måling av faglig kompetanse; opprettelse av et informasjonssystem for å overvåke kvaliteten på tilleggsutdanning;
) Planlegge arrangementer for å diskutere resultatene av implementering av beslutningene fra dette akademiske rådet, personalmøter; møter med prorektorer; avdelingsmøter; industriell opplæring.
Liste over kilder som er brukt
1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostikk og utvikling av kompetanse innen kommunikasjon, - M.: Moscow University Publishing House, 2000.
2. Zimnyaya I. A. Nøkkelkompetanser - et nytt paradigme for utdanningsresultater, Higher Education Today, 2009 - nr. 5
Ogarev E.I. Utdanningskompetanse: sosialt aspekt. - St. Petersburg: Forlag. RAO Job, 2005. - 170 s.
Choshanov, M. Fleksibel teknologi for problemmodulær læring [Tekst] / M. Choshanova. - M.: Nar. utdanning, 2004. - 157 s.
5.Richard E. Boyatzis Den kompetente manageren<#"justify">VEDLEGG A
Misoppfatninger og motmetaforer til dem
Pedagogisk mytologMetafor-motstøtteEn lærer kan omskolere en elevEn lærer kan legge forholdene til rette for dette. A. Bikeeva Det er to meninger - lærerens mening og den gale. Jeg er ikke enig i noen av ordene du sier, men jeg er klar til å gi mitt liv for din rett til å si dem. Voltaire En lærers oppgave er å undervise, kreve, insistere. De unge mennene, som tenkte på hvordan de skulle leve, spurte den gamle mannen: "Er det mulig å skille en smart person fra en tosk?" Den gamle mannen sa og så opp: "Jeg kan lett skille dem: Den smarte lærer hele livet, narren lærer hele livet." P. Zheleznov Barn skal ikke oppføre seg støyende. Du vil aldri kunne skape vise menn hvis du dreper slemme barn. J. J. Rousseau Elever bør ikke krangle med læreren En elev vil aldri overgå en lærer hvis han ser i ham en modell og ikke en rival. V.G. Belinsky Funksjonen til en lærer er overføring av kunnskap En dårlig lærer presenterer sannheten, en god lærer lærer å finne den. A. Disterweg Det er ikke en skam og skade å ikke vite Ingen kan vite alt, men det er en skam og skade å late som om man vet det man ikke vet. L. Tolstoy Små ting i oppførselen til elever kan neglisjeres Ikke være i stand til å skille de store fra de små. Et tegn på en god lærers arbeid er det absolutte fraværet av konflikter god lærer bli umulig Det er bedre å tenne ett lite lys enn å forbanne mørket. APPENDIKS B
Kjennetegn på faglig kompetanse til en høyskoleutdannet
Profesjonell kompetanse til en lærer er en kompleks individuell psykologisk utdanning basert på integrering av erfaring, teoretisk kunnskap, praktiske ferdigheter og betydelige personlige egenskaper. Samtidig er pedagogisk profesjonalitet knyttet til høy level selvrealisering av individuelle egenskaper, med en individuell håndskrift, en individuell aktivitetsstil.
Komponenter Indikatorer på kandidatens kvalifikasjonsnivå Profesjonalitet Evne til å analysere; aktivt bruke den ervervede kunnskapen i profesjonelle aktiviteter; trekke konklusjoner basert på analyse av dine egne suksesser og fiaskoer; vilje til å bruke en rekke teknikker, metoder og midler for å organisere profesjonelle aktiviteter Initiative Selvstendig valg av en treningsprofil, inkludert profesjonell praksis, fokus på å mestre verdiene til utdanning Kreativitet Ønske om profesjonell kreativitet, dedikasjon, evne til tilstrekkelig velge og bruke metoder, former og midler for å nå målene og målene for utdanningen , fokusere på transformative aktiviteter og refleksjon, selvkontroll; Vilje til å raskt endre retning og motivasjon av faglig aktivitet avhengig av endringer i den sosiale situasjonen endringer i situasjonen Forskningskompetanse i metoder for vitenskapelig sikkerhet Manifestasjon av personlige funksjoner i pedagogiske og reelle faglige aktiviteter, kommunikasjonsferdigheter på verdi-semantisk nivå, adekvat selvfølelse. evnen til å nekte en feilaktig beslutning, evnen til å finne alternativer for å løse et problem og ta det optimale valget. APPENDIKS B
Diagnostikk fra studiet av kommunikasjonsevner til studenter (30 personer)
Nivå 2 kurs 4 kurs 1. Høyt nivå 2. Middels nivå 3. Lavt nivå 26 % 40 % 34 % 46 % 34 % 20 %
Nivået på kommunikasjonsevner øker fra kurs til kurs på grunn av pedagogiske og praktiske aktiviteter.
APPENDIKS D
Organisasjonsstyringsstruktur.
Læring
Trenger du hjelp til å studere et emne?
Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.
Lignende artikler
De beste amulettene mot det onde øyet og skade Amuletten mot det onde øyet med hender for barn
Hvordan lese Salteret riktig
Deilige retter med pølser
Et glimt av Bella. Romantisk kronikk. Et glimt av genialitet. Messerer om Akhmadulina Boris Messerer glimt av Bella romantiske kronikk
Jeg drømte at jeg seilte på en båt på elven
Hvordan tilberede biff entrecote i en stekepanne
Om selskapet Fremmedspråkkurs ved Moscow State University
Hvilken by og hvorfor ble den viktigste i det gamle Mesopotamia?
Hvorfor Bukhsoft Online er bedre enn et vanlig regnskapsprogram!
Hvilket år er et skuddår og hvordan beregnes det