Foreløpig er det åtte hovedtyper spesialskoler for barn med ulike utviklingsforstyrrelser. For å utelukke inkludering av diagnostiske kjennetegn i detaljene ved disse skolene (som tilfellet var før: en skole for psykisk utviklingshemmede, en skole for døve, etc.), er disse skolene navngitt i juridiske og offisielle dokumenter etter deres spesifikt serienummer:

• 1. Spesiell (kriminalomsorg) utdanningsinstitusjon av den første typen (internat for døve barn).
• 2. Spesial (kriminalomsorg) utdanningsinstitusjon av type II (internat for hørselshemmede og sent-døvede barn).
• 3. Spesial (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon av type III (internat for blinde barn).
• 4. Spesial (kriminalomsorg) utdanningsinstitusjon av type IV (internat for synshemmede barn).
• 5. Spesial (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon av type V (internat for barn med alvorlige talevansker).
• 6. Spesial (kriminalitet) utdanningsinstitusjon av type VI (internat for barn med muskel- og skjelettplager).
• 7. Spesial (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon av type VII (skole eller internat for barn med lærevansker - psykisk utviklingshemming)
• 8. Spesial (kriminalomsorg) utdanningsinstitusjon av typen VIII (skole eller internat for barn med psykisk utviklingshemming).

Barn med psykisk utviklingshemming krever en spesiell tilnærming til dem mange av dem trenger kriminalomsorgsundervisning i spesialskoler, hvor det utføres mye kriminalomsorgsarbeid med dem, som har som oppgave å berike disse barna med en rekke kunnskaper om verden; rundt dem, for å utvikle sine observasjonsevner og erfaring med praktisk generalisering, for å danne evnen til selvstendig å tilegne seg kunnskap og bruke den.

Opptak til førskoleinstitusjoner og grupper for barn med psykisk utviklingshemming er underlagt barn diagnostisert med psykisk utviklingshemming, uttrykt i sakte tempo i mental utvikling på grunn av svakhet nervesystemet forårsaket av infeksjon, kroniske somatiske sykdommer, rus eller hjerneskade, påført i utero, under fødsel eller under tidlig barndom, samt forårsaket av forstyrrelser i det endokrine systemet. Barn med psykisk utviklingshemming er opptakspliktig i barnehagen, hvis nedgang i takten i psykisk utvikling også kan være en konsekvens av pedagogisk omsorgssvikt under ugunstige oppvekstvilkår.

Barn med psykisk utviklingshemming har potensielt intakte intellektuelle utviklingsevner, men de er preget av funksjonsnedsettelser kognitiv aktivitet på grunn av umodenhet av den emosjonelle-viljemessige sfæren, redusert ytelse, funksjonell insuffisiens av en rekke høyere mentale funksjoner. Brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren og atferden manifesteres i svakhet i viljeholdninger, emosjonell ustabilitet, impulsivitet, affektiv eksitabilitet, motorisk desinhibering, eller omvendt, sløvhet og apati.

Utilstrekkelig uttrykk for kognitive interesser hos slike barn er kombinert med umodenhet av høyere mentale funksjoner, forstyrrelser av oppmerksomhet, hukommelse, funksjonell insuffisiens av visuell og auditiv persepsjon og dårlig koordinering av bevegelser. Alvorlig underutvikling av tale kan manifestere seg i brudd på lyduttale, i fattigdom og utilstrekkelig differensiering av ordboken, i vanskeligheter med å mestre logisk-grammatiske strukturer. En betydelig andel av barn med psykisk utviklingshemming har utilstrekkelig fonetisk-fonemisk oppfatning og en reduksjon i auditiv-verbal hukommelse. Selv med det ytre velvære ved muntlig tale, blir det ofte bemerket med detaljerthet eller omvendt en sterkt utilstrekkelig utvikling av utsagnet.

En nedgang i kognitiv aktivitet viser seg i begrenset tilgang på kunnskap om verden rundt oss og praktiske ferdigheter tilpasset alder og nødvendige for å begynne på skolen. Lav differensiering av håndbevegelser, vanskeligheter med å danne komplekse seriebevegelser og handlinger, påvirker produktive aktiviteter som modellering, tegning og design negativt. mental treningspatologi

Utilstrekkelig beredskap for skolen manifesteres i forsinket dannelse av alderstilpassede elementer av pedagogisk aktivitet. Barnet aksepterer og forstår oppgaven, men trenger hjelp av en voksen til å mestre handlingsmetoden og overføre det som er lært til andre objekter og handlinger ved utførelse av påfølgende oppgaver.

Evnen til å ta imot hjelp, til å assimilere handlingsprinsippet og overføre det til lignende oppgaver, skiller barn med mental retardasjon betydelig fra mental retardasjon og avslører høyere potensial for deres mentale utvikling.

Barn i det 7. leveåret har noen matematiske begreper og ferdigheter: de indikerer riktig store og små grupper av objekter, gjengir en tallserie innen 5 (videre - ofte med feil), finner det vanskelig å telle bakover, teller et lite antall objekter (innenfor 5 -ti), men kan ofte ikke navngi resultatet. Generelt er det tilgjengelig for dem å løse alderstilpassede psykiske problemer på et visuelt og praktisk nivå, men barn kan finne det vanskelig å forklare årsak-og-virkning-sammenhenger.

De lytter til enkle noveller og eventyr med oppmerksomhet, gjenforteller dem ved hjelp av spørsmål, men glemmer dem fort de forstår den generelle betydningen av det de leser.

Til lekeaktivitet Barn med psykisk utviklingshemming er preget av manglende evne til å utvikle et felles spill uten hjelp fra en voksen i henhold til en felles plan, undervurdering av felles interesser og manglende evne til å kontrollere atferden sin. De foretrekker vanligvis aktivt spill uten regler.

Med betydelig heterogenitet i den kliniske og psykologiske strukturen til psykisk utviklingshemming i førskolealder, sammen med mer umodne mentale funksjoner, er det et fond av bevarte mentale funksjoner som man kan stole på når man planlegger korrigerende tiltak.

Barn med psykisk utviklingshemming henvises av spesialister fra barnemedisinske og behandlings- og profylaktiske institusjoner til medisinske og pedagogiske kommisjoner (MPC) for å løse spørsmålet om deres plassering i institusjon for utdanning, korrigering av psykisk utvikling og rehabiliteringsbehandling.

Beslutningen om å sende eller nekte å sende et barn til en førskoleinstitusjon eller gruppe tas av MPC basert på innsendte dokumenter, samtaler med foreldre og undersøkelse av barnet.

De viktigste medisinske indikasjonene for opptak til en førskoleinstitusjon og grupper for barn med psykisk utviklingshemming er:

• - ZPR av cerebral-organisk opprinnelse;
• - ZPR i henhold til typen konstitusjonell (harmonisk) mental og psykofysisk infantilisme;
• - ZPR av somatogent opphav med vedvarende symptomer somatisk asteni og somatogene infantilisering;
• - mental retardasjon av psykogen opprinnelse (patologisk personlighetsutvikling av en nevrotisk type, mental infantilisering);
• - ZPR på grunn av andre årsaker.

En annen indikasjon for opptak til førskoleinstitusjon er pedagogisk omsorgssvikt på grunn av ugunstige mikrososiale oppvekstvilkår.

Under like forhold bør for det første barn med mer alvorlige former for mental retardasjon - cerebral-organisk opprinnelse og andre kliniske former komplisert av encefalopatiske symptomer - sendes til institusjoner av denne typen.

I tilfeller der den endelige diagnosen for et barn kun kan etableres gjennom langtidsobservasjon, legges barnet inn i førskoleinstitusjon betinget i 6 til 9 måneder. Om nødvendig kan denne perioden forlenges av IPC.

Barn som har følgende kliniske former og tilstander er ikke kvalifisert for opptak til førskoleinstitusjoner eller grupper av denne typen:

• - oligofreni; organisk eller epileptisk schizofren demens;
• - alvorlige hørsels-, syn- og muskel- og skjelettlidelser;
• - alvorlige taleforstyrrelser: alalia, afasi, rhinolalia, dysartri, stamming;
• - schizofreni med alvorlige lidelser i den emosjonelle og viljemessige sfæren;
• - uttalte former for psykopati og psykopatlignende tilstander av forskjellig natur;
• - hyppige konvulsive paroksysmer, som krever systematisk observasjon og behandling av en nevropsykiater;
• - vedvarende enurese og enkoprese;
• - kroniske sykdommer i det kardiovaskulære systemet, luftveiene, fordøyelsen, etc. i stadiet av forverring og dekompensasjon.

Note. Barn som ikke er underlagt utdanning i utdanningsinstitusjoner av denne typen, sendes til de aktuelle institusjonene i det offentlige utdanningssystemet, eller til institusjoner i helsevesenet eller trygdesystemet.

Hvis under barnets opphold i en førskoleinstitusjon eller gruppe for barn med psykisk utviklingshemming, avsløres de ovennevnte defektene, er barnet utsatt for utvisning eller overføring til en institusjon med passende profil. Spørsmålet om utvisning eller overføring av et barn avgjøres av IPC. Etter et barns opphold i en førskoleinstitusjon eller en gruppe for barn med psykisk utviklingshemming, under hensyntagen til den oppdaterte diagnosen og basert på vedtak fra det pedagogiske rådet til førskoleinstitusjonen, utarbeides det dokumenter for å overføre ham til en skole (klasse) for barn med psykisk utviklingshemming eller til en generell skole (i noen tilfeller - o henvisning til en spesialisert skole av passende type).

Barnets beredskap til å studere i en allmennutdanning eller spesialskole bestemmes av lærerpersonalet sammen med det medisinske personalet i førskoleinstitusjonen.

For barn med psykisk utviklingshemming er følgende organisert:

• - barnehager med dagtid, heldøgns eller internat for barn med antall grupper avhengig av eksisterende behov;
• - førskolegrupper i barnehager, generelle barnehjem;
• - førskolegrupper på internat for barn med psykisk utviklingshemming;
• - rådgivningsgrupper i barnehager for barn med psykisk utviklingshemming eller ved generelle førskoleinstitusjoner hvor det er grupper for barn med psykisk utviklingshemming.

Gruppene gjennomføres med hensyn til barnas alder, seniorgruppen - barn i alderen 5 til 6 år, forberedelsesgruppen - barn i alderen 6 til 7 år. Ved behov kan grupper fylles med barn i ulike aldre.

Lederen (direktøren) for en førskoleinstitusjon er personlig ansvarlig for rettidig gjennomføring av grupper i samsvar med beslutningen fra IPC.

Førskoleinstitusjoner og grupper for barn med psykisk utviklingshemming veiledes i sin virksomhet av Forskrift om førskoleinstitusjoner.

Når du arbeider med barn med utviklingsproblemer, er en helhetlig systematisk tilnærming svært viktig, som inkluderer det koordinerte arbeidet til alle førskolespesialister, lærere og foreldre til barn.

Når du utvikler praktisk hjelp for barn med utviklingsproblemer, er det tilrådelig å stole på ideene til L.S. Vygodsky, basert på vurderingen av kvalitative neoplasmer i hver aldersperiode, som til slutt bestemmer prinsippene for vitenskapelig innenlandsk forskning.

Den andre stillingen til L.S. Vygodsky er at de grunnleggende utviklingsmønstrene til et normalt utviklende barn forblir gyldige selv med unormal utvikling.

Spørsmål: Hei! Den 1. september begynte jeg og datteren min (2 år) å gå på en korttidsgruppe i en av DS-ene i det sørøstlige administrasjonsdistriktet. Gruppen er posisjonert som en tilpasningsgruppe for barn fra 2 til 3 år.

Det viste seg at den samme gruppen ville bli deltatt av en 5 år gammel gutt med en stor
mental retardasjon (mental retardasjon), som et resultat, veldig, veldig
oppfører seg upassende (les, noen ganger bare aggressivt). Absolutt
det er klart at dette faktum ikke passer absolutt alle andre foreldre
barn - 2 år av åpenbare grunner:
- stor forskjell på fysiske parametere(høyde og vekt), som er farlig i
felles spill;
- på grunn av ønsket i denne alderen om å imitere og kopiere eldre,
våre små barn modellerer ikke den beste oppførselen
"spesielt" barn;
— i dette tilfellet snakker vi ikke lenger om noen tilpasning av 2-åringer,
siden ingen av mødrene ville risikere å forlate barnet sitt uten sine
veiledning i et minutt i denne gruppen, spesielt som planlagt
i utgangspunktet, over tid - i 3 timer... og så videre.

En felles appell fra foreldre om dette spørsmålet til rektor for barnas skole - ingenting
ga ikke: «Et barn med psykisk utviklingshemming vil delta i denne gruppen fordi han
utviklingsnivået tilsvarer 2 års alder” (???).

Spørsmålet mitt er dette:
— er handlingene til DS-administrasjonen lovlige i denne saken?
— Burde ikke foreldre til barn som kommer inn i landet vært advart i utgangspunktet?
inn i gruppen, og en slik uvanlig sammensetning?;
- hvis det likevel kan spores noen brudd på regulatoriske standarder her
dokumenter, så til hvem og hvor, med henvisning til hvilket lovverk
kilder, kontakt oss for å løse dette problemet?

Med vennlig hilsen Olga Mayorova.

Irina Gileta, advokat, svarer:

God ettermiddag, Olga.
Det er helt åpenbart at administrasjonen har brutt førskoleinstitusjon grunnleggende normer for lovverk utformet for å regulere virksomheten til barnehager.

Så…
I samsvar med paragrafene 7 og 8 i modellforskriften om en førskoleutdanningsinstitusjon, godkjent av dekret fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 12. september 2008, kan barnehager eller grupper i dem ha forskjellige retninger: generell utviklingsmessig, kompenserende, helse -forbedring eller kombinert. Jeg vil dechiffrere to konsepter for deg: "kompenserende orientering" og "kombinert orientering."

I kompenserende grupper utføres kvalifisert korrigering av mangler i fysisk og (eller) mental utvikling og førskoleopplæring av barn med nedsatt funksjonsevne i samsvar med utdanningsprogrammet til utdanningsinstitusjonen, utviklet uavhengig på grunnlag av en omtrentlig grunnleggende generell utdanningsprogram førskoleopplæring og føderale statlige krav til strukturen til det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring og betingelsene for implementeringen, samt å ta hensyn til egenskapene til den psykofysiske utviklingen og evnene til barn.

I kombinerte grupper blir friske barn og barn med nedsatt funksjonsevne utdannet sammen i samsvar med utdanningsprogrammet til utdanningsinstitusjonen, utviklet uavhengig av den på grunnlag av et omtrentlig grunnleggende generell utdanningsprogram for førskoleopplæring og føderale statlige krav til strukturen til hovedopplæringsprogrammet for førskoleopplæring og betingelsene for gjennomføring av det, under hensyntagen til egenskapene til den psykofysiske utviklingen og evnene til barn.

La meg gjøre oppmerksom på at den kombinerte gruppen kan omfatte friske barn og barn med funksjonshemming. Sistnevnte inkluderer ikke barn med psykisk utviklingshemming! Dette er en helt annen kategori barn. Derfor, selv om barnehagesjefen viser til denne muligheten, husk at denne lenken ikke gjelder for din sak.

Som svar på det andre spørsmålet ditt kan jeg derfor bare si at det ikke kan være noen forhåndsvarsel til foreldre til barn om "uvanlige" ting, fordi slike handlinger fra administrasjonen er ulovlige.

Jeg anbefaler deg for det første å snakke igjen med lederen med referanser til de relevante standardene som er gitt i svaret. Advar henne om din rett til å kontakte utdanningsavdelingen/administrasjonen i den aktuelle bydelen i din by med en klage på handlingene til barnehageadministrasjonen.

Eller du kan umiddelbart kontakte det nevnte organet eller påtalemyndigheten for å beskytte dine krenkede rettigheter.

KOMMUNAL BUDGETTÆR FØRSKOLE UTDANNINGSINSTITUTION BARNEHAGE AV GENERELT UTVIKLINGSTYPE NR. 1 I ARBEIDSBYEN KHOR I KOMMUNEDISTRIKTET ETTER LAZO I KHABAROVSK-REGIONEN

Funksjoner ved arbeid med førskolebarn med psykisk utviklingshemming

(Konsultasjon for lærere)

Lærer: Kuznetsova E. M.

2017

Hva er psykisk utviklingshemming?

ZPR tilhører kategorien milde avvik i mental utvikling og inntar en mellomplass mellom normalitet og patologi. Barn med psykisk utviklingshemming har ikke så alvorlige utviklingshemninger som psykisk utviklingshemming, primær underutvikling av tale, hørsel, syn, motorsystem. Hovedvanskene de opplever er først og fremst knyttet til sosial (inkludert skole) tilpasning og læring.

Forklaringen på dette er nedgangen i psykens modningshastighet. Det bør også bemerkes at hos hvert enkelt barn kan psykisk utviklingshemming manifestere seg forskjellig og variere både i tid og i grad av manifestasjon. Men til tross for dette kan vi forsøke å identifisere en rekke utviklingstrekk, arbeidsformer og arbeidsmetoder som er karakteristiske for flertallet av barn med psykisk utviklingshemming.

Hvem er disse barna?

Problemet med å studere og korrigere mental retardasjon hos førskolebarn i vårt land blir behandlet av moderne forskere og lærere: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S., Zhukova N.B. Filovae. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ulienkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. ,Markovskaya I.F. , Zabramnaya S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. og andre.

Eksperters svar på spørsmålet om hvilke barn som bør inkluderes i gruppen med psykisk utviklingshemming er svært tvetydige. Konvensjonelt kan de deles inn i to leire. De første holder seg til humanistiske synspunkter, og mener at hovedårsakene til psykisk utviklingshemming først og fremst er sosial og pedagogisk (ugunstige familieforhold, mangel på kommunikasjon og kulturell utvikling, vanskelige levekår). Barn med psykisk utviklingshemming defineres som mistilpasset, vanskelig å undervise og pedagogisk neglisjert. Andre forfattere forbinder utviklingsforsinkelser med milde organiske hjernelesjoner og inkluderer barn med minimal hjernedysfunksjon her.

Fremragende lærere og psykologer bemerker at hos barn med psykisk utviklingshemming, i de fleste tilfeller er persepsjon, oppmerksomhet, tenkning, hukommelse og tale svekket.

I førskolealder viser barn med psykisk utviklingshemming et etterslep i utviklingen av generell og spesielt finmotorikk. Bevegelsesteknikken og motoriske egenskaper (hastighet, fingerferdighet, styrke, nøyaktighet, koordinasjon) påvirkes hovedsakelig, og psykomotoriske mangler avsløres. Selvbetjeningsferdigheter og tekniske ferdigheter innen kunstneriske aktiviteter, modellering, applikasjoner og design er dårlig utviklet. Mange barn vet ikke hvordan de skal holde en blyant eller pensel riktig, regulerer ikke trykket og har problemer med å bruke saks. Det er ingen grove bevegelsesforstyrrelser hos barn med psykisk utviklingshemming, men nivået av fysisk og motorisk utvikling er lavere enn normalt utviklende jevnaldrende.

Slike barn har nesten ingen tale - de bruker enten noen få bablingsord eller separate lydkomplekser. Noen av dem kan være i stand til å danne en enkel frase, men barnets evne til aktivt å bruke frasetale er betydelig redusert.

Hos disse barna kombineres manipulerende handlinger med objekter med objekthandlinger. Ved hjelp av en voksen mestrer de aktivt didaktiske leker, men metodene for å utføre korrelerende handlinger er ufullkomne. Barn trenger mye flere prøver og tilbehør for å løse et visuelt problem. Deres generelle motoriske klønete og mangel på finmotorikk forårsaker uutviklede egenomsorgsferdigheter - mange synes det er vanskelig å bruke skje mens de spiser, opplever store problemer med å kle av seg og spesielt med påkledning, og i objekt-lek-handlinger.

Slike barn er preget av fravær og klarer ikke å opprettholde tilstrekkelig oppmerksomhet. lang tid, bytt den raskt når du endrer aktiviteter. De er preget av økt distraherbarhet, spesielt til verbale stimuli. Aktivitetene er ikke fokusert nok, barn opptrer ofte impulsivt, blir lett distrahert, blir fort slitne og utmattet. Manifestasjoner av treghet kan også observeres - i dette tilfellet har barnet problemer med å bytte fra en oppgave til en annen.

Veiledende forskningsaktiviteter rettet mot å studere objekters egenskaper og kvaliteter hemmes. Det kreves et større antall praktiske tester og tilpasninger ved løsning av visuelle og praktiske problemer. Samtidig kan barn med psykisk utviklingshemming, i motsetning til psykisk utviklingshemmede barn, praktisk talt korrelere objekter etter farge, form og størrelse. Hovedproblemet er at deres sanseopplevelse ikke er generalisert over lang tid og ikke konsolideres i ord. Referansevisninger genereres derfor ikke i tide. Et barn som navngir primærfarger, synes det er vanskelig å nevne mellomfargenyanser. Bruker ikke ord som angir mengder

Minnet om barn med psykisk utviklingshemming er preget av kvalitativ originalitet. For det første har barn begrenset minnekapasitet og redusert minnestyrke. Karakterisert av unøyaktig gjengivelse og raskt tap av informasjon.

Når det gjelder organisering kriminalomsorgsarbeid med barn er det viktig å ta hensyn til det unike ved dannelsen av talefunksjoner. Den metodiske tilnærmingen innebærer utvikling av alle former for mediering - bruk av reelle objekter og erstatningsobjekter, visuelle modeller, samt utvikling av verbal regulering. I denne forbindelse er det viktig å lære barn å følge handlingene sine med tale, å oppsummere - å gi en muntlig rapport, og på senere stadier av arbeidet - å utarbeide instruksjoner for seg selv og for andre, det vil si å lære å planlegge handlinger .

På nivået av lekeaktivitet har barn med psykisk utviklingshemning redusert interesse for spill og leker, det er vanskelig å utvikle ideen om et spill, plott av spill har en tendens til stereotypier, og påvirker hovedsakelig hverdagslige emner. Rolleadferd er preget av impulsivitet, for eksempel skal et barn leke "Sykehus", tar entusiastisk på seg en hvit frakk, tar en koffert med "verktøy" og går... til butikken, ettersom han ble tiltrukket av det fargerike attributter i lekehjørnet og andre barns handlinger. Leken er også uformet som en felles aktivitet: barn kommuniserer lite med hverandre i leken, lekesosiasjoner er ustabile, det oppstår ofte konflikter, barn kommuniserer lite med hverandre, og kollektiv lek går ikke opp.

Korrigerende påvirkninger det er nødvendig å bygge dem slik at de samsvarer med hovedlinjene i utviklingen på et gitt tidspunkt aldersperiode, basert på egenskapene og prestasjonene som er karakteristiske for en gitt alder.

For det første korrigering bør være rettet mot korrigering og videreutvikling, samt kompensasjon for disse mentale prosesser og neoplasmer som begynte å ta form i forrige aldersperiode og som er grunnlaget for utvikling i neste aldersperiode.

For det andre korrigerings- og utviklingsarbeid bør skape forutsetninger for effektiv dannelse av de mentale funksjonene som utvikler seg spesielt intensivt i den nåværende barndommen.

For det tredje, Kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid skal bidra til å danne forutsetninger for vellykket utvikling i neste alderstrinn.

For det fjerde Kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid bør være rettet mot å harmonisere barnets personlige utvikling på dette aldersstadiet.

Når du bygger taktikk for korrigerende og utviklingsarbeid, er det ikke mindre viktig å ta hensyn til et så nøkkelfenomen som sonen for proksimal utvikling (L.S. Vygotsky). Dette konseptet kan defineres som forskjellen mellom kompleksitetsnivået til problemer som et barn kan løse selvstendig og det han er i stand til å oppnå ved hjelp av voksne eller i en jevnaldrende gruppe. Korreksjons- og utviklingsarbeid bør struktureres under hensyntagen til sensitive perioder med utvikling av visse mentale funksjoner. Det bør også huskes at ved utviklingsforstyrrelser kan sensitive perioder skifte i tid.

Følgende viktigste områder for korrigerende og utviklingsarbeid med barn kan identifiseres:

Velvære retning. Full utvikling av et barn er bare mulig under betingelse av fysisk velvære. Dette området inkluderer også oppgavene med å strømlinjeforme et barns liv: skape normale levekår (spesielt for barn fra sosialt vanskeligstilte familier), innføre en rasjonell daglig rutine, skape et optimalt motorisk regime, etc.

Korrigering og kompensasjon av utviklingsforstyrrelser av høyere mentale funksjoner ved bruk av nevropsykologiske metoder. Utviklingsnivået til moderne barnenevropsykologi gjør det mulig å oppnå høye resultater i korrigering av kognitiv aktivitet, skoleferdigheter (telling, skriving, lesing), atferdsforstyrrelser (målorientering, kontroll).

Utvikling av sensoriske og motoriske områder. Denne retningen er spesielt viktig når man arbeider med barn som har sensoriske defekter og lidelser i muskel- og skjelettsystemet. Stimulering av sensorisk utvikling er også svært viktig for å utvikle de kreative evnene til barn.

Utvikling av kognitiv aktivitet. Systemet med psykologisk og pedagogisk bistand til full utvikling, korrigering og kompensasjon av utviklingsforstyrrelser av alle mentale prosesser (oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon, tenkning, tale) er det mest utviklet og bør brukes mye i praksis.

Utvikling av den emosjonelle sfæren. Å øke emosjonell kompetanse, som innebærer evnen til å forstå følelsene til en annen person, uttrykke og kontrollere sine følelser og følelser på en adekvat måte, er viktig for alle kategorier barn.

Dannelse av typer aktiviteter som er karakteristiske for en eller annen aldersstadiet: spilling, produktive typer (tegning, design), pedagogisk, kommunikasjon, forberedelse til arbeidsaktivitet. Spesielt bemerkelsesverdig spesielt arbeid om dannelsen av pedagogiske aktiviteter hos barn som opplever lærevansker.

Flere spesifikke metoder for å arbeide med barn med psykisk utviklingshemming:

1. Barn med psykisk utviklingshemming har en lav grad av stabilitet av oppmerksomhet, så det er nødvendig å spesielt organisere og rette oppmerksomheten til barn. Alle øvelser som utvikler alle former for oppmerksomhet er nyttige.

2. De trenger flere forsøk for å mestre aktivitetsmetoden, så det er nødvendig å gi barnet muligheten til å handle gjentatte ganger under de samme forholdene.

3. Den intellektuelle mangelen til disse barna manifesteres i det faktum at komplekse instruksjoner er utilgjengelige for dem. Det er nødvendig å dele opp oppgaven i korte segmenter og presentere den for barnet i etapper, formulere oppgaven veldig tydelig og spesifikt. For eksempel, i stedet for instruksjonen "Lag en historie basert på bildet," er det tilrådelig å si følgende: "Se på dette bildet. Hvem er avbildet her? Hva gjør de? Hva skjer med dem? Fortelle".

4. En høy grad av utmattelse hos barn med psykisk utviklingshemming kan ta form av både tretthet og overdreven spenning. Derfor er det uønsket å tvinge barnet til å fortsette aktiviteter etter utbruddet av tretthet. Imidlertid har mange barn med psykisk utviklingshemming en tendens til å manipulere voksne, ved å bruke sin egen tretthet som en unnskyldning for å unngå situasjoner som krever at de oppfører seg frivillig,

5. For å forhindre at tretthet etablerer seg i barnet som et negativt resultat av kommunikasjon med læreren, kreves det en "avskjeds"-seremoni, som viser et viktig positivt resultat av arbeidet. I gjennomsnitt bør varigheten av arbeidsstadiet for ett barn ikke overstige 10 minutter.

6. Enhver manifestasjon av oppriktig interesse for personligheten til et slikt barn er spesielt høyt verdsatt av ham, siden det viser seg å være en av de få kildene til en følelse av egenverd som er nødvendig for dannelsen av en positiv oppfatning av seg selv og andre.

7. Hovedmetoden for å positivt påvirke mental retardasjon kan være å jobbe med familien til dette barnet. Foreldre til disse barna lider av økt følelsesmessig sårbarhet, angst og indre konflikter. De første bekymringene blant foreldrene angående utviklingen av barn oppstår vanligvis når barnet går i barnehage eller skole, og når lærere og lærere merker at han ikke mestrer undervisningsmaterialet. Men selv da tror noen foreldre at med undervisningsarbeid kan de vente til barnet, med alderen, selvstendig lærer å snakke, leke og kommunisere med jevnaldrende på riktig måte. I slike tilfeller må spesialister fra institusjonen som barnet går på, forklare foreldrene at rettidig bistand til et barn med psykisk utviklingshemming vil bidra til å unngå ytterligere krenkelser og åpne flere muligheter for hans utvikling. Foreldre til barn med psykisk utviklingshemming må læres hvordan og hva de skal lære barnet hjemme.

Det er nødvendig å hele tiden kommunisere med barn, gjennomføre klasser og følge lærerens anbefalinger. Mer tid bør vies til å bli kjent med verden rundt deg: gå med barnet til butikken, til dyrehagen, til barneselskap, snakke mer med ham om problemene hans (selv om talen hans er sløret), se på bøker, bilder med ham, komponere forskjellige historier, oftere for barnet snakke om hva du gjør, involvere ham i gjennomførbart arbeid. Det er også viktig å lære barnet å leke med leker og andre barn. Hovedsaken er at foreldre bør vurdere evnene til et barn med mental retardasjon og hans suksesser, legge merke til fremgang (selv om det er ubetydelig), og ikke tenke at når han vokser opp, vil han lære alt på egen hånd. Bare samarbeidet lærere og familier vil være til nytte for et barn med psykisk utviklingshemming og føre til positive resultater.

8. Enhver støtte til barn med psykisk utviklingshemming er et sett med spesielle klasser og øvelser rettet mot å øke kognitiv interesse, dannelse av frivillige former for atferd og utvikling av det psykologiske grunnlaget for pedagogiske aktiviteter.

Hver leksjon er bygget i henhold til et visst konstant mønster: gymnastikk, som utføres med sikte på å skape godt humør hos barn bidrar det i tillegg til å forbedre cerebral sirkulasjon, øker energien og aktiviteten til barnet,

Hoveddelen, som inkluderer øvelser og oppgaver rettet primært mot utvikling av én mental prosess (3-4 oppgaver), og 1-2 øvelser rettet mot andre mentale funksjoner. De foreslåtte øvelsene er varierte i utførelsesmetoder og materiell (utendørs spill, oppgaver med gjenstander, leker, sportsutstyr).

Den siste delen er barnets produktive aktivitet: tegning, applikasjon, papirdesign, etc.

9. Montessoripedagogikk er det optimale valget for barn med utviklingshemming, siden denne teknikken gir en unik mulighet for barnet til å arbeide og utvikle seg etter sine egne interne lover. Waldorfpedagogikk som system er lite egnet for slike barn, siden personligheten til et barn med psykisk utviklingshemming er lett å undertrykke, og læreren i dette systemet spiller en dominerende rolle. N.A. Zaitsevs metode er fortsatt den eneste optimale metoden for å undervise i leseferdighet. Mange barn med psykisk utviklingshemming er hyperaktive, uoppmerksomme, og "Cubes" er den eneste metoden i dag hvor disse konseptene er gitt i en tilgjengelig form, hvor "løsninger" for læring er oppfunnet, hvor alle de bevarte funksjonene i kroppen brukes.

Spill basert på LEGO byggesett har en gunstig effekt på utviklingen av tale, letter assimilering av en rekke konsepter, produksjon av lyder og harmoniserer barnets forhold til omverdenen.

Leke med sand eller sandterapi. Parapsykologer sier at sand absorberer negativ energi, interaksjon med den renser en person og stabiliserer hans følelsesmessige tilstand.

I spesielt organiserte forhold for opplæring og utdanning for barn med psykisk utviklingshemming er positiv dynamikk i tilegnelsen av ferdigheter og evner ubetinget, men de beholder en lav evne til å lære. Men vår oppgave i førskoleverdenen er å innpode et slikt barn evnen til sosial tilpasning.

Prinsipper for organisering av kriminalomsorgspedagogisk arbeid med førskolebarn med psykisk utviklingshemming

Prinsippet om enhet av diagnose og korreksjon.

Prinsippet om en integrert tilnærming, det vil si det diagnostiske komplekset, bør omfatte: medisinsk, psykologisk, pedagogisk undersøkelse av barnet.

Tjue regler for arbeid med barn med psykisk utviklingshemming i en ikke-spesialisert barnehage

Hvert barn er spesielt, det er ingen tvil om det. Men det er barn som de sier "spesiell" om ikke for å understreke det unike ved deres evner, men for å indikere de spesielle behovene som skiller dem. Barn med psykisk utviklingshemming utgjør en stor prosentandel i massebarnehager. Hvordan bør en lærers arbeid struktureres når man arbeider med barn med psykisk utviklingshemming?

Mange barn med psykisk utviklingshemming bestod ikke , en annen gruppe barn er undersøkt og har en offisiell konklusjon. Men på grunn av mangel på plasser i spesialiserte barnehager, eller på grunn av foreldres misforståelse av kompleksiteten i situasjonen og på grunn av ubegrunnede fordommer, går mange barn med psykisk utviklingshemning i allmennutdanningsgrupper.

I de nye vilkårene for inkluderende opplæring blir det stadig flere slike barn. Derfor må lærere forbedre sitt faglige nivå innen spesialpedagogikk, lære å jobbe med ny kategori barn for å gi sistnevnte en likeverdig startmulighet. Lærere trenger psykologisk og pedagogisk støtte på veien til faglig og personlig vekst, tilegne seg praktisk erfaring i inkluderende læringsforhold.

Tjue regler for lærere i arbeid med barn med psykisk utviklingshemming

Hold slike barn i syne til enhver tid og ikke la dem være uten tilsyn.

Gjenta stoffet mange ganger i klassen.

Oppmuntre til de minste ting.

Når du gjennomfører alle typer klasser eller spill, må læreren huske at det er nødvendig å løse ikke bare problemene med det generelle utdanningsprogrammet, men også korrigeringsproblemer.

Forsterk materialet som er dekket i gratis aktiviteter, under rutinemessige øyeblikk.

Tilby lettere oppgaver til et barn med psykisk utviklingshemming uten å informere eleven om det.

Gjennomfør ytterligere individuelle leksjoner for å konsolidere materialet.

Ikke gi barnet flertrinnsinstruksjoner, men del dem opp i deler.

Siden barn med psykisk utviklingshemming har lav prestasjonsevne og blir raskt utmattet, er det ikke nødvendig å tvinge barnet til aktiv mental aktivitet på slutten av timen.

Det er nødvendig å bruke maksimalt antall analysatorer når du lærer nytt materiale.

Siden barn med psykisk utviklingshemming mangler nysgjerrighet og har lav læringsmotivasjon, er det nødvendig å bruke vakkert, lyst bilde.

Talen til læreren selv skal tjene som en modell for barn med taleforstyrrelser: være klar, ekstremt forståelig, godt intonert, uttrykksfull, uten å krenke lyduttalen. Komplekse grammatiske strukturer, setninger og introduksjonsord som kompliserer barns forståelse av lærerens tale, bør unngås.

Ikke fokuser på barnets mangler.

Gi gjennomførbare instruksjoner, utvikle uavhengighet, ansvar og kritikk av ens handlinger.

Gi barnet et valg, utvikle evnen til å ta beslutninger og ta ansvar.

Lær å analysere handlingene dine og være kritisk til resultatene av arbeidet ditt. Avslutt diskusjoner på en positiv måte.

Inkluder barnet i sosialt liv, vise dens betydning i samfunnet, lære å gjenkjenne seg selv som et individ.

Etablere tillitsfulle partnerskap med barnets foreldre eller slektninger, være oppmerksom på foreldrenes ønsker, til hva som etter deres mening er viktig og nødvendig i for øyeblikket for barnet deres, bli enige om felles handlinger rettet mot å støtte barnet.

Råd om nødvendig foreldre til å kontakte spesialister (logoped, logoped, psykolog).

Råd om nødvendig å søke medisinsk hjelp fra spesialiserte spesialister (nevrolog, immunolog, otolaryngolog, øyelege).

På det nåværende utviklingsstadiet av inkluderende opplæring er det nødvendig å ta hensyn til de individuelle egenskapene til barn.

1. Det anbefales å bruke didaktiske spill så vidt mulig i frontaltimer, i individuelle timer, samt i ulike rutinemomenter i en kompenserende gruppe for barn med psykisk utviklingshemming.

2. Didaktiske spill skal være tilgjengelige og forståelige for barn og samsvare med deres alder og psykologiske egenskaper.

3. Hvert didaktisk spill bør ha sin egen spesifikke læringsoppgave, som tilsvarer emnet for leksjonen og korrigeringsstadiet.

4. Når du forbereder et didaktisk spill, anbefales det å velge mål som bidrar ikke bare til å tilegne seg ny kunnskap, men også til å korrigere de mentale prosessene til et barn med psykisk utviklingshemming.

5. Når du gjennomfører et didaktisk spill, er det nødvendig å bruke en rekke visuelle elementer, som må bære en semantisk belastning og oppfylle estetiske krav.

6. Å kjenne egenskapene til barn med mental retardasjon, for en bedre oppfatning av materialet som studeres ved hjelp av et didaktisk spill, er det nødvendig å prøve å bruke flere analysatorer (auditiv og visuell, auditiv og taktil...).

7. Den riktige balansen mellom lek og arbeid til en førskolebarn må opprettholdes.

8. Innholdet i spillet bør bli mer komplekst avhengig av aldersgruppene. I hver gruppe bør det skisseres en rekke spill som blir mer komplekse i innhold, didaktiske oppgaver, spillhandlinger og regler.

9. Spillhandlinger må læres. Bare under denne betingelsen får spillet en pedagogisk karakter og blir meningsfylt.

10. I spillet skal prinsippet om didaktikk kombineres med underholdning, vitser og humor. Bare livligheten i spillet mobiliserer mental aktivitet og gjør det lettere å fullføre oppgaven.

11. Et didaktisk spill skal aktivere barns taleaktivitet. Bør bidra til tilegnelse og akkumulering av ordforråd og sosial erfaring hos barn.

1. Når du gjennomfører korrigerende og utviklingstimer i matematikk, er det nødvendig å ta hensyn til de psyko-fysiske egenskapene til barn med mental retardasjon.

2. Det er nødvendig å ha spesiell oppmerksomhet og betydning for den propedeutiske perioden.

3. Utfør programoppgaver sekvensielt, ved å bruke prinsippet om didaktikk: fra enkelt til komplekst.

4. Det langsomme tempoet i å lære nytt materiale av barn i denne kategorien innebærer å gjennomføre to eller flere klasser om samme emne.

5. På de første stadiene av opplæringen anbefales det å bruke enkle, ett-trinns instruksjoner og utføre oppgaver i etapper.

6. Lær barna å rapportere muntlig om de utførte handlingene.

7. Gå til neste emne først etter at det forrige materialet er mestret.

8. Når du gjennomfører tematiske klasser (for eksempel basert på et eventyr), er lærerens kreative tilnærming til leksjonsscenarioet nødvendig, dvs. Læreren må forstå hvilket eventyr og hvor mange timer som kan planlegges basert på samme handling.

9. Bruk både tradisjonelle undervisningsmetoder (visuelle, verbale, praktiske, spill...) og utradisjonelle, innovative tilnærminger.

10. Bruk klarhet med omhu.

11. Bruk så mange forskjellige analysatorer som mulig når du utfører telleoperasjoner.

12. Hver leksjon må utføre korrigerende oppgaver.

13. Det anbefales å gjøre mest mulig aktiv bruk av didaktiske spill og øvelser i hver leksjon.

14. Bruk en individuell og differensiert tilnærming til barn.

15. Behandle hvert barn vennlig og respektfullt.

Metodisk, arbeidende

med barn med psykisk utviklingshemming.

1. En lærer som arbeider med barn med psykisk utviklingshemming må ta hensyn til det psykofysiske, talefunksjoner og evnene til barn i denne kategorien.

2. Når du gjennomfører noen form for klasser eller spill, må læreren huske at det er nødvendig å løse ikke bare problemene med det generelle utdanningsprogrammet, men også (først av alt) å løse korrigerende problemer.

3. Læreren skal være oppmerksom på å rette opp eksisterende avvik i tenkning og fysisk utvikling, for å berike ideer om verden rundt oss, samt å videreutvikle og forbedre de intakte analysatorene til barn.

4. Det er nødvendig å ta hensyn til de individuelle egenskapene til hvert barn.

5. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot utviklingen av de kognitive interessene til barn som har en særegen etterslep under påvirkning av en talefeil, innsnevring av kontakter med andre, feil metoder for familieopplæring og andre grunner.

6. Lærerens arbeid med taleutvikling går i mange tilfeller foran logopeditimer, som gir det nødvendige kognitive og motiverende grunnlaget for dannelsen av taleferdigheter.

7. Lærerens egen tale skal tjene som modell for barn med taleforstyrrelser: være tydelig, ekstremt forståelig, godt intonert, uttrykksfull, uten å påvirke lyduttalen. Komplekse grammatiske strukturer, setninger og introduksjonsord som kompliserer barns forståelse av lærerens tale, bør unngås.

8. Alt lærerens arbeid er basert på det planlagte leksikalske emnet. Hvis barn med psykisk utviklingshemming ikke mestrer dette emnet, er det nødvendig å forsterke det i gratis aktiviteter.

9. Hvert nytt emne bør begynne med en ekskursjon, få praktisk erfaring, se, observere, snakke om bildet.

10. Når man studerer hvert emne, er det planlagt å berike minimumsvokabularet (emne, verb, ordforråd av tegn) som barn kan og bør lære i imponerende og uttrykksfull tale.

11. Et vokabular beregnet på å forstå bør være mye bredere enn for aktiv bruk i et barns tale. Grammatiske kategorier og typer syntaktiske strukturer er også avklart.

12. Hovedfokuset når man studerer hvert nytt emne er å utvikle ulike typer tenkning, oppmerksomhet, persepsjon og hukommelse. Det er nødvendig å bruke mye sammenligning av objekter, fremheve ledende funksjoner, gruppere objekter etter formål, etter egenskaper, etc.

13. Alt korrigerende og utviklingsarbeid til læreren bygges i samsvar med planen ved individuelt arbeid.

14. I kriminalomsorgen med barn med psykisk utviklingshemming bør læreren bruke så mye som muligdidaktiske leker og øvelser , siden med deres innflytelse oppnås bedre assimilering av det studerte materialet.

15. Individuelt kriminalomsorgsarbeid med barn utføres av lærer hovedsakelig på ettermiddagen. Spesiell oppmerksomhet rettes mot å konsolidere resultatene.

16. I de første to til tre ukene av september gjennomfører læreren en undersøkelse av barn for å identifisere barnets kunnskapsnivå og ferdigheter i hver type aktivitet.

17. Undersøkelsen bør gjennomføres i en interessant, underholdende form, ved bruk av spesielle spillteknikker tilgjengelig for barn i denne alderen.

18. Et viktig område i arbeidet til en lærer er kompensasjon for de mentale prosessene til et barn med psykisk utviklingshemming, overvinne taleunderutvikling, hans sosiale tilpasning - alt dette bidrar til forberedelse til videre utdanning på skolen.

19. Lærerens oppgave er å skape et vennlig, behagelig miljø i barnelaget, styrke troen på egne evner, jevne ut negative opplevelser og forhindre utbrudd av aggresjon og negativisme.

1. Det er nødvendig å ta hensyn til alder og psykofysisk utvikling hos barn med psykisk utviklingshemming.

2. Det er tilrådelig at øvelsene er relatert til temaet for leksjonen, fordi Hos barn med psykisk utviklingshemming er det vanskeligere å bytte fra en aktivitet til en annen enn hos normalt utviklende barn.

3. Øvelsene som brukes i leksjonen skal være enkle i struktur, interessante og kjente for barn.

4. Øvelser skal være praktiske å utføre på et begrenset område.

6. Øvelsene som brukes i kroppsøvingsminuttet må være emosjonelle og ganske intense (inkludert 10–15 hopp, 10 knebøy eller 30–40 sekunders løping på plass).

7. Du må vite når i timen du skal gjennomføre et kroppsøvingsminutt:

I mellomgruppe ved 9 – 11 minutter av timen, pga Det er på dette tidspunktet trettheten setter inn;

I senior gruppe– etter 12 – 14 minutter;

I den forberedende gruppen - på 14-16 minutter.

8. Den totale varigheten av et kroppsøvingsminutt er 1,5 – 2 minutter.

9. En lærer som arbeider med barn med nedsatt funksjonsevne anbefales å gjennomføre kroppsøving 5 minutter tidligere, pga Hos barn i denne kategorien oppstår tretthet tidligere.

10. Ved behov er det mulig å gjennomføre to kroppsøvingsminutter i en utviklingstime.

11. Øvelser gjentas 5 - 6 ganger.

12. Et kroppsøvingsminutt skal bære en semantisk belastning: i en leksjon om fysisk trening - med elementer av telling, i undervisning i leseferdighet - er det fullt av lyden som studeres osv.

1 . For å utvikle fine motoriske ferdigheter i hendene til barn med mental retardasjon, anbefales det å bruke en rekke forberedende øvelser, der det er nødvendig å ta hensyn til muskeltonus (hypotonisitet eller hypertonisitet).

2. Alle øvelser bør utføres i form av et spill, som ikke bare vekker barnas interesse, men også bidrar til å øke den tekniske tonen i barnets hånd.

3. Ved valg av øvelser må læreren ta hensyn til alder og mentale egenskaper til barn med psykisk utviklingshemming, inkludert egenskapene til visuell persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, etc.

4. Som forberedelse til å lære å skrive, anbefales det å lære barna hvordan de skal sitte ved bordet riktig og bruke skriveredskaper.

5. Det er nødvendig å lære barnet å navigere på et ark.

6. Utviklingen av finmotorikk i hendene bør begynne med den dominerende hånden, deretter utføre øvelser med den andre hånden, og deretter med begge.

7. I løpet av forberedelsesperioden anbefales det å bruke album fremfor linjerte notatbøker, og "skrive" med en enkel blyant.

8. Arbeid i et album eller notatbok bør innledes med fingergymnastikkøvelser.

9. Hvis mulig, må du velge fingergymnastikkøvelser som er relatert til emnet for leksjonen.

10. Etter de forberedende øvelsene, anbefales det å gå videre til å jobbe i store sjekkede notatbøker:

Først må du introdusere barn til linjen (gi konseptet om hva en "celle" er ...);

Med skriveretningen (fra venstre til høyre);

Stedet der bokstaven begynner (hvor mange celler som skal trekkes tilbake);

Lær å identifisere deler av en side og linjegrenser.

13. Gjennom hele studietiden anbefales det å bruke mye fargeleggingsbøker med store, klare og forståelige tegninger for barn (bokstaver og tall);

14. "Kopibøker" for førskolebarn må velges nøye av læreren og anbefales til foreldrene.

15. Det er nødvendig med streng overholdelse av organisatoriske og hygieniske krav for å undervise i skriving, noe som bevarer normalt syn og riktig holdning til barn.

16. På teknisk side Når du skriver, bruker et barn enorm fysisk innsats, så varigheten av kontinuerlig skriving hos førskolebarn bør ikke overstige 5 minutter.

17. Det er tilrådelig å gjennomføre arbeid med å utvikle grunnleggende grafiske skriveferdigheter systematisk 2 - 3 ganger i uken i 7 - 10 minutter, som en del av en leksjon.

18. Læreren skal overvåke belysningen av barnets arbeidsplass og hans holdning. Avstanden fra øynene til notatboken bør være minst 33 cm.

19. Når du arbeider med barn med psykisk utviklingshemming, må læreren skape et rolig, vennlig miljø som gjør det lettere å oppnå korrigerende mål.

Suksessen til kriminalomsorgen avgjøres i stor grad av hvor tydelig kontinuiteten i arbeidet til lærere og foreldre er organisert.

1. Et barn med psykisk utviklingshemming har svekket hukommelse, frivillig oppmerksomhet har ikke blitt dannet, og tankeprosesser henger etter i utviklingen, så det er nødvendig å konsolidere det lærte stoffet i barnehagen og hjemme. For å gjøre dette, blir lekser tildelt for å gjennomgå emnet som er studert.

2. Til å begynne med fullføres oppgaver av barnet med aktiv hjelp fra forelderen, og lærer barnet gradvis å være selvstendig.

3. Det er nødvendig å venne barnet til å fullføre oppgaver uavhengig. Du bør ikke skynde deg å vise hvordan du utfører en oppgave. Hjelp må være betimelig og rimelig.

4. Det er viktig å bestemme hvem nøyaktig fra voksenmiljøet til barnet vil jobbe med ham på instruksjoner fra læreren

5. Klassetid (15 – 20 minutter) bør fastsettes i den daglige rutinen. Konstant tid klassene disiplinerer barnet og hjelper ham med å mestre det pedagogiske materialet.

6. Klassene skal være underholdende.

7. Når du mottar en oppgave, må du lese innholdet nøye og forsikre deg om at du forstår alt.

8. Rådfør deg med en lærer i vanskelige tilfeller.

9. Velg nødvendige visuelle undervisningsmateriell og manualer anbefalt av læreren.

10. Klassene skal være regelmessige.

11. Kunnskapskonsolidering kan gjennomføres under turer, turer, på vei til barnehagen. Men noen typer aktiviteter krever et rolig forretningsmiljø, samt fravær av distraksjoner.

12. Klassene skal være korte og ikke forårsake tretthet og metthet.

13. Det er nødvendig å diversifisere formene og metodene for å gjennomføre klasser, å veksle klasser om taleutvikling med oppgaver om å utvikle oppmerksomhet, hukommelse, tenkning...

14. Det er nødvendig å følge de samme kravene som blir presentert for barnet.

15. Et barn med psykisk utviklingshemming har nesten alltid nedsatt taleutvikling, så det er nødvendig å trene barnet daglig i å utføre leddgymnastikk.

16. Øvelser skal utføres foran et speil.

17. Spesiell oppmerksomhet rettes ikke mot hastighet, men til kvaliteten og nøyaktigheten av å utføre artikulasjonsøvelser.

18. Det er viktig å overvåke renheten til bevegelsene: uten medfølgende bevegelser, jevnt, uten overdreven spenning eller sløvhet, overvåk hele spekteret av bevegelser, nøyaktighet, tempo i øvelsene, ofte på bekostning av en voksen ...

19. Det anbefales å utføre hver artikulasjonsøvelse sakte først, og deretter øke tempoet.

20. Øvelsen utføres 6 – 8 ganger i 10 sekunder. (mer er mulig). For bedre klarhet gjøres øvelsene sammen med barnet, og viser og forklarer hver bevegelse nøye.

21. For å konsolidere lyden i en stavelse eller et ord, er det nødvendig å gjenta talemateriale minst 3 ganger.

22. Når du uttaler ønsket lyd, bør du uttale lyden i en stavelse eller et ord overdrevet (bevisst understreke det med stemmen din).

23. Notatboken for konsolidering av materialet skal holdes ryddig.

24. Vær tålmodig med barnet ditt, vennlig, men ganske krevende.

25. Feire den minste suksess, lær barnet ditt å overvinne vanskeligheter.

26. Sørg for å delta på lærerkonsultasjoner og åpne klasser lærer

27. Rådfør deg med og behandle barn i tide fra leger henvist av leger.

Korrigerende mål rettet mot å utvikle de mentale prosessene til barn med psykisk utviklingshemming.

Korrigerende mål må introduseres i hver lærers leksjon, de må velges riktig (i samsvar med formålet med leksjonen) og målet som tar sikte på å korrigere en bestemt mental prosess må være nøyaktig formulert.

Korrigering av oppmerksomhet

1. Utvikle evnen til å konsentrere seg (graden av konsentrasjon om et objekt).

2. Utvikle oppmerksomhetsstabilitet (langsiktig fokus på et objekt).

3. Utvikle evnen til å bytte oppmerksomhet (tilsiktet, bevisst overføring av oppmerksomhet fra ett objekt til et annet).

4. Utvikle evnen til å fordele oppmerksomhet (evnen til å holde flere objekter i oppmerksomhetssfæren samtidig).

5. Øk mengden oppmerksomhet (antall gjenstander som kan fanges av barnets oppmerksomhet samtidig).

6. Form målrettet oppmerksomhet (fokus i samsvar med oppgaven).

7. Utvikle frivillig oppmerksomhet (krever frivillig innsats).

8. Aktiver og utvikle visuell og auditiv oppmerksomhet.

Minnekorreksjon

1. Utvikle motorisk, verbal, figurativ, verbal - logisk hukommelse.

2. Arbeid med å mestre kunnskap gjennom frivillig, bevisst memorering.

3. Utvikle hastighet, fullstendighet og nøyaktighet av reproduksjon.

4. Utvikle memoreringsstyrke.

5. Form fullstendigheten av gjengivelsen av verbalt materiale (reproduser verbalt materiale nær teksten).

6. Forbedre nøyaktigheten ved gjengivelse av verbalt materiale (riktig formulering, evne til å gi et kort svar).

7. Arbeid med memoreringssekvensen, evnen til å etablere årsak-virkning og midlertidige sammenhenger mellom individuelle fakta og fenomener.

8. Arbeid med å øke minnekapasiteten din.

9. Lær å huske hva du oppfatter og ta valg basert på en modell.

Korrigering av sansninger og oppfatninger

1. Arbeid med å klargjøre visuelle, auditive, taktile og motoriske sensasjoner.

2. Utvikle målrettet oppfatning av farge, form, størrelse, materiale og kvalitet på et objekt. Berik barnas sanseopplevelse.

3. Lær å korrelere objekter etter størrelse, form, farge, visuelt kontroller valget ditt.

4. Differensiere oppfatningen av objekter etter farge, størrelse og form.

5. Utvikle auditiv og visuell persepsjon.

6. Øk volumet av visuelle, auditive, taktile ideer.

7. Form taktil diskriminering av egenskapene til objekter. Lær å gjenkjenne kjente gjenstander ved berøring.

8. Utvikle taktil-motorisk persepsjon. Lær å korrelere det taktile-motoriske bildet av et objekt med et visuelt bilde.

9. Arbeide med å forbedre og kvalitativt utvikle kinestetisk persepsjon.

10. Arbeid med å øke synsfeltet og hastigheten på visningen.

11. Utvikle et øye.

12. Form integriteten til oppfatningen av bildet av objektet.

13. Lær å analysere helheten fra dens bestanddeler.

14. Utvikle visuell analyse og syntese.

15. Utvikle evnen til å generalisere objekter basert på egenskaper (farge, form, størrelse).

16. Utvikle oppfatningen av det romlige arrangementet av objekter og deres detaljer.

17. Utvikle hånd-øye-koordinasjon.

18. Arbeid med oppfatningstempoet.

Talekorrigering

1. Utvikle fonemisk bevissthet.

2. Utvikle funksjonene til fonemisk analyse og syntese.

3. Form talens kommunikative funksjoner.

4. Lær å skille talelyder.

5. Forbedre den prosodiske siden av talen.

6. Utvid passivt og aktivt ordforråd.

7. Forbedre den grammatiske strukturen i talen.

8. Utvikle bøynings- og orddannelsesferdigheter.

9. Form dialogisk tale.

10. Utvikle sammenhengende tale. Arbeid med den konseptuelle siden av talen.

11. Hjelp til å overvinne talenegativisme.

Rettelse av tenkning

1. Utvikle visuelt – effektivt, visuelt – fantasifullt og logisk tenkning.

2. Utvikle evnen til å analysere, sammenligne, generalisere, klassifisere, systematisere på visuell eller verbal basis.

3. Lær å fremheve det viktigste, essensielle.

4. Lær å sammenligne, finne likheter og forskjeller mellom egenskapene til objekter og konsepter.

5. Utvikle mentale operasjoner for analyse og syntese.

6. Lær å gruppere objekter. Lær å uavhengig bestemme grunnlaget for en gruppering, for å identifisere et vesentlig trekk ved et objekt for en gitt oppgave.

7. Utvikle evnen til å forstå sammenhengen mellom hendelser og bygge konsistente konklusjoner, etablere årsak- og virkningsforhold.

8. Aktiver mental kreativ aktivitet.

9. Utvikle kritisk tenkning (objektiv vurdering av andre og deg selv)

10. Utvikle uavhengighet av tenkning (evnen til å bruke offentlig erfaring, uavhengighet av egne tanker).

Korrigering av den emosjonelle-viljemessige sfæren

1. Utvikle evnen til å overvinne vanskeligheter.

2. Fremme uavhengighet og ansvar.

3. Utvikle et ønske om å oppnå resultater, for å fullføre det påbegynte arbeidet.

4. Utvikle evnen til å handle målrettet og overvinne gjennomførbare vanskeligheter.

5. Dyrk ærlighet, velvilje, hardt arbeid, utholdenhet og utholdenhet.

6. Utvikle kritikk.

7. Utvikle initiativ og lyst til å være aktiv.

8. Utvikle positive atferdsvaner.

9. Fremme en følelse av kameratskap og et ønske om å hjelpe hverandre.

10. Fremme en følelse av avstand og respekt for voksne.

Referanser:

Bashaeva T.V. "Utvikling av persepsjon hos barn. Form, farge, lyd." Yaroslavl 1998

Bondarenko A.K. «Didaktiske leker i barnehagen». M. 1990

Borisenko M.G., Lukina N.A. "Vi ser, vi ser, vi husker (utvikling av visuell persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse)." St. Petersburg 2003

Boryakova N.Yu., Matrosova T.A. "Studie og korrigering av talens leksikalske og grammatiske struktur." M.2009

Boryakova N.Yu. "Utviklingstrinn". Tidlig diagnose og korrigering av psykisk utviklingshemming." M. 2000

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. “Korreksjonspedagogisk arbeid i barnehage for barn med psykisk utviklingshemming”, Metodehåndbok. M.2008

Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. "Workshop om utvikling av mental aktivitet hos førskolebarn," M. manual. M. 1999

Vlasova T.M., Pfafenrod A.N. "Fonetisk rytme" M. 1994.

Galanova T.V. "Pedagogiske spill med barn under tre år." Yaroslavl 1997

Gatanova N. "Utvikle hukommelse", "Utvikle tenkning." St. Petersburg 2000

Glinka G.A. "Jeg utvikler tenkning og tale." St. Petersburg 2000

Glukhov V.P. "Metodologi for dannelse av sammenhengende monologtale fra førskolebarn med generell taleunderutvikling." M.1998

Dyachenko O.M., Ageeva E.L. "Hva skjer ikke i verden?" M. 1991

T.R. Kislova "På veien til ABC." Metodiske anbefalinger for pedagoger, logopeder, lærere og foreldre.

Tidsskrift "Utdanning og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser." M. nr. 2 2003, nr. 2 2004.

Zabramnaya S.D. "Fra diagnose til utvikling." M. 1998

Kataeva A.A., Strebeleva E.A. "Didaktiske leker og øvelser i undervisning av psykisk utviklingshemmede førskolebarn." M. 1993

Kiryanova R.A. "Et år før skolen", St. Petersburg. 19998

Metlina L.S. "Matematikk i barnehagen." M. 1994

Mikhailova Z.A. "Spillunderholdende oppgaver for førskolebarn" M. 1985.

Osipova A.A. "Diagnostikk og korrigering av oppmerksomhet." M. 2002

Perova M.N. «Didaktiske leker og øvelser i matematikk. M. 1996

Romanova L.I., Tsipina N.A., "Organisering av trening og utdanning av barn med psykisk utviklingshemming." Innsamling av dokumenter. M. 1993

Seliverstov V.I. "Leker i logopedi fungerer med barn." M. 1981

Sorokina A.I. «Didaktiske leker i barnehagen». M. 1982

Strebeleva E.A. "Tenkningsdannelse hos barn med utviklingshemming." En bok for lærere og defektologer. M. 2004

S.G. Shevchenko "Forbereder barn med psykisk utviklingshemming til skolen."

Ulienkova U.V. «Barn med psykisk utviklingshemming». Nizhny Novgorod 1994

Filicheva T.B. , Chirkina G.V. "Programmer for kompenserende førskoleutdanningsinstitusjoner for barn med taleforstyrrelser", M. 2009 Shevchenko S.G. "Forberede barn med psykisk utviklingshemming til skolen." Program, M. 2005

Funksjoner ved å organisere arbeid med barn med psykisk utviklingshemming i førskoleutdanningsinstitusjoner

Endringer i lovgivning, inkludert de som er knyttet til aktiv implementering av kravene i Federal State Education Standard for Education, nødvendiggjør behovet for å gjøre betydelige justeringer i organiseringen av arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjoner.

På det nåværende utviklingsstadiet av førskoleopplæringen er det negative trender i veksten av antall barn med psykisk utviklingshemming, på den ene siden på grunn av det ugunstige mikromiljøet for barns utvikling, og på den annen side det utilstrekkelige beredskapsnivå for spesialister i førskoleutdanningsinstitusjoner. Overholdelse profesjonell standard lærer vil i stor grad bidra til å løse problemer knyttet til mestring faglig kompetanse, blant annet ved organisering av arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. For førskole utdanningsinstitusjoner betrodd et stort ansvar for å gi rettidig psykologisk og pedagogisk støtte til barn med utviklingshemming, fordi Førskolealder er optimal for korrigering og utvikling av barn.

Utsettelse av tidspunktet for retting kan føre til mer uttalte krenkelser under skolegangen og økt varighet av kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid. Derfor, for å sikre en fullverdig utdanning av førskolebarn, maksimal realisering av deres potensial, må det skapes betingelser i førskoleutdanningsinstitusjonen for å organisere den faglige medfølgende aktiviteten til institusjonens spesialister, inkludert stadier av diagnose, korreksjon, utvikling individuelle programmer tar hensyn til strukturen til defekten, samt opplæring av lærere og foreldre (juridiske representanter) til barn.

Mental retardasjon er preget av ujevn dannelse av kognitive prosesser, forårsaket av underutvikling av tale og tenkning, samt tilstedeværelsen av forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren. Derfor viser mental retardasjon seg både i emosjonell-viljemessig umodenhet og i intellektuell mangel.

Årsakene til utviklingsforsinkelser kan være:

1) Organiske lidelser som forsinker sentralnervesystemets normale funksjon.

2) Mangel på kommunikasjon mellom barn og jevnaldrende og voksne.

3) Delvis dannet ledende aktivitet av alder.

Årsakene til psykisk utviklingshemming er forskjellige, derfor er gruppen av barn med psykisk utviklingshemming ekstremt heterogen.

For noen av dem kommer langsomheten i dannelsen av emosjonell utvikling og frivillig regulering av atferd i forgrunnen, mens krenkelser i den intellektuelle sfæren ikke er uttalt. Ved andre former for mental retardasjon dominerer underutvikling av ulike aspekter av kognitiv aktivitet. Til tross for heterogeniteten til gruppen barn med psykisk utviklingshemming, kan fellestrekk identifiseres:

Med mental retardasjon oppstår lidelser tidlig, så utviklingen av mentale funksjoner skjer ujevnt og sakte;

Barn med psykisk utviklingshemming er preget av ujevn utvikling av mentale prosesser;

De mest forstyrrede er den emosjonelle-personlige sfæren, generelle egenskaper ved aktivitet, ytelse: i intellektuell aktivitet vises de mest slående bruddene på nivået av verbal-logisk tenkning med relativt mer høyt nivå utvikling av visuelle tenkeformer.

For å planlegge arbeidet kompetent, må lærere kjenne til egenskapene til den kognitive aktiviteten til førskolebarn med psykisk utviklingshemming.

Med psykisk utviklingshemming opplever barn avvik i den intellektuelle, emosjonelle og personlige sfæren. De viktigste bruddene på barnets intellektuelle utviklingsnivå skyldes insuffisiens kognitive prosesser. De viser også svekkelser i alle aspekter av taleaktivitet: de fleste barn lider av feil i lyduttalen; har et begrenset ordforråd; har dårlig beherskelse av grammatiske generaliseringer.

Taleforstyrrelser ved psykisk utviklingshemming er systemiske i naturen, da det er vanskeligheter med å forstå leksikalske sammenhenger, utvikle den leksiko-grammatiske strukturen til tale, fonemisk hørsel og fonemisk persepsjon, og i dannelsen av sammenhengende tale. Disse særegenhetene ved talen fører til vanskeligheter i prosessen med å mestre lesing og skriving.

Oppfatningen av barn med psykisk utviklingshemming er overfladisk de savner ofte de vesentlige egenskapene til ting og gjenstander. Hos barn med mental retardasjon bremses prosessen med dannelse av interanalyzerforbindelser: det er mangler i auditiv-visuell-motorisk koordinasjon, og rom-temporale representasjoner dannes ikke tilstrekkelig. Forsinkelser i utviklingen av persepsjon er en av årsakene til lærevansker.

Ulemper i utviklingen av frivillig minne manifesteres i langsom memorering, rask glemsel, unøyaktig gjengivelse og dårlig behandling av oppfattet materiale. Verbal hukommelse lider mest. Barn er ikke tilstrekkelig i stand til å bruke memoreringsteknikker, som semantisk gruppering og klassifisering. Mangel på frivillig hukommelse hos barn med psykisk utviklingshemming er i stor grad assosiert med svakheten i reguleringen av frivillig aktivitet, dens utilstrekkelige fokus og umodenhet i selvkontrollfunksjonen. Oppmerksomhet er preget av ustabilitet, som fører til ujevn ytelse barn med psykisk utviklingshemming har problemer med å samle og konsentrere seg. Etterslepet er spesielt merkbart i den mentale aktiviteten til barn med psykisk utviklingshemming. De opplever vanskeligheter med å danne figurative ideer de utvikler ikke et nivå av verbal og logisk tenkning som tilsvarer deres alder. Mangler i tenkning hos barn med mental retardasjon viser seg i lav evne til å generalisere materiale, svakhet i tenkningens regulerende funksjon og dårlig utvikling av de grunnleggende mentale operasjonene for analyse og syntese.

Barn med psykisk utviklingshemming har generelt redusert mental ytelse. Aktivitetene deres er preget av lavt nivå av selvkontroll, mangel på målrettede produktive handlinger, forstyrrelser i planlegging og programmering av aktiviteter, og uttalte vanskeligheter med å verbalisere handlinger.

De samme faktorene forklarer de karakteristiske atferdsforstyrrelsene i denne kategorien barn. Barn med psykisk utviklingshemming har en tendens til å være følelsesmessig ustabile. De har vanskeligheter med å tilpasse seg barnegrupper de er preget av humørsvingninger og økt tretthet.

Således bestemmes strukturen av mental retardasjon i eldre førskolealder av den utilstrekkelige dannelsen av den motiverende siden av mental aktivitet, utilstrekkelig dannelse av operasjoner av mental aktivitet, vanskeligheter med dannelsen av den ledende aktiviteten i alder, ujevn dannelse av prosesser av kognitiv aktivitet. aktivitet, nemlig logisk memorering, verbal-logisk tenkning, romlige og tidsmessige ideer, aktiv oppmerksomhetsfunksjon. Det er typisk for barn: i sansesystemet - utilstrekkelig persepsjon, dens udifferensiering og fragmentering, problemer med romlig orientering; i den kognitive sfæren - etterslep av alle typer hukommelse, ustabilitet i oppmerksomhet, begrensninger i den semantiske siden av taleaktivitet og vanskeligheter med overgangen fra visuelle former for tenkning til verbal-logiske.

Den emosjonelle tilstanden til et barn er av spesiell betydning for mental utvikling. Følelser er en spesiell klasse av mentale prosesser og tilstander som oppleves i ulike former en persons forhold til objekter og virkelighetsfenomener. Det er betydelige sammenhenger mellom nivået av verbal intelligens, ustabil oppmerksomhet, fokus på pedagogiske aktiviteter og den emosjonelle-viljemessige sfæren til barn med mental retardasjon. Underutvikling av den emosjonelle-viljemessige sfæren manifesterer seg under overgangen til et barn med mental retardasjon til systematisk utdanning. I studiene til M.S. Pevzner og T.A. Vlasova bemerker at barn med psykisk utviklingshemming først og fremst er preget av uorganisering, ukritiskhet og utilstrekkelig selvtillit. Følelsene til barn med psykisk utviklingshemming er overfladiske og ustabile, som et resultat av at barn er suggestible og utsatt for imitasjon.

Typiske trekk ved emosjonell utvikling for barn med psykisk utviklingshemming:

Ustabilitet i den emosjonelle-viljemessige sfæren, som manifesterer seg i manglende evne til å konsentrere seg om målrettede aktiviteter i lang tid. Den psykologiske årsaken til dette er det lave nivået av frivillig mental aktivitet;

Manifestasjon av negative egenskaper ved kriseutvikling, vanskeligheter med å etablere kommunikasjonskontakter;

Utseendet til følelsesmessige lidelser: barn opplever frykt, angst og er utsatt for affektive handlinger.

Barn med mental retardasjon har også symptomer på organisk infantilisme: mangel på levende følelser, lavt nivå av affektive behov, økt tretthet, dårlige mentale prosesser, hyperaktivitet. Avhengig av overvekt av den emosjonelle bakgrunnen, kan to typer organisk infantilisme skilles ut: ustabil - preget av psykomotorisk desinhibering, impulsivitet, manglende evne til å selvregulere aktivitet og atferd, hemmende - preget av overvekt av lavt humørbakgrunn.

Barn med psykisk utviklingshemming er preget av mangel på selvstendighet, spontanitet, og vet ikke hvordan de målrettet skal fullføre oppgaver eller kontrollere arbeidet sitt. Og som et resultat er aktivitetene deres preget av lav produktivitet i sammenheng med pedagogiske aktiviteter, ustabil oppmerksomhet med lav ytelse og lav kognitiv aktivitet, men når du bytter til et spill som dekker emosjonelle behov, øker produktiviteten.

Hos barn med mental retardasjon er umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren en av faktorene som hemmer utviklingen av kognitiv aktivitet på grunn av umodenhet i motivasjonssfæren og et lavt kontrollnivå.

Barn med psykisk utviklingshemming opplever vanskeligheter med aktiv tilpasning, noe som forstyrrer deres følelsesmessige komfort og balansen mellom nerveprosesser: hemming og eksitasjon. Følelsesmessig ubehag reduserer aktiviteten til kognitiv aktivitet og oppmuntrer til stereotype handlinger. Endringer følelsesmessig tilstand og etter dette beviser kognitiv aktivitet enheten av følelser og intellekt.

Således er den emosjonelle utviklingen til barn med psykisk utviklingshemning preget av: umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren, organisk infantilisme, ukoordinerte emosjonelle prosesser, hyperaktivitet, impulsivitet og en tendens til affektive utbrudd.

Symptomer på psykisk utviklingshemming viser seg svært kraftig i eldre førskolealder, når barn står overfor pedagogiske oppgaver.

Når lærere utvikler individuelle utviklingsprogrammer for barn i ZPR, må lærere kjenne til og ta hensyn til spesifikasjonene til barnas beredskap for skolegang.

Barn med psykisk utviklingshemming er ikke klare til å begynne på skolen med tanke på kunnskap og ferdigheter. De opplever vanskeligheter med å lære, som forverres av en svekket tilstand av nervesystemet – de opplever nervøs utmattelse, noe som resulterer i rask tretthet og lav ytelse.

U.V. Ulyenkova utviklet spesielle diagnostiske kriterier for beredskap for læring av barn med mental retardasjon og identifiserte de strukturelle komponentene i pedagogisk aktivitet: orienterings-motiverende, operasjonell, regulatorisk. Basert på disse parameterne foreslo forfatteren en nivåvurdering av utviklingen av den generelle læringsevnen til barn med psykisk utviklingshemming.

1. nivå. Barnet deltar aktivt i aktiviteten, det er preget av en stabil positiv emosjonell holdning til kognitiv aktivitet, er i stand til å verbalisere en oppgave uavhengig av presentasjonsformen (objektiv, figurativ, logisk), programmerer aktiviteten verbalt, og utøver selvkontroll over fremdriften på den operative siden.

2. nivå. Oppgaver fullføres med hjelp av en voksen, metoder for selvkontroll er ikke utviklet, og barnet programmerer ikke aktiviteter. Basert på egenskapene til dette nivået, kan vi fremheve retningene pedagogisk arbeid med barn på dannelsen av en generell evne til å assimilere kunnskap: dannelsen av en stabil positiv holdning til kognitiv aktivitet, metoder for selvkontroll i aktivitetsprosessen.

3. nivå. Betydelig etterslep fra optimale aldersindikatorer for alle strukturelle komponenter. Det er ikke nok organisatorisk hjelp for barn til å fullføre oppgaver. Barns oppførsel er reaktiv, de forstår ikke oppgaven, streber ikke etter å oppnå et objektivt spesifisert resultat og programmerer ikke den kommende aktiviteten verbalt. De prøver å kontrollere og evaluere sine praktiske handlinger, men generelt er det ingen selvregulering på alle stadier av aktiviteten.

4. nivå. Psykologisk uttrykker det en enda mer betydelig etterslep av barn fra optimale aldersindikatorer. Innholdet i oppgavene er ikke tilgjengelig.

Nivå 5. Barnet plukker opp fra den voksnes instruksjoner bare formen for aktivitet - tegne, fortelle.

Barn med psykisk utviklingshemming tilsvarer andre og tredje nivå.

Viktig for utdanning av barn med psykisk utviklingshemming er deres beredskap til å mestre telling. For å gjøre dette er det først og fremst viktig å lære barn å utføre ulike klassifiseringer og grupperinger av objekter i henhold til essensielle egenskaper, aktivere mentale operasjoner og utvikling av romlige konsepter. En indikator på beredskapen til barn med psykisk utviklingshemning til å lære å skrive er utvikling av hånd-øye-koordinasjon, finmotorikk, aktiv oppmerksomhetsfunksjon og visuelt minne.

Spesielle diagnostiske teknikker hjelper til med å identifisere spesifikke kvalitative egenskaper ved lærevansker hos barn med psykisk utviklingshemming, hvis organisering krever involvering av spesialister.

Dermed er den psykologiske og pedagogiske beredskapen til barn med psykisk utviklingshemming preget av et gjennomsnittlig planleggingsnivå som kun er delvis korrelert med målet; lavt nivå av selvkontroll; mangel på motivasjon; underutvikling av intellektuell aktivitet, når barnet er i stand til å utføre grunnleggende logiske operasjoner, men å utføre komplekse (analyse og syntese, etablere årsak-og-virkning-forhold) er vanskelig.

Forsinket mental utvikling er mottagelig for psykologisk og pedagogisk korreksjon i et riktig organisert utviklingsmiljø innenfor grensene for barns psykofysiske evner.

Dynamikken i den mentale utviklingen til et barn med mental retardasjon avhenger av typen defekt, nivået av intellektuell og emosjonell utvikling, egenskaper ved mental ytelse og rettidig korreksjon.

Vanskelighetene med å konstruere korrigerende pedagogiske programmer skyldes mangfoldet av manifestasjoner av mental retardasjon, en kombinasjon av umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren og umodenhet av kognitiv aktivitet. Kriminalpedagogisk arbeid med førskolebarn med psykisk utviklingshemming er rettet mot å danne de grunnleggende komponentene i mental utvikling. Når du arbeider med barn med psykisk utviklingshemming, bør to blokker skilles: pedagogisk og korrigerende og utviklingsmessig. Målrettet forberedelse til skolegang, organisering av korrigerende påvirkning langs hovedlinjene i mental utvikling - dette viser prioriteringen av pedagogisk arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. Når man utvikler programmer for kriminalomsorg med barn med psykisk utviklingshemming, bør man fokusere på:

Forskning på intellektuell, emosjonell og personlig utvikling;

Dannelse av de grunnleggende komponentene i mental utvikling (sensorimotorisk utvikling av barn, utvikling av perseptuelle og intellektuelle handlinger;

Dannelse av strukturen til mental aktivitet);

Dannelse av operasjonelle og motiverende behovssfærer; korrigering av emosjonell utvikling: forebygging av emosjonelle lidelser, dannelse av grunnleggende affektiv regulering; korrigering av taleutvikling: lyduttale, fonemiske prosesser, semantiske aspekter ved taleaktivitet; utvikling av kommunikasjonsevner, evne til å bygge konstruktive samhandlinger i en gruppe.

Kriminalomsorgsarbeid med barn med psykisk utviklingshemming skal aktivere mentale prosesser, forbedre persepsjonsprosesser, utvikle verbale og logiske operasjoner og danne frivillig mental aktivitet. Planen for korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter bør være rettet mot dannelsen av intellektuelle og emosjonelle operasjoner.

Oppmerksomhet. Forbedre de grunnleggende egenskapene til oppmerksomhet basert på objektive, produktive og spillaktiviteter: øke oppmerksomhetsvolumet; fordeling av oppmerksomhet mellom ulike typer aktiviteter; opprettholde vedvarende oppmerksomhet ved å øke intellektuell og kreativ aktivitet. Utvikling av vilkårlighet, observasjon og grunnleggende egenskaper ved oppmerksomhet: forbedring av evnen til å bytte og distribuere oppmerksomhet; utvikling av evnen til å konsentrere seg i lang tid; gjennomføring av overgangen fra ufrivillig oppmerksomhet til frivillighet.

Persepsjon. Mestring av perseptuelle og intellektuelle handlinger: forbedre fagforskningshandlinger som får en komprimert og eksperimentell karakter; mestre handlingen med modellering og substitusjon. Mestring av systemet med sensoriske standarder: utvidelse av systemet med sensoriske standarder; verbalisering av sensoriske standarder i prosessen med produktiv aktivitet; utvikling av evnen til helhetlig, differensiert persepsjon. Forbedring av grafomotoriske ferdigheter: utvikling av finmotorikk; utvikling av visuell-motorisk, auditiv-visuell-motorisk, taktil-motorisk-visuell koordinasjon; forbedre romlig orientering.

Hukommelse. Utvikling av figurativt minne: forbedring av motorisk minne basert på dannelsen av et visuelt-motorisk bilde i minnet; forbedre figurativ hukommelse basert på enkle generaliseringer. Utvikling av verbal frivillig hukommelse: å gjøre overgangen fra ufrivillig til frivillig hukommelse - evnen til å sette en memoreringsoppgave; dannelse av handlinger og memoreringsoperasjoner.

Tenker. Forbedre visuelle former for tenkning: forbedre visuell og effektiv tenkning i lekne, konstruktive aktiviteter; forbedre visuell-figurativ tenkning ved å løse problemer i nærvær av en spesifikk situasjon. Dannelse av mentale operasjoner: mestring av mentale operasjoner: sammenligninger, generaliseringer; etablere årsak-virkning-forhold; løse problemer uten at det er en spesifikk situasjon.

Tale. Utvikling av lydsiden av talen: korrigering av lyduttale; utvikling av fonemisk hørsel basert på talekommunikasjon; mestre lydanalyse; utvidelse av ordforrådet. Utvikling av den semantiske siden av talen: forbedring av talens leksikalske og grammatiske struktur; utvikling av sammenhengende tale, evnen til å gjenfortelle, komponere historier; dannelse av planlegging og reguleringsfunksjoner av tale.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot den emosjonelle bakgrunnen til humør i utviklingen av enhver mental prosess og ta hensyn til dannelsen av positiv motivasjon.

Dannelsen av den generelle læringsevnen til barn med mental retardasjon i eldre førskolealder i en førskoleinstitusjon skjer i prosessen med alle typer aktiviteter. Den viktigste måten å hjelpe barn med psykisk utviklingshemning i dannelsen av en generell evne til å lære, er hjelp til å mestre sin egen intellektuelle aktivitet, dens viktigste strukturelle komponenter: motiverende veiledende, operasjonell, regulatorisk.

I prosessen med korrigerende pedagogisk arbeid med barn med psykisk utviklingshemming er det i de fleste tilfeller lettere å korrigere kunnskapsmangler i form av generelle ideer og elementer av intellektuelle ferdigheter og mye vanskeligere innen selvregulering: det er mer vanskelig å lære dem å programmere aktiviteter, er det vanskeligere å danne overføring av lærte ferdigheter og evner til nye forhold. Slike egenskaper ved sinnet som generalitet, fleksibilitet, bevissthet, stabilitet, uavhengighet karakteriserer generell læringsevne. Barn med psykisk utviklingshemming har minst utviklet generalisering og fleksibilitet i tenkningen.

Slike barn har et betydelig potensial til å kompensere for defekten, utvikle intellektuell og emosjonell beredskap for skoleundervisning, med forbehold om tidlig diagnose, korrigerende og utviklingsorientering av opplæring og opplæring i barnehagen, og målrettet skoleforberedelse.

Når du utfører psykologisk og pedagogisk korreksjon av mental utvikling, bør det unike med psykomotorisk utvikling tas i betraktning; ujevn utvikling av ulike mentale funksjoner.

Kompleksiteten til den psykologiske strukturen til mental retardasjon i førskolealder bestemmer bredden i spekteret av oppgaver for kriminalomsorg med barn. Korrigerende oppgaver inkluderer dannelsen av verbal og logisk tenkning: forbedre visuelle former for tenkning, forstå årsak-og-virkning-forhold; korrigering av taleutvikling: lyduttale, fonemiske prosesser, artikulatoriske motoriske ferdigheter, leksikalske og grammatiske kategorier, ordforrådsberikelse, utvikling av grunnleggende talefunksjoner; implementering av overgangen fra ufrivillige mentale prosesser til frivillige: frivillig minne, oppmerksomhet; øke motorisk, intellektuell, kommunikativ aktivitet; dannelse av alderens ledende aktivitet.

For å implementere et korrigerende pedagogisk system, er det nødvendig å sørge for det optimale utvalget av teknologier som fremmer intellektuell og emosjonell utvikling; organisere samhandling mellom lærer og barn basert på en dialogtilnærming; aktivering av intellektuell, emosjonell utvikling; komparativ analyse av effektiviteten av arbeidet til spesialister i førskoleutdanning.

Dermed er perioden med førskolebarndom den mest gunstige for implementering av korrigerende tiltak for å overvinne forsinkelsen i den mentale utviklingen til barn og forhindre manifestasjoner av feiltilpasning og lærevansker på neste aldersstadium.

Referanser:

1. Boryakova N.Yu. Tidlig diagnose og korrigering av mental retardasjon / N. Yu Boryakova.

2. Fadina G.V. Diagnose og korrigering av mental retardasjon hos barn i eldre førskolealder: Pedagogisk og metodisk manual /
G.V. Fadina. - Balashov: "Nikolaev", 2004. - 68 s.

3. Kulagina, I.Yu. Emosjonelle reaksjoner fra barn med psykisk utviklingshemming i en vurderingssituasjon / I.Yu. Kulagina // Defektologi. - 1987. - Nr. 3. - S. 15-18.

4. Ulienkova, U.V. Konseptuell modell for korrigerende og pedagogisk bistand til barn med psykisk utviklingshemming / U.V. Ulienkova, G.N. Prokhorova // Defektologi. - 1997. - Nr. 4.