Undervisning i kjemi på videregående. EN
Moderne tilnærminger til undervisning i kjemi på skolen
Kjemilærer Zhmaka L.V.
I utdanningen i dag er vi vitne til moderniseringen av utdanningen. I samsvar med dette er hovedresultatene av aktivitetene til en omfattende skole ikke kunnskap i seg selv, men et sett med sosiale nøkkelkompetanser på hovedområdene i livet. Skolekandidater må gå inn i det "store livet" med et visst sett av sosiale kompetanser: politisk, intellektuell, sivilrett, informasjon. Undervisning i naturfag bidrar til dannelsen av informasjonsbegreper og utvikling av kritisk tenkning hos elevene. Et viktig poeng i forståelse av kunnskap, bør elevene begynne å akseptere personlig mening, noe som fører til selverkjennelse som en vitenskap i sammenheng med globale problemer av menneskeheten er ekstremt relevant. Den yngre generasjonen bør utvikle et vitenskapelig bilde av verden og kunnskap om kjemi blir grunnleggende. Utviklingen av et kjemisk bilde av verden er viktig for dannelsen av et vitenskapelig verdensbilde, en kultur for miljøtenkning og atferd.
De viktigste pedagogiske målene for kunnskap er:
forbedre kvaliteten på kunnskapen
sikre en differensiert tilnærming i utdanningsprosessen
gi betingelser for barns tilpasning i det moderne informasjonssamfunnet.
Enhver form for interaktivitet innebærer aktiv samhandling mellom alle elever. Læreren og studenten brenner for den samme prosessen: å forstå leksjonen, trekke ut kunnskap fra den selv, utvikle ferdighetene til en aktiv livsposisjon, kritisk forstå situasjonen, finne sannheten og ta den riktige avgjørelsen. Læreren er i hovedsak arrangøren av læring og dens leder. Hans oppgave er å tilnærme seg læringsprosessen på en slik måte at eleven blir interessert og føler et ønske om å lære. Erkjennelsesprosessen består i at eleven selv tilegner seg kunnskap. I løpet av timen skapes det en holdning der elevene positivt forbereder seg på å oppfatte ny kunnskap. For å begynne å lære nytt materiale "lanserer" læreren et interessant faktum som vil vekke elevenes interesse for å oppfatte materialet. Problemer liver eleven opp og tvinger ham til å huske lærerike fakta. Disse teknikkene inkluderer simuleringsmetoder som kan spilles ut i klasserommet. Disse er: rollespill, diskusjoner, debatter, idédugnad, problemdiskusjon, rundebordssamtale, sannhetssøk, gratis mikrofon, situasjonsanalyse, beslutningstre, be om ordet, rettssak m.m.
I utdanningen i dag er vi vitne til moderniseringen av utdanningen. I samsvar med dette er hovedresultatene av aktivitetene til en omfattende skole ikke kunnskap i seg selv, men et sett med sentrale sosiale kompetanser på hovedområdene i livet. Skolekandidater må gå inn i det "store livet" med et visst sett av sosiale kompetanser: politisk, intellektuell, sivilrett, informasjon. Undervisning i naturfag bidrar til dannelsen av informasjonsbegreper og utvikling av kritisk tenkning hos elevene. Et viktig poeng i å forstå kunnskap bør være aksept av personlig mening blant elevene, noe som fører til selverkjennelse.
Den kompetansebaserte tilnærmingen er en av de nye retningene for utvikling av pedagogisk innhold i Ukraina og utviklede land i verden. Selve tilegnelsen av vital kompetanse gir en person muligheten til å navigere Moderne samfunn, danner individets evne til raskt å svare på tidens krav.
Innføring av en kompetansebasert tilnærming er en viktig forutsetning for å forbedre kvaliteten på utdanningen. Dette gjelder spesielt for teoretisk kunnskap, som må slutte å være død bagasje og bli et praktisk middel til å forklare fenomener og løse praktiske situasjoner og problemer.
Hovedverdien blir ikke assimileringen av en sum av informasjon, men elevenes utvikling av ferdigheter som vil tillate dem å bestemme sine mål, ta beslutninger og handle i typiske og ikke-standardiserte situasjoner.
Den kompetansebaserte tilnærmingen til utdanning er assosiert med studentorienterte og aktive tilnærminger til utdanning, da det gjelder studentens personlighet. Kompetansesystemet i utdanning består av: nøkkel, dvs. fagspesifikke kompetanser - studenten tilegner seg dem i prosessen med å studere et bestemt emne
Derfor bør kompetanse forstås som et gitt krav, normen for pedagogisk forberedelse av studenter, og kompetanse - som hans faktisk dannede personlige egenskaper og minimal erfaring.
Skolefaget «kjemi» omfatter kunnskap om kjemiske fenomener, informasjon av filosofisk og sosial karakter, moderne kjemiske teknologier, miljøproblemer og menneskers helse. Kjemi, eksperimentell vitenskap. Studentene blir kjent med stoffer og deres egenskaper, løser eksperimentelle og beregningsmessige problemer. Å studere emnet lar deg orientere barn mot personlig selvrealisering, hvor studenten vil være i stand til å uttrykke sin livsposisjon og verdi retningslinjer. Men dette bør legges til rette med en rekke ulike metoder og former for trening. Det er viktig å skape en suksesssituasjon i timen, gjennomføre diskusjoner, debatter, løse et problem eller finne en vei ut av en situasjon. Hvis du dyktig skaper forhold når du presenterer kunnskap, kan materialet bli fra kjedelig til til og med en begivenhet. I læringsprosessen er hovedsaken ikke å formidle all informasjonen på en gang, men å hjelpe dem med å forstå den og gi elevene muligheten til å være med på å forutsi denne informasjonen selv. Jakten på kunnskap engasjerer barn med empati og et ønske om å lære. Problemsituasjoner er drivkraften for en suksesssituasjon. Disse timene har alltid en samarbeidende og intellektuell atmosfære. Ønsket om å lære oppmuntrer studenten til å bruke tilleggslitteratur, oppslagsverk og Internett.
En kompetent spesialist, en kompetent person er et veldig lønnsomt prospekt. Det foreslås en formel for kompetanse. Hva er hovedkomponentene? For det første er kunnskap, men ikke bare informasjon, men informasjon som endrer seg raskt, dynamisk, av ulike typer, som du trenger for å kunne finne, luke ut unødvendig informasjon og oversette den til opplevelsen av dine egne aktiviteter. For det andre evnen til å bruke denne kunnskapen i en spesifikk situasjon; forstå hvordan denne kunnskapen kan oppnås. For det tredje en adekvat vurdering av seg selv, verden, sin plass i verden, spesifikk kunnskap, om den er nødvendig eller unødvendig for ens aktiviteter, samt metoden for å skaffe eller bruke den. Denne formelen kan logisk uttrykkes på denne måten:
Kompetanse = kunnskapsmobilitet + metodefleksibilitet + kritisk tenkning
For å unngå negative påvirkninger på miljøet, for å unngå å gjøre miljøfeil og skape situasjoner som er farlige for helse og liv, må moderne mennesker ha grunnleggende miljøkunnskap og en ny økologisk tenkning.
Måter å utvikle kompetanse på
Hva bør en lærer veiledes av for å gjennomføre dem? Først av alt, uavhengig av teknologien som læreren bruker, må han huske følgende regler:
Det er ikke faget som former personligheten, men læreren gjennom sine aktiviteter knyttet til studiet av faget.
Hjelp elevene å mestre de mest produktive metodene for pedagogisk og kognitiv aktivitet, lær dem å lære.
Det er nødvendig å bruke spørsmålet "hvorfor?" oftere for å lære å tenke kausalt: Å forstå årsak-virkningsforhold er en forutsetning for utviklingslæring.
Husk at det ikke er den som gjenforteller det som vet, men den som bruker det i praksis.
Å lære elevene å tenke og handle selvstendig.
Utvikle kreativ tenking. Løs kognitive problemer på flere måter, øv oftere på kreative oppgaver.
Det er nødvendig å vise elevene mulighetene for læring oftere.
I løpet av læringsprosessen, sørg for å ta hensyn til de individuelle egenskapene til hver elev forene elever med samme kunnskapsnivå i differensierte undergrupper.
Studer og ta hensyn til elevenes livserfaringer, deres interesser og utviklingsegenskaper.
Læreren selv skal informeres om den siste vitenskapelige utviklingen i sitt fag.
Undervis på en slik måte at eleven forstår at kunnskap er en livsnødvendighet for ham.
Forklar elevene at hver person vil finne sin plass i livet hvis han lærer alt som er nødvendig for å realisere sine livsplaner.
Kompetansebasert tilnærming til undervisning i kjemi
Utdanningsprosessen gjennomføres gjennom leksjoner, valgfag og individuelle klasser.
Et uavhengig funnet svar er en liten seier for et barn i å forstå naturens komplekse verden, gi tillit til evnene hans, skape positive følelser og eliminere ubevisst motstand mot læringsprosessen.
Den uavhengige oppdagelsen av det minste korn av kunnskap av en student gir ham stor glede, lar ham føle sine evner og løfter ham i hans egne øyne. Eleven hevder seg som individ. Eleven beholder dette positive spekteret av følelser i minnet og streber etter å oppleve det igjen og igjen. Det er slik interessen oppstår ikke bare for faget, men det som er mer verdifullt - i selve erkjennelsesprosessen - kognitiv interesse, motivasjon for kunnskap.
"Ingen interesse - ingen suksess!"
"Kong Salomos gåte." Avdekke det hemmelige brevet til kong Salomo (Kvalitative reaksjoner på jernforbindelser. Grad 10);
"Mysteriet med yachten "Call of the Sea"." Korrosjon av metaller - 10, 11 klasser. Løs opp mysteriet om døden til en millionærs dyre yacht;
Arbeidet til et detektivbyrå i emnet: "Saltsyre" - klasse 10, i emnet "Klassifisering av uorganiske stoffer" - klasse 8;
Løs den kjemiske feilen til A. Conan Doyle når han beskriver Hound of the Baskervilles fra verket med samme navn. "Fosfor" - 10. klasse.
Problematisk problem, problematisk situasjon
"Glukose" - 10. klasse. Hvorfor får brød en søt smak hvis det tygges i lang tid?
Hvorfor forblir strøkent tøy skittent lenger?
"Amfoterisitet av aminosyrer" - 9. klasse. "Du er kjent med dyrekameleonen fra biologien. Er det noe lignende innen kjemi?
"Alkoholer" - 9. klasse. Hvordan lage gummikalosjer av alkohol?;
"Aldehyder, syrer" - 9. klasse "Det handler om maurene." Hva har aldehyder, karboksylsyrer og maur til felles?
Oksygenholdige organiske forbindelser. Å tenke er et mysterium. Laboratorieassistenten forberedte reagensene og forlot kontoret. Her gikk treverdig alkohol, som kom fra hyllen, bort til bordet og tok vekk reagenset hans. Da han så dette, ble Glucose indignert: "Hva gjør du, hvorfor tar du noen andres, dette er min gjenkjenner!" "La meg, la meg gripe inn i din tvist," sa Formaldehyde, "Dette er stoffet mitt." Hva er essensen i tvisten?
Motstridende fakta
"Dobbel posisjon av hydrogen i PSHE" - 8. klasse. Hvorfor rangerer hydrogen i D.I. Mendeleev to steder: blant typiske metaller og blant typiske ikke-metaller?
Når du studerer emnet "Elektrolytisk dissosiasjon". Destillert vann leder ikke strøm, men vanlig vann fra springen gjør det.
Hvorfor kompilerte D.I. Mendeleev PSHE for kjemikere, men fysikere brukte det med rette i sin forskning?
Ferdigheter for sikker oppførsel med stoffer
Vi lever i en tid med vitenskapelig og teknologisk fremgang. Teknologiske fremskritt bør være rettet mot å forbedre menneskelivet. Miljøet, inkludert husholdningsmiljøet, har imidlertid endret seg dramatisk. Stoffer av kunstig opprinnelse har dukket opp i luft, vann og mat. De fleste av dem er giftige, det vil si giftige.
Innenfor rammen av sosiale kompetanser bestemmes også kravene til hensiktsmessig funksjonell kompetanse - dannelsen av kjemisk sikker atferd i omverdenen. En person får sin første kunnskap om kjemikalier og deres håndtering på skolen. Hvordan bør vi behandle dem for å opprettholde helsen og rensligheten til verden rundt oss? Kjemitimer gir svar på disse spørsmålene. Praktisk arbeid utvikler ferdigheter i arbeid med kjemikalier.
Det er mange timer i kjemikurset der vi studerer egenskapene til ulike stoffer og alltid navngir og viser stoffer som brukes hjemme og forholdsregler for å jobbe med dem. Vi lærer barn å lese etiketter og kjenne eksempler på sikker bruk av kjemikalier i hverdagen.
Interaktive aktiviteter gir ikke bare en økning i kunnskap, ferdigheter, aktivitetsmetoder og kommunikasjon, men også oppdagelsen av nye muligheter for elevene.
"Nøkkelspørsmålsmetode"
Heuristisk samtale– Dette er en viss serie spørsmål som leder elevenes tanker og svar i riktig retning. I hovedsak oppdager barn visse fakta og fenomener.
Jeg elsker denne metoden fordi den fremmer kreativitet, kreativ tenkning og logisk tenkning, elevene utvikler produktive tilnærminger til å mestre informasjon, frykten for å gjøre feil antagelse forsvinner (siden en feil ikke medfører en negativ vurdering) og det etableres et tillitsfullt forhold til lærer.
Interaktiv læring øker motivasjonen og involveringen til deltakerne i å løse problemene som diskuteres, noe som gir en følelsesmessig drivkraft til deltakernes påfølgende søkeaktivitet. I interaktiv læring lykkes alle, alle bidrar til det samlede resultatet av arbeidet, læringsprosessen blir mer meningsfylt og spennende.
Ved å presentere undervisningsmateriell ved hjelp av metoden for heuristisk samtale, henvender læreren fra tid til annen klassen med spørsmål som oppmuntrer elevene til å engasjere seg i søkeprosessen.
Vi bruker følgende ord: «kanskje», «anta», «la oss si», «muligens», «hva om...»
1. Det er ingen tilfeldighet at hydrogen inntar en så hederlig plass i det periodiske system. Den har unike fysiske og kjemiske egenskaper, som gir den rett til å bli kalt grunnstoff nr. 1. Hvorfor fikk den dette riktig?
2. Hvorfor er vann en væske? Hvordan dannes vakre mønstre på glass?
3. For rundt 100 år siden sa N.G. Chernyshevsky om aluminium at dette metallet er bestemt for en stor fremtid, at aluminium er sosialismens metall. Han viste seg å være en visjonær: på 1900-tallet ble dette elementet grunnlaget for mange strukturelle materialer. Endringene i prisen på aluminium er slående. Hvordan kan vi forklare det brede spekteret av aluminiumbruk?
Aluminium er det vanligste metallet på jorden (det utgjør mer enn 8 % av jordskorpen), og det begynte å bli brukt i teknologi relativt nylig (på Paris-utstillingen i 1855 ble aluminium demonstrert som det sjeldneste metallet, som kostet 10 ganger mer enn gull). På 1800-tallet aluminium var gull verdt. På den internasjonale kjemikerkongressen ble Mendeleev gitt en verdifull gave som et tegn på sine vitenskapelige fortjenester - et stort aluminiumskrus. Tenk på hvorfor aluminium ble så høyt verdsatt? Hvorfor har prisen på aluminium falt så mye over tid?
Det nye metallet viste seg å være veldig vakkert og likt sølv, men mye lettere. Det var disse egenskapene til aluminium som bestemte den høye prisen: på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. aluminium ble verdsatt høyere enn gull. I lang tid forble det en museumssjeldenhet.
Problemsituasjon- dette er en vanskelighet eller motsetning som oppsto i prosessen med å utføre en viss pedagogisk oppgave, hvis løsning krever ikke bare eksisterende kunnskap, men også ny. Situasjonen kan tas opp gjennom hele leksjonen eller deler av den.
Når man presenterer et problematisk materiale, veileder læreren elevenes kognitive prosess, stiller spørsmål som fokuserer elevenes oppmerksomhet på inkonsekvensen i fenomenet som studeres og får dem til å tenke. Før læreren gir et svar på spørsmålet som stilles, kan elevene allerede gi et mentalt svar og sammenligne det med vurderingsforløpet og lærerens konklusjon.
2. Når man studerer sammensetningen av luft. Tenk på hvordan du eksperimentelt kan bevise sammensetningen av luft. Hvordan starte dette?
3. Læreren demonstrerer for eksempel allotropiske modifikasjoner av svovel eller oksygen og tilbyr å forklare hvorfor de er mulige
4. Konstruere en hypotese basert på en kjent teori og deretter teste den. Vil for eksempel eddiksyre, som en organisk syre, vise de generelle egenskapene til syrer? Elevene gjetter, læreren utfører et eksperiment, og deretter gis en teoretisk forklaring.
5. Den mest vellykkede problemsituasjonen bør betraktes som en der problemet er formulert av studentene selv. For eksempel, når de studerer kjemisk binding, kan studentene selvstendig utgjøre et problem - hvorfor metallatomer inngår en kjemisk reaksjon med ikke-metaller
6. Hvorfor tente lyset på enheten ved testing av en løsning av et stoff for elektrisk ledningsevne?
Metoder for pedagogisk virksomhet
I undervisningsaktiviteter brukes en rekke undervisningsmetoder, styrt av pedagogisk hensiktsmessighet. Valg av metoder gjennomføres på bakgrunn av målene for timen, innholdet i stoffet som studeres og utviklingsmålene til elevene i læringsprosessen. For å implementere de grunnleggende prinsippene for den kompetansebaserte tilnærmingen og den rasjonelle kombinasjonen av individuell og kollektiv utdanning, velges de mest effektive metodene for å organisere opplæring.
Studentene utfører selvstendig kjemiske eksperimenter og forskningsaktiviteter.
Logiske metoder (organisering av logiske operasjoner):
Induktiv (klassifiser kjemiske reaksjoner).
Deduktiv (har en generell formel, lag en algoritme for å løse spesifikke kjemiske problemer av samme type).
Analytisk (for eksempel når man studerer reaksjoner).
Problemsøksmetoder (problemkompetanser dannes).
Problematisk presentasjon av kunnskap. Brukes når elevene ikke har tilstrekkelig kunnskap til å delta aktivt i å løse et problem. For eksempel når man studerer teorien om strukturen til organiske stoffer A.M. Butlerov. 9., 11. klasse.
Heuristisk metode. Søk (heuristisk samtale). Det gjennomføres på bakgrunn av en problemsituasjon skapt av læreren. Hva blir for eksempel hydrogen til når det "tar" elektroner fra litium? 8. klasse. "Oksidasjonstilstand".
Forskningsmetode. Brukes når studentene har tilstrekkelig kunnskap til å komme med vitenskapelige formodninger. For eksempel, når man studerer alkalimetaller, foreslås det å identifisere rollen til vann i reaksjonene av interaksjon av alkalimetaller med løsninger ulike salter. 9. klasse.
Å skape en suksesssituasjon i læring er en forutsetning for kompetansebasert læring.
Kreative oppgaver. Lage presentasjoner, for eksempel "Anvendelse av svovelsyre i den nasjonale økonomien" 9. klasse, "Kjemi og kosmetikk" 11. klasse.
Kreative oppgaver. Opprettelse av prosjekter “Kjøkkenet vårt er et kjemisk laboratorium” “Førstehjelpsutstyr til hjemmet”
Uttalelse av et problem eller oppretting av en problematisk situasjon. Ut fra materialet de leser lager elevene selv et problematisk spørsmål.
Hva skal en lærer kunne?
Se og forstå de virkelige interessene til elevene dine;
Vis respekt for elevene dine, for deres vurderinger og spørsmål, selv om de ved første øyekast virker vanskelige og provoserende, så vel som for deres uavhengige prøving og feiling;
Føl den problematiske karakteren av situasjonene som studeres;
Koble materialet som studeres til hverdagen og interessene til elevene som er karakteristiske for deres alder;
Konsolidere kunnskap og ferdigheter i pedagogisk og utenomfaglig praksis;
Planlegg en leksjon ved å bruke alle de forskjellige former og metoder for pedagogisk arbeid, og fremfor alt alle typer selvstendig arbeid (gruppe og individuell), dialogiske og design-forskningsmetoder;
Sette mål og evaluere graden av deres prestasjoner sammen med elevene;
Bruk "Creating a Situation of Success"-metoden perfekt;
Evaluer elevenes prestasjoner ikke bare etter karakterer, men også etter meningsfulle egenskaper;
Vurder fremgangen til klassen som helhet og individuelle elever, ikke bare i faget, men også i utviklingen av visse vitale egenskaper;
Se hull ikke bare i kunnskap, men også i beredskap for livet.
Informasjonssystemkonsept
Informasjonsrommet tiltrekker seg mye oppmerksomhet fra forskere. Informasjonsteknologi trenger gjennom ulike livssfærer, og utdanning kan ikke forbli på sidelinjen. Suksess moderne mann i profesjonell virksomhet er ofte avhengig av hans evne til å finne og behandle nødvendig informasjon. Moderne teknologier kommet godt inn i livene våre. Rollen til integrert kunnskap er også viktig Når man lærer tenåringer å arbeide med informasjonsteknologi på Internett, brukes tradisjonelle metoder - samtale, historie, forklaring, selvstudium, ledsaget av en visuell visning på datamaskinen, supplert med bruk av ulike visuelle hjelpemidler - tabeller, plakater og ulike nye former for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter: prosjektmetoder, gruppearbeid, bruk av virtuelle teknikker, fjernundervisning etc., som ikke kan begrenses innenfor kontorsystemet,
Moderne didaktikk
skolekjemi
Kursplan
| Avis nr. | Pedagogisk materiale |
| 17 | Forelesning nr. 1. Hovedretninger for modernisering av skolekjemisk utdanning. Et forsøk på overgang av skoler til 12-årig utdanning. Fagfaglig opplæring for grunnskoleelever og spesialisert opplæring for videregående skoleelever. Unified State Exam as endelig form kvalitetskontroll av kunnskap i kjemi hos nyutdannede på videregående skole. Føderal komponent av den statlige utdanningsstandarden i kjemi |
| 18 | Forelesning nr. 2. Konsentrisme og propedeutikk i moderne skolekjemisk utdanning. En konsentrisk tilnærming til å strukturere skolekjemikurs. Kurs i propedeutisk kjemi |
| 19 | Forelesning nr. 3. Analyse av originale kjemikurs fra den føderale listen over lærebøker om emnet. Grunnleggende skolekjemikurs og prefaglig forberedelse av elever. Kjemikurs på overordnet nivå i allmennutdanning og spesialisert opplæring i den akademiske disiplinen. Lineær, lineær-konsentrisk og konsentrisk konstruksjon av forfatterkurs. |
| 20 | Forelesning nr. 4. Prosessen med å undervise i kjemi. Essens, mål, motiver og stadier av undervisning i kjemi. Prinsipper for undervisning i kjemi. Elevutvikling i prosessen med å lære kjemi. Former og metoder for å forbedre de kreative og forskningsmessige evnene til studenter når de studerer kjemi |
| 21 | Forelesning nr. 5. Metoder for undervisning i kjemi. Klassifisering av metoder for undervisning i kjemi. Problembasert læring i kjemi. Kjemisk eksperiment som metode for å undervise i faget. Forskningsmetoder i undervisning i kjemi |
| 22 | Forelesning nr. 6 . Overvåking og vurdering av kvaliteten på elevenes kunnskap som en form for veiledning for deres pedagogiske aktiviteter. Kontrolltyper og deres didaktiske funksjoner. Pedagogisk testing i kjemi. Typologi av tester. Enkelt Statlig eksamen(United State Examination) i kjemi. |
| 23 | Forelesning nr. 7. Personlig orienterte teknologier for undervisning i kjemi. Samarbeidende læringsteknologier. Prosjektbasert læring. Portefølje som et middel til å overvåke suksessen til en elevs mestring av et akademisk emne |
| 24 | Forelesning nr. 8. Organiseringsformer av kjemiundervisning. Kjemitimer, deres struktur og typologi. Organisering av pedagogiske aktiviteter for studenter i kjemitimer. Valgemner, deres typologi og didaktiske formål. Andre former for organisering av studentenes utdanningsaktiviteter (klubber, olympiader, vitenskapelige foreninger, ekskursjoner) |
| Avsluttende arbeid. Utvikling av en leksjon i henhold til det foreslåtte konseptet. En kort rapport om sluttarbeidet, vedlagt attest fra lærestedet, skal sendes til Pedagogisk høyskole senest 28. februar 2008. | |
FOREDRAG nr. 5
Kjemi undervisningsmetoder
Klassifisering av kjemiundervisningsmetoder
Ordet "metode" er av gresk opprinnelse og oversatt til russisk betyr "veien til forskning, teori, undervisning." I læringsprosessen fungerer metoden som en ryddig måte for innbyrdes relaterte aktiviteter mellom lærere og elever for å oppnå visse pedagogiske mål.
Begrepet «undervisningsmetode» er også utbredt i didaktikken. En undervisningsmetode er en integrert del eller et eget aspekt av en undervisningsmetode.
Didaktikere og metodologer klarte ikke å lage en enkelt universell klassifisering av undervisningsmetoder.
Undervisningsmetoden forutsetter først og fremst lærerens mål og hans aktiviteter ved hjelp av midlene som er tilgjengelige for ham. Som et resultat oppstår studentens mål og hans aktivitet, som utføres med midlene som er tilgjengelige for ham. Under påvirkning av denne aktiviteten skjer prosessen med assimilering av studenten av det studerte innholdet, det tiltenkte målet eller læringsresultatet oppnås. Dette resultatet fungerer som et kriterium for metodens egnethet for formålet. Så hvem som helst undervisningsmetode er et system med målrettede handlinger fra læreren, som organiserer de kognitive og praktiske aktivitetene til studenten, sikrer at han mestrer innholdet i utdanningen og derved oppnår læringsmål.
Innholdet i utdanningen som skal mestres er heterogent. Det inkluderer komponenter (kunnskap om verden, opplevelse av reproduktiv aktivitet, opplevelse av kreativ aktivitet, opplevelse av en følelsesmessig verdi holdning til verden), som hver har sine egne detaljer. Tallrike studier av psykologer og skoleerfaring tyder på det Hver type innhold har en spesifikk måte å assimilere det på.. La oss se på hver av dem.
Det er kjent at mestring av den første komponenten av pedagogisk innhold – kunnskap om verden, inkludert verden av stoffer, materialer og kjemiske prosesser, krever først og fremst aktiv persepsjon, som i utgangspunktet fortsetter som sensorisk persepsjon: visuell, taktil, auditiv, smaksmessig, taktil. Ved å oppfatte ikke bare den virkelige virkeligheten, men også symboler og tegn som uttrykker den i form av kjemiske konsepter, lover, teorier, formler, likninger av kjemiske reaksjoner osv., korrelerer eleven dem med virkelige objekter, omkoder dem til et språk som tilsvarer til hans erfaring. Eleven tilegner seg med andre ord kjemisk kunnskap gjennom ulike typer oppfatning, bevissthet innhentet informasjon om verden og memorering henne.
Den andre komponenten av pedagogisk innhold er erfaring med gjennomføring av aktiviteter. For å sikre denne typen assimilering, organiserer læreren reproduktive aktiviteter til elevene i henhold til en modell, regel, algoritme (øvelser, løse problemer, utarbeide ligninger for kjemiske reaksjoner, utføre laboratoriearbeid, etc.).
De oppførte aktivitetsmetodene kan imidlertid ikke sikre utviklingen av den tredje komponenten av innholdet i skolekjemisk utdanning - kreativ opplevelse. For å mestre denne erfaringen må studenten selvstendig løse problemer som er nye for ham.
Den siste komponenten i pedagogisk innhold er opplevelse av følelsesmessig og verdimessig holdning til verden - innebærer dannelse av normative holdninger, verdivurderinger, holdninger til stoffer, materialer og reaksjoner, til aktiviteter for deres kunnskap og sikker bruk mv.
Spesifikke måter å pleie relasjoner på kan variere. Dermed kan du overraske elevene med overraskelsen av ny kunnskap, effektiviteten til et kjemisk eksperiment; tiltrekke seg av muligheten til å demonstrere sine egne styrker, uavhengig oppnåelse av unike resultater, betydningen av objektene som studeres, den paradoksale naturen til tanker og fenomener. Alle disse spesifikke metodene har ett fellestrekk - de påvirker elevenes følelser, danner en følelsesladet holdning til studieemnet og forårsaker opplevelser. Uten å ta hensyn til den emosjonelle faktoren til studenten, er det mulig å lære kunnskap og ferdigheter, men det er umulig å vekke interesse og en konstant positiv holdning til kjemi.
Klassifiseringen av metoder, som er basert på det spesifikke innholdet i pedagogisk materiale og arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet, inkluderer flere metoder: forklarende-illustrerende metode, reproduksjonsmetode, problempresentasjonsmetode, delvis søk eller heuristisk metode, forskningsmetode.
Forklarende og illustrerende metode
Læreren organiserer overføringen av ferdig informasjon og dens oppfatning av elevene ved å bruke ulike midler:
EN) talte ord(forklaring, samtale, historie, foredrag);
b) trykt ord(lærebok, tilleggsveiledninger, lesebøker, oppslagsverk, elektroniske informasjonskilder, Internett-ressurser);
V) visuelle hjelpemidler(bruk av multimedia, demonstrasjon av eksperimenter, tabeller, grafer, diagrammer, lysbildefremvisninger, pedagogiske filmer, fjernsyn, video og filmstriper, naturlige objekter i klasserommet og under ekskursjoner);
G) praktisk demonstrasjon av aktivitetsmetoder(demonstrasjon av eksempler på å formulere formler, installere en enhet, hvordan løse et problem, utarbeide en plan, oppsummering, merknader, eksempler på å gjøre øvelser, designe arbeid, etc.).
Forklaring. Forklaring skal forstås som en verbal tolkning av prinsipper, mønstre, vesentlige egenskaper ved objektet som studeres, individuelle begreper, fenomener, prosesser. Det brukes til å løse kjemiske problemer, avsløre årsakene, mekanismene for kjemiske reaksjoner og teknologiske prosesser. Bruk av denne metoden krever:
– presis og klar formulering av essensen av problemet, oppgaven, spørsmålet;
– argumentasjon, bevis på konsistent avsløring av årsak-virkningsforhold;
– bruk av teknikker for sammenligning, analogi, generalisering;
– tiltrekke lyse, overbevisende eksempler fra praksis;
– upåklagelig presentasjonslogikk.
Samtale. Samtale er en dialogisk undervisningsmetode der læreren, ved å stille et nøye gjennomtenkt spørsmålssystem, leder elevene til å forstå nytt stoff eller sjekker deres forståelse av det som allerede er lært.
Brukes til å overføre ny kunnskap informativ samtale. Hvis en samtale går foran studiet av nytt materiale, kalles det innledende eller innledende Hensikten med en slik samtale er å oppdatere elevenes eksisterende kunnskap, å fremkalle positiv motivasjon, en tilstand av beredskap til å lære nye ting. Fiksering samtale brukes etter å ha studert nytt materiale for å sjekke graden av assimilering, systematisering og konsolidering. Under samtalen kan spørsmål rettes til én student ( individuell samtale) eller elever i hele klassen ( frontal samtale).
Suksessen til samtalen avhenger i stor grad av spørsmålenes natur: de skal være korte, klare, meningsfulle, formulert på en slik måte at de vekker studentens tanker. Du bør ikke stille dobbelte, suggestive spørsmål eller spørsmål som oppmuntrer deg til å gjette svaret. Du bør heller ikke formulere alternative spørsmål som krever entydige svar som "ja" eller "nei".
Fordelene med samtalen inkluderer det faktum at den:
– aktiverer arbeidet til alle studenter;
– lar deg bruke deres erfaring, kunnskap, observasjoner;
- utvikler oppmerksomhet, tale, hukommelse, tenkning;
– er et middel for å diagnostisere treningsnivået.
Historie. Historiemetoden innebærer en narrativ presentasjon av undervisningsmateriell av beskrivende karakter. Det er en rekke krav til bruken.
Historien skal:
– ha en klar målsetting;
– inkludere et tilstrekkelig antall levende, fantasifulle, overbevisende eksempler, pålitelige fakta;
– sørg for å være følelsesladet;
- reflektere elementer av lærerens personlige vurdering og holdning til de presenterte fakta, hendelser og handlinger;
– ledsaget av å skrive på tavlen de tilsvarende formlene, reaksjonsligningene, samt en demonstrasjon (ved hjelp av multimedia, etc.) av ulike diagrammer, tabeller, portretter av kjemikere;
– illustrert med et tilsvarende kjemisk eksperiment eller dets virtuelle analog, hvis det kreves av sikkerhetsforskrifter eller hvis skolen ikke har kapasitet til å gjennomføre det.
Foredrag. En forelesning er en monolog måte å presentere omfangsrikt materiale på, nødvendig i tilfeller hvor det er nødvendig å berike innholdet i læreboken med ny, tilleggsinformasjon. Den brukes som regel på videregående og tar opp hele eller nesten hele timen. Fordelen med en forelesning er evnen til å sikre fullstendighet, integritet og systematisk oppfatning av undervisningsmateriell av skoleelever ved bruk av intra- og tverrfaglige forbindelser.
En skoleforelesning om kjemi, akkurat som en historie, bør ledsages av en støttende oppsummering og passende visuelle hjelpemidler, et demonstrasjonseksperiment, etc.
Forelesning (fra lat. lectio lesing) er preget av streng presentasjon og innebærer å ta notater. De samme kravene gjelder for den som til forklaringsmetoden, men en rekke tillegg er lagt til:
– forelesningen har en struktur, den består av en introduksjon, hoveddel, avslutning;
Effektiviteten til forelesningen økes betydelig ved å bruke diskusjonselementer, retoriske og problematiske spørsmål, sammenligne ulike synspunkter, uttrykke sin egen holdning til problemet som diskuteres eller forfatterens posisjon.
Den forklarende og illustrerende metoden er en av de mest økonomiske måtene å formidle menneskehetens generaliserte og systematiserte erfaring.
De siste årene har et kraftig informasjonsreservoar blitt lagt til informasjonskildene - Internett, et globalt telekommunikasjonsnettverk som dekker alle land i verden. Mange lærere anser de didaktiske egenskapene til Internett ikke bare som et globalt informasjonssystem, men også som en kanal for overføring av informasjon gjennom multimedieteknologier. Multimedieteknologier (MMT) er informasjonsteknologier som gir arbeid med animert datagrafikk, tekst, tale og lyd-, still- eller videobilder av høy kvalitet. Vi kan si at multimedia er en syntese av tre elementer: digital informasjon (tekst, grafikk, animasjon), analog visuell informasjon (video, fotografier, malerier osv.) og analog informasjon (tale, musikk, andre lyder). Bruken av MMT fremmer bedre persepsjon, bevissthet og memorering av materiale, mens det, ifølge psykologer, aktiverer høyre hjernehalvdel hjerne, ansvarlig for assosiativ tenkning, intuisjon, fødselen av nye ideer.
Reproduktiv metode
For at elevene skal tilegne seg ferdigheter og evner, bruker læreren et system med oppgaver organiserer skolebarns aktiviteter for å anvende den ervervede kunnskapen. Elevene utfører oppgaver i henhold til modellen vist av læreren: løse problemer, lage formler for stoffer og reaksjonsligninger, følge instruksjoner laboratoriearbeid, arbeide med en lærebok og andre informasjonskilder, reprodusere kjemiske eksperimenter. Antall øvelser som er nødvendige for å utvikle ferdigheten avhenger av kompleksiteten til oppgaven og studentens evner. Det er for eksempel fastslått at å mestre nye kjemiske konsepter eller formler for stoffer krever at de gjentas omtrent 20 ganger over en viss tidsperiode. Å gjengi og gjenta aktivitetsmetoden i henhold til lærerens oppgaver er hovedtrekket ved metoden som kalles reproduktiv.
Kjemisk eksperiment er en av de viktigste i undervisning i kjemi. Det er delt inn i demonstrasjons(lærer)eksperiment, laboratorium og praktisk jobb(eleveksperiment) og vil bli diskutert nedenfor.
Algoritmisering spiller en stor rolle i implementeringen av reproduktive metoder. Eleven får gitt en algoritme, dvs. regler og rekkefølge for handlinger, som et resultat av at han oppnår et visst resultat, mens han mestrer selve handlingene og deres rekkefølge. En algoritmisk resept kan relateres til innholdet i et pedagogisk emne (hvordan bestemme sammensetningen av en kjemisk forbindelse ved hjelp av et kjemisk eksperiment), til innholdet i pedagogisk aktivitet (hvordan ta notater om ulike kilder til kjemisk kunnskap), eller til innholdet i en metode for mental aktivitet (hvordan sammenligne forskjellige kjemiske objekter). Elevenes bruk av en algoritme kjent for dem på instruksjoner fra læreren karakteriserer resepsjon reproduksjonsmetode.
Hvis elevene får i oppgave å finne og lage en algoritme for en aktivitet selv, kan dette kreve kreativ aktivitet. I dette tilfellet brukes den forskningsmetode.
Problembasert læring i kjemi
Problembasert læring er en type utviklingsutdanning som kombinerer:
Systematisk uavhengig søkeaktivitet av studenter med deres assimilering av ferdige vitenskapelige konklusjoner (samtidig bygges metodesystemet under hensyntagen til målsetting og prinsippet problematisk);
Prosessen med interaksjon mellom undervisning og læring er fokusert på dannelsen av elevenes kognitive uavhengighet, stabilitet av læringsmotiver og mentale (inkludert kreative) evner i løpet av deres assimilering av vitenskapelige konsepter og aktivitetsmetoder.
Målet med problembasert læring er å assimilere ikke bare resultatene vitenskapelig kunnskap, kunnskapssystemer, men også selve veien, prosessen med å oppnå disse resultatene, dannelsen av studentens kognitive uavhengighet og utviklingen av hans kreative evner.
Utviklerne av den internasjonale testen PISA-2003 identifiserer seks ferdigheter som er nødvendige for å løse kognitive problemer. Studenten skal ha ferdigheter:
a) analytisk resonnement;
b) resonnement ved analogi;
c) kombinatorisk resonnement;
d) skille mellom fakta og meninger;
e) skille og korrelere årsaker og virkninger;
e) angi avgjørelsen logisk.
Det grunnleggende konseptet med problembasert læring er problematisk situasjon. Dette er en situasjon der forsøkspersonen trenger å løse noen vanskelige problemer for seg selv, men han mangler data og må lete etter det selv.
Forutsetninger for at en problemsituasjon kan oppstå
En problematisk situasjon oppstår når elevene innser mangel på tidligere kunnskap til å forklare et nytt faktum.
For eksempel, når man studerer hydrolyse av salter, kan grunnlaget for å skape en problematisk situasjon være studiet av løsningsmiljøet til ulike typer salter ved hjelp av indikatorer.
Problematiske situasjoner oppstår når elevene møter behovet for å bruke tidligere ervervet kunnskap i nye praktiske forhold. For eksempel viser den kvalitative reaksjonen kjent for studenter for tilstedeværelsen av en dobbeltbinding i molekyler av alkener og diener seg også å være effektiv for å bestemme trippelbindingen i alkyner.
En problematisk situasjon oppstår lett når det er en motsetning mellom en teoretisk mulig måte å løse et problem på og den praktiske ugjennomførbarheten til den valgte metoden. For eksempel blir den generaliserte ideen som dannes blant studenter om kvalitativ bestemmelse av halogenidioner ved bruk av sølvnitrat ikke observert når dette reagenset virker på fluorioner (hvorfor?), så letingen etter en løsning på problemet fører til løselige kalsiumsalter som en reagens på fluoridioner.
En problematisk situasjon oppstår når det er det motsetningen mellom det praktisk oppnådde resultatet av å fullføre en pedagogisk oppgave og studentenes mangel på kunnskap for dens teoretiske begrunnelse. For eksempel blir regelen kjent for elever fra matematikk "summen endres ikke hvis stedene for leddene endres" ikke observert i noen tilfeller i kjemi. Dermed er produksjonen av aluminiumhydroksid i henhold til den ioniske ligningen
Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3
avhenger av hvilken reagens som legges til overskuddet av en annen reagens. Hvis noen dråper alkali tilsettes til en løsning av aluminiumsalt, dannes det et bunnfall som vedvarer. Hvis noen få dråper av en aluminiumsaltløsning tilsettes til et overskudd av alkali, oppløses bunnfallet som først dannes umiddelbart. Hvorfor? Å løse problemet som har oppstått vil tillate oss å gå videre til å vurdere amfoterisitet.
D.Z. Knebelman navngir følgende funksjoner ved problemproblemer , spørsmål.
Oppgaven bør være av interesse for deg uvanlighet, overraskelse, ikke-standard. Informasjon er spesielt attraktiv for studenter hvis den inneholder inkonsekvens, i det minste tilsynelatende. Problemoppgaven skal forårsake forbauselse, skape en følelsesmessig bakgrunn. For eksempel, løsning, som forklarer den doble posisjonen til hydrogen i det periodiske systemet (hvorfor har dette eneste grunnstoffet i det periodiske systemet to celler i to grupper av grunnstoffer som er skarpt motsatte i egenskaper - alkalimetaller og halogener?).
Problemoppgaver skal inneholde gjennomførbart kognitiv eller teknisk vanskelighet. Det ser ut til at en løsning er synlig, men en irriterende vanskelighet "kommer i veien", som uunngåelig forårsaker en økning i mental aktivitet. For eksempel produksjon av ball-and-stick eller skalamodeller av molekyler av stoffer, som gjenspeiler den sanne posisjonen til atomene deres i rommet.
Problemoppgaven gir elementer av forskning, søk ulike måter å utføre det på, deres sammenligning. For eksempel studiet av ulike faktorer som akselererer eller bremser korrosjonen av metaller.
Logikk for å løse et pedagogisk problem:
1) analyse av problemsituasjonen;
2) bevissthet om essensen av vanskeligheten - visjon av problemet;
3) verbal formulering av problemet;
4) lokalisering (begrensning) av det ukjente;
5) identifisering av mulige forhold for en vellykket løsning;
6) utarbeide en plan for å løse problemet (planen inkluderer nødvendigvis et utvalg løsningsalternativer);
7) legge frem en antagelse og underbygge en hypotese (oppstår som et resultat av "mentalt å løpe foran");
8) bevis for hypotesen (utført ved å utlede konsekvenser fra hypotesen som er verifisert);
9) verifisering av løsningen på problemet (sammenligning av målet, kravene til oppgaven og oppnådd resultat, overholdelse av teoretiske konklusjoner med praksis);
10) repetisjon og analyse av løsningsprosessen.
I problembasert læring utelukkes ikke lærerens forklaring og elevenes utførelse av oppgaver og oppgaver som krever reproduktiv aktivitet. Men prinsippet om søkeaktivitet dominerer.
Metode for problempresentasjon
Essensen i metoden er at læreren, i ferd med å lære nytt stoff, viser et utvalg Vitenskapelig forskning. Han skaper en problemsituasjon, analyserer den og utfører deretter alle trinnene for å løse problemet.
Elevene følger logikken i løsningen, kontrollerer plausibiliteten til de foreslåtte hypotesene, riktigheten av konklusjonene og bevisets overbevisningsevne. Det umiddelbare resultatet av en problempresentasjon er assimilering av metoden og logikken for å løse et gitt problem eller en gitt type problem, men uten evne til å anvende dem selvstendig. Derfor, for problempresentasjon, kan læreren velge problemer som er mer komplekse enn de som er innenfor elevenes makt til å løse selvstendig. For eksempel å løse problemet med den doble posisjonen til hydrogen i det periodiske systemet, identifisere det filosofiske grunnlaget for den periodiske loven til D.I. Mendeleev og strukturteorien til A.M. Butlerov, bevis på sannhetens relativitet kjemiske bindinger, teorien om syrer og baser.
Delvis søk eller heuristisk metode
Metoden der læreren organiserer skoleelevers deltakelse i å utføre individuelle stadier av problemløsning kalles delvis søk.
Heuristisk samtale er en sammenhengende serie spørsmål, hvorav de fleste eller mindre er små problemer, som sammen fører til en løsning på problemet som læreren stiller.
For gradvis å bringe elevene nærmere å løse problemer selvstendig, må de først læres hvordan de skal utføre individuelle trinn av denne løsningen, individuelle stadier av forskning, som bestemmes av læreren.
For eksempel, når han studerer sykloalkaner, skaper læreren en problematisk situasjon: hvordan kan vi forklare at et stoff med sammensetningen C 5 H 10, som skal være umettet og derfor avfarge en løsning av bromvann, i praksis ikke avfarger det ? Studenter foreslår at dette stoffet tilsynelatende er et mettet hydrokarbon. Men mettede hydrokarboner må ha 2 flere hydrogenatomer i molekylet. Derfor må dette hydrokarbonet ha en annen struktur enn alkaner. Studentene blir bedt om å utlede strukturformelen til et uvanlig hydrokarbon.
La oss formulere problematiske spørsmål som skaper passende situasjoner når vi studerer D.I. Mendeleevs periodiske lov på videregående skole og initierer heuristiske samtaler.
1) Alle forskere som søkte etter en naturlig klassifisering av elementer startet fra samme premisser. Hvorfor "underkastet" han seg bare til D.I. periodisk lov?
2) I 1906 vurderte Nobelkomiteen to kandidater til Nobelprisen: Henri Moissan (“For hvilken fortjeneste?” – læreren stiller et tilleggsspørsmål) og D.I. Hvem ble tildelt Nobelprisen? Hvorfor?
3) I 1882 tildelte Royal Society of London D.I. Mendeleev Devi-medaljen "for oppdagelsen av periodiske forhold mellom atomvekter", og i 1887 tildelte den samme medalje til D. Newlands "for oppdagelsen av den periodiske loven." Hvordan kan vi forklare denne ulogikken?
4) Filosofer kaller Mendeleevs oppdagelse en «vitenskapelig bragd». En bragd er en dødelig risiko i navnet til et stort mål. Hvordan og hva risikerte Mendeleev?
Kjemisk eksperiment
som en metode for å undervise i faget
Demonstrasjonseksperiment noen ganger kalt lærerens, fordi det ledes av en lærer i et klasserom (kontor eller kjemilaboratorium). Dette er imidlertid ikke helt nøyaktig, for demonstrasjonseksperimentet kan også gjennomføres av en laborant eller 1-3 elever under veiledning av en lærer.
For et slikt eksperiment brukes spesialutstyr som ikke brukes i elevforsøk: et demonstrasjonsstativ med reagensrør, en overheadprojektor (det er oftest petriskåler som brukes som reaktorer i dette tilfellet), en grafisk projektor (glasskyvetter er oftest). brukt som reaktorer i dette tilfellet), et virtuelt eksperiment, som demonstreres ved hjelp av en multimediainstallasjon, datamaskin, TV og videospiller.
Noen ganger mangler skolen disse tekniske midlene, og læreren prøver å gjøre opp for mangelen deres med sin egen oppfinnsomhet. For eksempel, i fravær av en overheadprojektor og evnen til å demonstrere samspillet mellom natrium og vann i petriskåler, demonstrerer lærere ofte denne reaksjonen effektivt og enkelt. En krystallisator er plassert på demonstrasjonsbordet, som vann helles i, fenolftalein tilsettes og et lite stykke natrium slippes. Prosessen demonstreres gjennom et stort speil som læreren holder foran seg.
Læreroppfinnsomhet vil også kreves for å demonstrere modeller av teknologiske prosesser som ikke kan replikeres i en skolesetting eller demonstreres ved hjelp av multimedia. Læreren kan demonstrere "fluidized bed"-modellen ved hjelp av et enkelt oppsett: en haug med semulegryn helles på en ramme dekket med gasbind og plasseres på ringen til et laboratoriestativ, og en luftstrøm fra et volleyballkammer eller en ballong tilføres nedenfra.
Laboratorie og praktisk arbeid eller eleveksperiment spille en viktig rolle i undervisningen i kjemi.
Forskjellen mellom laboratoriearbeid og praktisk arbeid ligger først og fremst i deres didaktiske formål: laboratoriet arbeid utføres som et eksperimentelt fragment av en leksjon når man studerer nytt materiale, og praktisk arbeid utføres på slutten av å studere emnet som et middel til å overvåke dannelsen praktiske ferdigheter og ferdigheter. Laboratorieeksperimentet har fått navnet sitt fra lat. laborare, som betyr «å jobbe». "Kjemi," understreket M.V. Lomonosov, "er på ingen måte mulig å lære uten å se selve praksisen og uten å ta opp kjemiske operasjoner." Laboratoriearbeid er en undervisningsmetode der studentene, under veiledning av en lærer og etter en forhåndsbestemt plan, utfører eksperimenter, visse praktiske oppgaver, ved hjelp av instrumenter og instrumenter, hvor de tilegner seg kunnskap og erfaring om aktiviteten.
Gjennomføring av laboratoriearbeid fører til dannelse av ferdigheter og evner som kan kombineres i tre grupper: laboratorieferdigheter og -evner, generelle organisasjons- og arbeidsferdigheter, og evnen til å registrere utførte eksperimenter.
Laboratorieferdigheter og -evner inkluderer: evnen til å utføre enkle kjemiske eksperimenter i samsvar med sikkerhetsforskrifter, observere stoffer og kjemiske reaksjoner.
Organisasjons- og arbeidsferdigheter inkluderer: å opprettholde renslighet og orden i skrivebord, overholdelse av sikkerhetsforskrifter, økonomisk bruk av midler, tid og krefter, evne til å jobbe i et team.
Ferdighetene til å registrere erfaring inkluderer: skissere en enhet, registrere observasjoner, reaksjonsligninger og konklusjoner angående forløpet og resultatene av et laboratorieeksperiment.
Blant russiske kjemilærere er følgende form for registrering av laboratorie- og praktisk arbeid mest vanlig.
For eksempel, når man studerer teorien om elektrolytisk dissosiasjon, utføres laboratoriearbeid for å studere egenskapene til sterke og svake elektrolytter ved å bruke eksemplet med dissosiasjon av saltsyre og eddiksyre. Eddiksyre har en sterk, ubehagelig lukt, så det er rasjonelt å gjennomføre forsøket ved hjelp av dråpemetoden. Hvis spesielle beholdere ikke er tilgjengelige, kan brønner kuttet fra tablettplater brukes som reaktorer. I henhold til lærerens instruksjoner legger elevene i to brønner, henholdsvis en dråpe oppløsninger av konsentrert saltsyre og bordeddik i hver. Tilstedeværelsen av lukt fra begge hullene registreres. Deretter tilsettes tre eller fire dråper vann til hver. Tilstedeværelsen av lukt i en fortynnet eddiksyreløsning og dens fravær i en saltsyreløsning er registrert (tabell).
Bord
| Hva gjorde du (navn på erfaring) |
Det jeg observerte (tegne og registrere observasjoner) |
konklusjoner og reaksjonsligninger |
| Sterke og svake elektrolytter | Før fortynning hadde begge løsningene en skarp lukt. Etter fortynning forble lukten av eddiksyreløsningen, men lukten av saltsyre forsvant |
1. Saltsyre er en sterk syre, den dissosieres irreversibelt: HCl = H + + Cl – . 2. Eddiksyre er en svak syre, derfor dissosieres den reversibelt: CH 3 COOH CH 3 COO – + H + . 3. Egenskapene til ioner skiller seg fra egenskapene til molekylene de ble dannet av. Derfor forsvant lukten av saltsyre når den ble fortynnet. |
For å utvikle eksperimentelle ferdigheter, må læreren utføre følgende metodiske teknikker:
– formulere mål og mål for laboratoriearbeid;
– forklare fremgangsmåten utføre operasjoner, vis de mest komplekse teknikkene, skisser handlingsdiagrammer;
– advare om mulige feil og deres konsekvenser;
– observere og kontrollere utførelsen av arbeidet;
- oppsummere resultatene av arbeidet.
Det er nødvendig å være oppmerksom på å forbedre måtene å instruere studenter på før du utfører laboratoriearbeid. I tillegg til muntlige forklaringer og demonstrasjoner av arbeidsmåter, benyttes skriftlige instruksjoner, diagrammer, demonstrasjoner av filmfragmenter, og algoritmiske instruksjoner til dette formålet.
Forskningsmetode i undervisning i kjemi
Denne metoden er tydeligst implementert i studentenes prosjektaktiviteter. Et prosjekt er et kreativt (forsknings)avsluttende arbeid. Innføringen av prosjektaktiviteter i skolepraksis har som mål å utvikle de intellektuelle evnene til elevene gjennom å mestre algoritmen Vitenskapelig forskning og utvikle erfaring med å gjennomføre et forskningsprosjekt.
Å oppnå dette målet utføres som et resultat av å løse følgende didaktiske oppgaver:
– å danne motiver for abstrakte og forskningsaktiviteter;
- lære algoritmen til vitenskapelig forskning;
– å utvikle erfaring med å gjennomføre et forskningsprosjekt;
– sikre deltakelse av skolebarn i ulike former for presentasjon av forskningsarbeid;
– organisere pedagogisk støtte til forskningsaktiviteter og det oppfinnsomme nivået på studentenes utvikling.
Slike aktiviteter er personlig orientert i naturen, og elevenes motiver for å prestere forskningsprosjekter tjene: kognitiv interesse, orientering mot et fremtidig yrke og høyere polyteknisk utdanning, tilfredshet med arbeidsprosessen, ønsket om å hevde seg som person, prestisje, ønsket om å motta en pris, muligheten til å komme inn på et universitet mv.
Temaene for forskningsarbeid innen kjemi kan være forskjellige, spesielt:
1) kjemisk analyse av miljøobjekter: analyse av jordsurhetsgrad, mat, naturlig vann; bestemmelse av vannets hardhet fra forskjellige kilder, etc. (for eksempel "Bestemmelse av fett i oljefrø", "Bestemmelse av kvaliteten på såpe ved dens alkalitet", "Analyse av matkvalitet");
2) studere påvirkningen av ulike faktorer på den kjemiske sammensetningen av noen biologiske væsker (hudekskrement, spytt, etc.);
3) studie av påvirkningen av kjemikalier på biologiske objekter: spiring, vekst, utvikling av planter, oppførsel av lavere dyr (euglena, ciliater, hydra, etc.).
4) studie av påvirkningen av ulike forhold på forekomsten av kjemiske reaksjoner (spesielt enzymatisk katalyse).
Litteratur
Babansky Yu.K.. Hvordan optimalisere læringsprosessen. M., 1987; Didaktikk på ungdomsskolen. Ed. M.N. Skatkina. M., 1982; Dewey D. Psykologi og tenkningspedagogikk. M., 1999;
Kalmykova Z.I. Psykologiske prinsipper for utviklingsutdanning. M., 1979; Clarin M.V.. Innovasjoner i global pedagogikk: læring gjennom undersøkelser, lek og diskusjon. Riga, 1998; Lerner I.Ya. Didaktiske grunnlag for undervisningsmetoder. M., 1981; Makhmutov M.I.. Organisering av problembasert læring på skolen. M., 1977; Grunnleggende om didaktikk. Ed. B.P. Espipova, M., 1967; Vindu B. Grunnleggende om problembasert læring. M., 1968; Pedagogikk: Lærebok for studenter ved pedagogiske institutter. Ed. Yu.K. Babansky. M., 1988; Rean A.A., Bordovskaya N.V.,
Rozum S.N.. Psykologi og pedagogikk. St. Petersburg, 2002; Forbedre innholdet i opplæringen på skolen. Ed. I.D. Zvereva, M.P. M., 1985; Kharlamov I.F.. Pedagogikk. M., 2003; Shelpakova N.A. og så videre. Kjemisk eksperiment på skolen og hjemme. Tyumen: TSU, 2000.
KURS LÆREPLAN
| Avis nr. | Pedagogisk materiale |
|---|---|
| 17 | Forelesning nr. 1. Innhold i skolekjemikurset og dets variasjon. Propedeutisk kjemikurs. Grunnkurs i skolekjemi. Videregående kjemikurs.(G.M. Chernobelskaya, lege pedagogiske vitenskaper, professor) |
| 18 | Forelesning nr. 2. Førfaglig forberedelse av grunnskoleelever i kjemi. Essens, mål og mål. Preprofesjonelle valgfag. Metodiske anbefalinger for deres utvikling.(E.Ya. Arshansky, doktor i pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis) |
| 19 | Forelesning nr. 3. Profilopplæring i kjemi på overordnet nivå i allmennutdanning. En enhetlig metodisk tilnærming til å strukturere innhold i klasser med forskjellige profiler. Variable innholdskomponenter.(E.Ya. Arshansky) |
| 20 | Forelesning nr. 4. Individuelle teknologier for undervisning i kjemi. Grunnleggende krav for å bygge individualiserte læringsteknologier (ITI). Organisering av selvstendig arbeid av studenter på ulike stadier av timen i TIO-systemet. Eksempler på moderne TIOer.(T.A. Borovskikh, kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis) |
| 21 | Forelesning nr. 5. Modulær undervisningsteknologi og dens bruk i kjemitimer. Grunnleggende om modulær teknologi. Metoder for å konstruere moduler og modulære programmer i kjemi. Anbefalinger for bruk av teknologi i kjemitimer.(P.I. Bespalov, kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis) |
| 22 | Forelesning nr. 6. Kjemisk eksperiment i en moderne skole. Typer eksperimenter. Funksjoner av et kjemisk eksperiment. Et problembasert eksperiment med moderne tekniske læremidler.(P.I. Bespalov) |
| 23 | Forelesning nr. 7.Økologisk komponent i et skolekjemikurs. Innholdsvalgkriterier. Økologisk orientert kjemisk eksperiment. Utdanning og forskning miljøprosjekter. Problemer med miljøinnhold.(V.M. Nazarenko, doktor i pedagogiske vitenskaper, professor) |
| 24 | Forelesning nr. 8. Overvåke resultatene av kjemitrening. Skjemaer, typer og metoder for kontroll. Testkontroll av kunnskap i kjemi.(M.D. Trukhina, kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis) |
Avsluttende arbeid. Utvikling av en leksjon i henhold til det foreslåtte konseptet. Kort rapport om sluttarbeidet, vedlagt attest fra lærestedet, skal sendes Pedagogisk høgskole senest kl. |
|
T.A.BOROVSKIKH
FOREDRAG nr. 4
Tilpassede teknologier
undervisning i kjemi
Borovskikh Tatyana Anatolevna– Kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis ved Moscow State Pedagogical University, forfatter av læremidler for kjemilærere som arbeider med forskjellige lærebøker. Vitenskapelige interesser: individualisering av undervisning i kjemi til grunnskole- og ungdomsskoleelever.
Forelesningsoversikt
Grunnleggende krav til individualiserte læringsteknologier.
Oppbygging av et undervisningssystem i TIO.
Programmert undervisning i kjemi.
Utjevnet læringsteknologi.
Teknologi for problembasert modulær læring.
Prosjektbasert læringsteknologi.
INTRODUKSJON
I moderne pedagogikk utvikles ideen om studentsentrert læring aktivt. Kravet om å ta hensyn til barnets individuelle egenskaper i læringsprosessen er en lang tradisjon. Tradisjonell pedagogikk, med sitt rigide skolesystem og læreplan, likt for alle elever, har imidlertid ikke mulighet til å implementere en individuell tilnærming fullt ut. Derav den svake pedagogiske motivasjonen, passiviteten til studentene, tilfeldigheten i deres valg av yrke osv. I denne forbindelse er det nødvendig å se etter måter å omstrukturere utdanningsprosessen på, rette den mot å oppnå et grunnleggende utdanningsnivå for alle studenter, og høyere resultater av interesserte studenter.
Hva er «individualisert læring»? Ofte brukes begrepene "individualisering", "individuell tilnærming" og "differensiering" om hverandre.
Under individualisering av trening forstå hensynet i læringsprosessen til elevenes individuelle egenskaper i alle dets former og metoder, uavhengig av hvilke egenskaper og i hvilken grad det tas hensyn til.
Differensiering av læring– dette er grupperingen av elever basert på visse egenskaper; I dette tilfellet foregår opplæring i henhold til ulike læreplaner og programmer.
Individuell tilnærming er et prinsipp for læring, og individualisering av læring er en måte å implementere dette prinsippet på, som har sine egne former og metoder.
Individualisering av læring er en måte å organisere utdanningsprosessen på under hensyntagen til de individuelle egenskapene til hver enkelt elev. Denne metoden lar studentene fullt ut realisere potensialet sitt, oppmuntrer til individualitet og anerkjenner også eksistensen av individuelt spesifikke former for læremateriell.
I virkelig skolepraksis er individualisering alltid relativt. På grunn av det store antallet klasser blir elever med omtrent samme egenskaper kombinert i grupper, og det tas kun hensyn til de egenskapene som er viktige fra et læringssynspunkt (for eksempel mentale evner, begavelse, helse, etc.). ). Oftest implementeres individualisering ikke i hele omfanget av pedagogisk virksomhet, men i en eller annen type pedagogisk arbeid og er integrert med ikke-individualisert arbeid.
Å implementere effektivt pedagogisk prosess Det trengs en moderne pedagogisk teknologi for individualisert læring (ILE), der en individuell tilnærming og en individuell treningsform er en prioritet.
GRUNNLEGGENDE KRAV TIL TEKNOLOGI
INDIVIDUALISERT TRENING
1. Hovedmålet for enhver pedagogisk teknologi er utviklingen av barnet. Utdanning for hver elev kan bare være utviklingsskapende hvis den er tilpasset utviklingsnivået til en gitt elev, som oppnås gjennom individualisering av pedagogisk arbeid.
2. For å gå videre fra det oppnådde utviklingsnivået er det nødvendig å identifisere dette nivået for hver elev. Utviklingsnivået til en elev skal forstås som læringsevne (forutsetninger for læring), trening (ervervet kunnskap) og assimileringshastighet (en indikator på frekvensen av memorering og generalisering). Kriteriet for mestring er antall fullførte oppgaver som er nødvendige for fremveksten av stabile ferdigheter.
3. Utviklingen av mentale evner oppnås gjennom spesielle midler trening - utviklingsoppgaver. Oppgaver med optimal vanskelighetsgrad danner rasjonelle mentale arbeidsferdigheter.
4. Effektiviteten av læring avhenger ikke bare av arten av oppgavene som presenteres, men også av aktiviteten til eleven. Aktivitet som en elevs tilstand er en forutsetning for alle hans pedagogiske aktiviteter, og derfor for generell mental utvikling.
5. Den viktigste faktoren som stimulerer en elev til pedagogisk aktivitet er pedagogisk motivasjon, som defineres som elevens orientering mot ulike sider ved pedagogisk aktivitet.
Når du oppretter et TIO-system, bør visse trinn følges. Du bør starte med å presentere opplæringsløpet ditt som et system, dvs. gjennomføre innledende strukturering av innholdet. For dette formålet er det nødvendig å identifisere kjernelinjene i hele kurset og deretter, for hver linje for hver klasse, bestemme innholdet som skal sikre utvikling av ideer langs den aktuelle linjen.
La oss gi to eksempler.
K o r n e d l i n e - grunnleggende kjemiske begreper. Innhold: 8. klasse - enkle og komplekse stoffer, valens, hovedklasser av uorganiske forbindelser; 9. klasse - elektrolytt, oksidasjonstilstand, grupper av lignende elementer.
Kjernelinjen er kjemiske reaksjoner. Innhold: 8. klasse – tegn og betingelser for kjemiske reaksjoner, typer reaksjoner, utarbeide reaksjonsligninger basert på valensen av atomer til kjemiske elementer, reaktivitet av stoffer; 9. klasse – utarbeide reaksjonsligninger basert på teorien om elektrolytisk dissosiasjon, redoksreaksjoner.
Et opplegg som tar hensyn til elevenes individuelle forskjeller består alltid av et omfattende didaktisk mål og et sett med differensierte læringsaktiviteter. Et slikt program er rettet mot å mestre nytt innhold og utvikle nye ferdigheter, samt konsolidere tidligere dannet kunnskap og ferdigheter.
For å lage et program i TIO-systemet må du velge stort tema, fremheve de teoretiske og praktiske delene i den og fordele studietiden. Det er tilrådelig å studere de teoretiske og praktiske delene separat. Dette vil tillate deg å mestre det teoretiske materialet til emnet raskt og skape en helhetlig forståelse av emnet. Praktiske oppgaver utføres på et grunnleggende nivå for bedre å forstå de grunnleggende begrepene og generelle lover. Å mestre den praktiske delen gir mulighet for utvikling av barns individuelle evner på anvendt nivå.
I starten av arbeidet skal studentene tilbys et flytskjema som belyser grunnlaget (begreper, lover, formler, egenskaper, mengdeenheter osv.), elevens grunnleggende ferdigheter på første nivå, og måter å komme videre til høyere nivåer på. som legger grunnlaget for selvstendig utvikling hver elev etter hans ønsker.
BYGGE ET SYSTEM AV LEKSER I TIO
Elementer av individualisert læring bør observeres i hver leksjon og på alle trinn. Leksjon om å lære nytt materiale kan deles inn i tre hoveddeler.
1. del. P r e s t i o n av nytt materiale. På det første trinnet får elevene i oppgave å mestre visse kunnskaper. For å øke individualiseringen av persepsjonen kan ulike teknikker brukes. For eksempel, kontrollark se elevenes arbeid under forklaringen av nytt materiale, der elevene svarer på spørsmål stilt før leksjonen. Elevene leverer inn svararkene for kontroll på slutten av timen. Vanskelighetsgrad og antall spørsmål bestemmes i henhold til barnas individuelle egenskaper. Som et eksempel gir vi et fragment av et ark for å overvåke studentenes aktiviteter under en forelesning når vi studerer emnet "Komplekse forbindelser".
Sjekkliste om emnet 1. Forbindelsen ………… ……………………… kalles kompleks. 2. Det kompleksdannende middelet kalles ……………… .................................. 3. Ligander kalles ……………………… ……………………….. . 4. Den indre sfæren er …………………………………………………………. . 5. Koordinasjonsnummeret er ………………… …………………………………. Bestem koordinasjonsnummer (CN): 1) + , CC = … ; 2) 0, CN = ...; 3) 0, CN = ...; 4) 3– , CN = … . 6. Den ytre sfæren er ………………………… …………………. 7. Ionene i de ytre og indre sfærene er sammenkoblet………. kommunikasjon; deres dissosiasjon oppstår……………. . For eksempel, ……………………… . 8. Ligander er koblet til det kompleksdannende middelet med en ………………………… binding. Skriv ned dissosiasjonsligningen for det komplekse saltet: K 4 = …………………………………………………………………. 9. Beregn ladningene til komplekse ioner dannet av krom(III): 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Bestem graden av oksidasjon av kompleksdanneren: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. . |
Et annet eksempel viser bruken av såkalte «guide cards» i leksjonen «Syrer som elektrolytter». Mens de arbeider med kort, gjør elevene notater i notatbøkene sine. (Arbeidet kan gjøres i grupper.)
Veiledningskort
Del 2. OM Å FORSTÅ NYTT MATERIAL. Her forberedes studentene på selvstendig problemløsning gjennom en læringssamtale der elevene oppfordres til å generere hypoteser og demonstrere sin kunnskap. I samtalen gis eleven mulighet til fritt å uttrykke sine tanker knyttet til sin personlige erfaring og interesser. Ofte vokser selve samtaleemnet ut av elevenes tanker.
3. del. Oppsummering: På dette stadiet av leksjonen bør oppgavene være utforskende. I leksjonen «Syrer som elektrolytter» kan elevene få vist demonstrasjonseksperimentet «Oppløsning av kobber i salpetersyre». Tenk så på problemet: interagerer virkelig ikke metaller som er i spenningsserien etter hydrogen med syrer? Du kan la elevene utføre laboratorieeksperimenter, for eksempel: "Reaksjon av magnesium med aluminiumkloridløsning" og "Forholdet mellom magnesium og kaldt vann." Etter å ha fullført forsøket, i en samtale med læreren, lærer elevene at løsninger av noen salter også kan ha egenskapene til syrer.
Eksperimentene som er utført får deg til å tenke og gjør det mulig å gjøre en jevn overgang til studiet av påfølgende seksjoner. Dermed fremmer den tredje fasen av leksjonen kreativ anvendelse av kunnskap.
Leksjon om systematisering av kunnskap effektiv ved bruk av teknikken med fritt valg av oppgaver ulike nivåer vanskeligheter. Her utvikler elevene ferdigheter og evner om dette temaet. Arbeidet innledes med en inngangskontroll - et lite selvstendig arbeid som lar deg avgjøre om studentene har det nødvendige vellykket arbeid kunnskap og ferdigheter. Basert på testresultatene får studentene tilbud om (eller de velger) en viss vanskelighetsgrad. Etter å ha fullført oppgaven, bør riktigheten av fullføringen kontrolleres. Testing utføres enten av lærer eller av eleven ved hjelp av maler. Hvis oppgaven fullføres uten feil, flytter eleven til et nytt, høyere nivå. Hvis det gjøres feil under utførelse, korrigeres kunnskap under veiledning av lærer eller under veiledning av en sterkere elev. Således, i enhver TIO, er et obligatorisk element en tilbakemeldingssløyfe: presentasjon av kunnskap - mestring av kunnskap og ferdigheter - kontroll av resultater - korreksjon - ytterligere kontroll av resultater - presentasjon av ny kunnskap.
Leksjonen med å systematisere kunnskap ender med en utgangskontroll - et lite uavhengig arbeid som lar deg bestemme utviklingsnivået for elevenes ferdigheter og kunnskaper.
Leksjon om å overvåke mestringen av materialet som dekkes– en svært individualisert treningsform. I denne leksjonen er det valgfrihet, d.v.s. eleven velger selv oppgaver på ethvert nivå i henhold til sine evner, kunnskaper og ferdigheter, interesser osv.
Til dags dato har en rekke TIO-er blitt godt utviklet og vellykket brukt i skolepraksis. La oss se på noen av dem.
PROGRAMMERT KJEMITRENING
Programmert læring kan karakteriseres som en type selvstendig arbeid av elever, styrt av en lærer ved hjelp av programmerte hjelpemidler.
Metodikken for å utvikle et opplæringsprogram består av flere stadier.
Trinn 1 – valg av pedagogisk informasjon.
Trinn 2 – konstruksjon av en logisk sekvens for presentasjon av materialet. Materialet er delt inn i separate deler. Hver del inneholder et lite stykke informasjon som er fullstendig i betydning. For å selvteste assimilasjonen din, velges spørsmål, eksperimentelle og beregningsmessige problemer, øvelser osv. for hver informasjon.
Trinn 3 – etablere tilbakemelding. Ulike typer treningsprogramstrukturer er anvendelige her - lineær, forgrenet, kombinert. Hver av disse strukturene har sin egen instruksjonstrinnmodell. Et av de lineære programmene er vist i diagram 1.
Opplegg 1
Lineær programtrinnmodell
IC 1 – den første informasjonsrammen, inneholder en del informasjon som eleven må lære;
OK 1 - første operasjonelle ramme - oppgaver, hvis implementering sikrer assimilering av den foreslåtte informasjonen;
OC 1 – første tilbakemeldingsramme – instruksjoner som eleven kan sjekke seg med (dette kan være et ferdig svar som eleven sammenligner svaret sitt med);
KK 1 - kontrollramme, tjener til å implementere den såkalte eksterne tilbakemeldingen: mellom eleven og læreren (denne kommunikasjonen kan utføres ved hjelp av en datamaskin eller annen teknisk innretning, og også uten det; ved vanskeligheter har studenten mulighet til å gå tilbake til den opprinnelige informasjonen og studere den på nytt).
I lineært program materialet presenteres sekvensielt. Små opplysninger eliminerer nesten elevfeil. Flere repetisjoner av materiale i ulike former sikrer styrken til absorpsjonen. Det lineære programmet tar imidlertid ikke hensyn til individuelle egenskaper ved assimilering. Forskjellen i bevegelsestempoet gjennom programmet oppstår kun på grunn av hvor raskt elevene kan lese og forstå det de leser.
Forgrenet program tar hensyn til studentenes individualitet. Det særegne med det grenede programmet er at elevene ikke svarer på spørsmålene selv, men velger et svar fra en rekke foreslåtte (O 1a – O 1d, diagram 2).
Opplegg 2
Forgrenet programtrinnmodell
Merk. Læreboksiden med selvtestmateriale er angitt i parentes.
Etter å ha valgt ett svar, går de inn på siden programmet foreskriver, og der finner de materiell for egentesting og videre instruksjoner for arbeid med programmet. Som eksempel på et forgrenet program kan man nevne manualen «Chemical Simulator» (J. Nentvig, M. Kreuder, K. Morgenstern. M.: Mir, 1986).
Det omfattende programmet er heller ikke uten ulemper. For det første, når han jobber, blir studenten tvunget til hele tiden å bla gjennom sider, flytte fra en lenke til en annen. Dette distraherer oppmerksomheten og motsier stereotypen om å jobbe med en bok som har blitt utviklet gjennom årene. For det andre, hvis en student trenger å gjenta noe fra en slik manual, vil han ikke kunne finne riktig sted og må gå hele veien gjennom programmet på nytt før han finner riktig side.
Kombinert program mer enn de to første er den praktisk og effektiv å bruke. Dets særegenhet er at informasjon presenteres lineært, og i tilbakemeldingsrammen er det ytterligere forklaringer og lenker til annet materiale (elementer i et forgrenet program). Et slikt program leses som en vanlig bok, men oftere enn i en ikke-programmert lærebok inneholder det spørsmål som tvinger leseren til å tenke over teksten, oppgaver for utvikling av pedagogiske ferdigheter og tenketeknikker, samt for å konsolidere kunnskap. Selvtestsvar er gitt på slutten av kapitlene. I tillegg kan du jobbe med den ved å bruke leseferdighetene til en vanlig bok, som allerede er godt etablert hos elevene. Som et eksempel på et kombinert program kan vi vurdere læreboken "Chemistry" av G.M. Chernobelskaya og I.N.
Etter å ha mottatt introduksjonsinstruksjoner arbeider elevene selvstendig med manualen. Læreren skal ikke ta elever bort fra jobben og kan kun gjennomføre individuelle konsultasjoner på deres forespørsel. Den optimale tiden for å arbeide med den programmerte manualen, som eksperimentet viste, er 20-25 minutter. Programmert kontroll tar bare 5-10 minutter, og testing i nærvær av studenter varer ikke mer enn 3-4 minutter. Samtidig forblir variantene av oppgavene i hendene på elevene slik at de kan analysere sine feil. Slik kontroll kan utføres i nesten hver leksjon om forskjellige emner.
Programmert læring har fungert spesielt godt for elevenes selvstendige arbeid hjemme.
TEKNOLOGI FOR NIVÅTRENING
Målet med utjevnet læringsteknologi er å sikre at hver student mestrer undervisningsmateriell i sin sone for proksimal utvikling basert på egenskapene til hans subjektive opplevelse. I strukturen av nivådifferensiering skilles vanligvis tre nivåer: grunnleggende (minimal), program og komplisert (avansert). Utarbeidelse av undervisningsmateriell innebærer å fremheve flere nivåer i innholdet og planlagte læringsutbytte og utarbeide et teknologisk kart for studentene, der for hvert kunnskapselement nivåene av dets assimilering er angitt: 1) kunnskap (husket, reprodusert, lært); 2) forståelse (forklart, illustrert); 3) søknad (basert på en modell, i en lignende eller modifisert situasjon); 4) generalisering, systematisering (utvalgte deler fra helheten, dannet en ny helhet); 5) vurdering (bestemte verdien og betydningen av studieobjektet). For hver innholdsenhet inneholder det teknologiske kartet indikatorer for assimilering, presentert i form av kontroll- eller testoppgaver. Oppgavene på første nivå er utformet på en slik måte at elevene kan fullføre dem ved å bruke et eksempel som er gitt enten når de fullfører denne oppgaven eller i en tidligere leksjon.
Rekkefølge for utførelse av operasjoner (algoritme) (For reaksjonen av NaOH med CO 2) 1. Skriv ned formlene til startstoffene: 2. Etter ""-tegnet, skriv H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O + . 3. Lag en formel for det resulterende saltet. For dette:
4. Skriv formelen til det resulterende saltet på høyre side av reaksjonsdiagrammet: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Ordne koeffisientene i reaksjonsligningen: 2NaOH + CO 2 = H 2 O + Na 2 CO 3. |
Trening (1. nivå).
Basert på algoritmen, lag reaksjonsligninger:
1) NaOH + S02 ...;
2) Ca(OH)2 + CO2 ...;
3) KOH + SO3 ...;
4) Ca(OH)2 + SO2….
Oppgaver på andre nivå er årsak-og-virkning i naturen.
Trening (2. nivå). Robert Woodward, en fremtidig nobelprisvinner i kjemi, fridde til bruden sin ved å bruke kjemiske reagenser. Fra apotekets dagbok: «Hendene hennes frøs under en kanefart. Og jeg sa: «Det ville vært fint å få en flaske med varmt vann!" - "Flott, men hvor kan vi få tak i det?" «Jeg skal gjøre det nå,» svarte jeg og tok ut en vinflaske under setet, trekvart fylt med vann. Så tok han frem en flaske svovelsyre fra samme sted og helte litt sirupslignende væske i vannet. Etter ti sekunder ble flasken så varm at det var umulig å holde den i hendene. Når det begynte å avkjøles, tilsatte jeg mer syre, og da syren tok slutt tok jeg ut en krukke med kaustiske sodapinner og tilsatte dem litt etter litt. Så flasken ble nesten kokt opp hele turen.» Hvordan forklare den termiske effekten brukt av den unge mannen?
Når de fullfører slike oppgaver, stoler elevene på kunnskapen de mottok i klassen og bruker også tilleggskilder.
Oppgavene på det tredje nivået er delvis utforskende.
Øvelse 1 (3. nivå). Hvilken fysisk feil gjøres i de følgende versene?
"Hun levde og strømmet på glasset,
Men plutselig ble hun lenket av frost,
Og dråpen ble et urørlig stykke is,
Og verden har blitt mindre varm.»
Bekreft svaret ditt med beregninger.
Oppgave 2 (3. nivå). Hvorfor gjør det kjøligere å fukte gulvet med vann?
Når du gjennomfører leksjoner innenfor rammen av utjevnet treningsteknologi på forberedende stadium Etter å ha informert elevene om formålet med treningsøkten og tilhørende motivasjon, gjennomføres det en innledende kontroll, oftest i form av en test. Dette arbeidet avsluttes med gjensidig verifisering og korrigering av identifiserte hull og unøyaktigheter.
På scenen mestre ny kunnskap nytt materiale gis i en kortfattet, kompakt form, som sikrer at hoveddelen av klassen overføres til selvstendig studie av pedagogisk informasjon. For elever som ikke forstår det nye emnet, blir stoffet forklart på nytt ved hjelp av ytterligere didaktiske verktøy. Hver student, ettersom han eller hun mestrer informasjonen som studeres, er inkludert i diskusjonen. Dette arbeidet kan foregå både i grupper og i par.
På scenen konsolidering Den obligatoriske delen av oppgavene kontrolleres ved hjelp av egen- og gjensidig testing. Læreren vurderer den overskytende delen av arbeidet, han formidler den viktigste informasjonen for klassen til alle elevene.
Scene oppsummere Treningsøkten begynner med en kontrolltest, som i likhet med den innledende har obligatoriske og tilleggsdeler. Gjeldende kontroll over assimilering av undervisningsmateriell gjennomføres på en to-punkts skala (bestått/ikke bestått), sluttkontroll - på en tre-punkts skala (bestått/god/utmerket). For elever som ikke har gjennomført sentrale oppgaver, organiseres kriminalomsorgen til de mestrer de fullt ut.
TEKNOLOGI FOR PROBLEMMODULÆR TRENING
Omstrukturering av læringsprosessen på problemmodulær basis gjør det mulig: 1) å integrere og differensiere innholdet i læring ved å gruppere problembaserte moduler av pedagogisk materiale, og sikre utvikling av et opplæringskurs i fulle, forkortede og dybdeversjoner; 2) utføre selvstendig valg av studenter av et eller annet kursalternativ avhengig av treningsnivået og individuell fremgang gjennom programmet;
3) fokusere lærerens arbeid på de rådgivende og koordinerende funksjonene for å administrere elevenes individuelle pedagogiske aktiviteter.
Teknologien for problembasert modulær læring er basert på tre prinsipper: 1) "komprimering" av pedagogisk informasjon (generalisering, utvidelse, systematisering); 2) registrering av pedagogisk informasjon og pedagogiske aktiviteter til skolebarn i form av moduler; 3) målrettet oppretting av pedagogiske problemsituasjoner.
Problemmodulen består av flere sammenkoblede blokker (treningselementer (TE)).
Blokker "innkommende kontroll" skaper stemning for jobben. Her brukes som regel testoppgaver.
Oppdater blokk– på dette stadiet oppdaterer de bakgrunnskunnskap og handlingsmetodene som er nødvendige for å mestre det nye materialet presentert i problemmodulen.
Eksperimentell blokk omfatter en beskrivelse av et undervisningsforsøk eller laboratorieaktivitet som bidrar til konklusjonen av utsagnene.
Problemblokk– formulering av et forstørret problem, hvis løsning problemmodulen er rettet mot.
Generaliseringsblokk– primær systemrepresentasjon av innholdet i problemmodulen. Strukturelt kan det utformes i form av et blokkdiagram, støttenotater, algoritmer, symbolsk notasjon, etc.
Teoretisk blokk inneholder hovedundervisningsmateriellet, ordnet i en bestemt rekkefølge: didaktisk mål, problemformulering (oppgave), begrunnelse av hypotesen, løsning på problemet, kontrollprøveoppgaver.
Utgangskontrollblokk– kontroll av læringsresultater etter modul.
I tillegg til disse hovedblokkene kan det for eksempel inngå andre applikasjonsblokk– et system med oppgaver og øvelser eller docking blokk– kombinere materialet dekket med innholdet i relaterte akademiske disipliner, og utsparingsblokk– undervisningsmateriell av økt kompleksitet for elever som har spesiell interesse for faget.
Som et eksempel gir vi et fragment av problemmodulprogrammet "Iones kjemiske egenskaper i lys av teorien om elektrolytisk dissosiasjon og redoksreaksjoner."
Integrerende mål. Konsolidere kunnskap om egenskapene til ioner; utvikle ferdigheter i å tegne opp likninger av reaksjoner mellom ioner i elektrolyttløsninger og redoksreaksjoner; fortsette å utvikle evnen til å observere og beskrive fenomener, fremsette hypoteser og bevise dem.
UE-1. Innkommende kontroll. Mål. Sjekk kunnskapsnivået om redoksreaksjoner og evnen til å skrive ligninger ved hjelp av elektronisk balansemetode for å tildele koeffisienter.
| Trening | Karakter |
|---|---|
| 1. Sink, jern, aluminium i reaksjoner med ikke-metaller er: a) oksidasjonsmidler; b) reduksjonsmidler; c) ikke viser redoksegenskaper; d) enten oksiderende eller reduksjonsmidler, det avhenger av ikke-metallet de reagerer med |
1 poeng |
| 2. Bestem oksidasjonstilstanden til et kjemisk grunnstoff ved å bruke følgende skjema: Svaralternativer: a) –10; b) 0; c) +4; d) +6 |
2 poeng |
| 3. Bestem antall elektroner gitt (akseptert) i henhold til reaksjonsskjemaet: Svaralternativer: a) gitt 5 e; b) akseptert 5 e; c) gitt 1 e; d) akseptert 1 e |
2 poeng |
| 4. Totalt antall elektroner involvert i den elementære reaksjonen er lik: a) 2; b) 6; ved 3; d) 5 |
3 poeng |
(Svar på oppgaver UE-1: 1 – b; 2 - G; 3 - A; 4 – b.)
Hvis du fikk 0–1 poeng, studer sammendraget "Oksidasjonsreduksjonsreaksjoner" på nytt.
Hvis du scorer 7–8 poeng, gå videre til UE-2.
UE-2. Mål. Oppdatere kunnskap om redoksegenskapene til metallioner.
Trening. Fullfør ligningene for mulige kjemiske reaksjoner. Begrunn svaret ditt.
1) Zn + CuCl2 ...;
2) Fe + CuCl2 ...;
3) Cu + FeCl2 ...;
4) Cu + FeCl3 ... .
UE-3. Mål. Å skape en problematisk situasjon.
Trening. Utfør et laboratorieeksperiment. Hell 2–3 ml 0,1 M jerntrikloridløsning i et reagensrør med 1 g kobber. Hva skjer? Beskriv dine observasjoner. Overrasker ikke dette deg? Angi selvmotsigelsen. Skriv en ligning for reaksjonen. Hvilke egenskaper viser Fe 3+-ionet her?
UE-4. Mål. Studer de oksidative egenskapene til Fe 3+ ioner i reaksjon med halogenidioner.
Trening. Utfør et laboratorieeksperiment. Hell 1–2 ml 0,5 M løsninger av kaliumbromid og kaliumjodid i to reagensrør, tilsett 1–2 ml 0,1 M løsning av jerntriklorid til dem. Beskriv dine observasjoner. Fastslå problemet.
UE-5. Mål. Forklar resultatene av eksperimentet.
Trening. Hvilken reaksjon i oppgaven fra UE-4 skjedde ikke? Hvorfor? For å svare på dette spørsmålet, husk forskjellene i egenskapene til halogenatomer, sammenlign radiene til atomene deres, og lag en ligning for reaksjonen. Trekk en konklusjon om oksidasjonsevnen til jernionet Fe 3+.
Hjemmelekser. Svar skriftlig på følgende spørsmål. Hvorfor endrer en grønn løsning av jern(II)klorid raskt fargen til brun i luften? Hvilken egenskap til jernionet Fe 2+ er manifestert i dette tilfellet? Skriv en ligning for reaksjonen av jern(II)klorid med oksygen i en vandig løsning. Hvilke andre reaksjoner er karakteristiske for Fe 2+-ionet?
PROSJEKTBASERTE LÆRINGSTEKNOLOGI
Oftest hører man ikke om prosjektbasert læring, men om prosjektmetoden. Denne metoden ble formulert i USA i 1919. I Russland ble den utbredt etter utgivelsen av W.H. Kilpatricks brosjyre «The Project Method. Anvendelse av målsetting i den pedagogiske prosessen" (1925). Dette systemet er basert på ideen om at bare de aktivitetene utføres av barnet med stor entusiasme, som velges fritt av ham og ikke er bygget i tråd med det akademiske faget, der avhengigheten av barnas øyeblikkelige hobbyer er; sann læring er aldri ensidig sideinformasjon er også viktig. Det originale slagordet til grunnleggerne av det prosjektbaserte læringssystemet er "Alt fra livet, alt for livet." Derfor innebærer designmetoden i utgangspunktet å betrakte livets fenomener rundt oss som eksperimenter i et laboratorium der erkjennelsesprosessen foregår. Målet med prosjektbasert læring er å skape betingelser der studentene selvstendig og villig søker etter manglende kunnskap fra ulike kilder, lærer å bruke den tilegnete kunnskapen til å løse kognitive og praktiske problemer, tilegner seg kommunikasjonsevner ved å jobbe i ulike grupper; utvikle forskningsferdigheter (evne til å identifisere problemer, samle informasjon, observere, gjennomføre eksperimenter, analysere, bygge hypoteser, generalisere), utvikle systemtenkning.
Til dags dato har følgende stadier av prosjektutvikling utviklet seg: utvikling av en prosjektoppgave, utvikling av selve prosjektet, presentasjon av resultater, offentlig presentasjon, refleksjon. Mulige emner for utdanningsprosjekter er varierte, det samme er volumene. Ut fra tid kan tre typer utdanningsprosjekter skilles: kortsiktige (2–6 timer); midtveis (12–15 timer); langsiktig, som krever betydelig tid å søke etter materiale, analysere det osv. Evalueringskriteriet er oppnåelse av både prosjektmålet og overfagsmålene under gjennomføringen (sistnevnte ser ut til å være viktigere). De største ulempene ved å bruke metoden er lav motivasjon hos lærere for å bruke den, lav motivasjon hos elevene til å delta i prosjektet, utilstrekkelig utviklingsnivå av forskningskompetanse blant skoleelever, og uklare definisjoner av kriterier for å vurdere resultatene av arbeidet med prosjektet. .
Som eksempel på implementering av prosjektteknologi vil vi gi en utvikling utført av amerikanske kjemilærere. I løpet av arbeidet med dette prosjektet tilegner og bruker studentene kunnskap innen kjemi, økonomi, psykologi, og deltar i en lang rekke aktiviteter: eksperimentell, beregning, markedsføring og lage en film.
Vi designer husholdningskjemiske produkter*
Et av målene til skolen er å vise den anvendte verdien av kjemisk kunnskap. Oppgaven til dette prosjektet er å opprette en bedrift for produksjon av vindusvaskeprodukter. Deltakerne er delt inn i grupper som danner "produksjonsfirmaer". Hvert "firma" står overfor følgende oppgaver:
1) utvikle et prosjekt for en ny vindusvasker; 2) produsere eksperimentelle prøver av et nytt produkt og teste dem; 3) beregne kostnadene for det utviklede produktet;
4) gjennomføre markedsundersøkelser og en reklamekampanje for produktet, motta et kvalitetssertifikat. Etter hvert som spillet skrider frem, blir elevene ikke bare kjent med sammensetningen og kjemiske effekter av husholdningsvaskemidler, men får også grunnleggende informasjon om økonomi og markedsstrategi. Resultatet av "selskapets" arbeid er en mulighetsstudie av et nytt vaskemiddel.
Arbeidet utføres i følgende rekkefølge. Først tester "bedriftens ansatte", sammen med læreren, et av standard vindusvaskeproduktene, kopierer dens kjemiske sammensetning fra etiketten og analyserer prinsippet for rengjøringshandlingen. På neste trinn begynner teamene å utvikle sin egen vaskemiddelformulering basert på de samme komponentene. Deretter går hvert prosjekt gjennom stadiet med laboratorieimplementering. Basert på den utviklede oppskriften blander elevene de nødvendige mengder reagenser og plasserer den resulterende blandingen i små flasker med en sprayflaske. Etiketter med handelsnavnet til det fremtidige produktet og påskriften "Ny vindusvask" er festet på flaskene. Deretter kommer kvalitetskontroll. "Bedrifter" vurderer rengjøringsevnen til produktene deres sammenlignet med innkjøpte produkter og beregner produksjonskostnadene. Neste trinn er å få et "kvalitetssertifikat" for det nye vaskemiddelet. "Bedrifter" sender inn følgende informasjon om produktet sitt til kommisjonen for godkjenning: samsvar med kvalitetsstandarder (laboratorietestresultater), fravær av miljøfarlige stoffer, tilgjengelighet av instruksjoner om bruks- og oppbevaringsmetode for produktet, utkast til handelsmerke, forventet navn og estimert pris på produktet. I sluttfasen gjennomfører "bedriften" en reklamekampanje. Utvikle et plot og skyt en 1-minutters reklamefilm. Resultatet av spillet kan være en presentasjon av et nytt verktøy med invitasjon fra foreldre og andre deltakere i spillet.
Individualisering av læring er ikke en kjepphest, men en presserende nødvendighet. Teknologier for individualisert undervisning i kjemi, med alle de ulike metodiske teknikker, har mye til felles. Alle er utviklingsmessige, og gir klar kontroll over utdanningsprosessen og forutsigbare, reproduserbare resultater. Ofte brukes individualiserte kjemiundervisningsteknologier i kombinasjon med tradisjonelle metoder. Inkludering av ny teknologi i utdanningsprosessen krever propedeutikk, dvs. gradvis opplæring av studenter.
Spørsmål og oppgaver
1. Beskriv rollen til det akademiske faget kjemi i å løse problemene med å utvikle elevenes mentale aktivitet.
Svar. For mental utvikling er det viktig å akkumulere ikke bare kunnskap, men også fast etablerte mentale teknikker og intellektuelle ferdigheter. For eksempel, når man danner et kjemisk konsept, er det nødvendig å forklare hvilke teknikker som bør brukes slik at kunnskapen blir korrekt innlært, og disse teknikkene brukes deretter analogt i nye situasjoner. Når man studerer kjemi, dannes og utvikles intellektuelle ferdigheter. Det er veldig viktig å lære elevene å tenke logisk, bruke teknikker for sammenligning, analyse, syntese og fremheve det viktigste, trekke konklusjoner, generalisere, argumentere rimelig og konsekvent uttrykke sine tanker. Det er også viktig å bruke rasjonelle undervisningsmetoder.
2. Kan individualiserte læringsteknologier klassifiseres som utviklingsutdanning?
Svar. Trening ved bruk av nye teknologier sikrer full assimilering av kunnskap, former læringsaktiviteter og påvirker derved direkte den mentale utviklingen til barn. Individuell læring er absolutt utviklingsskapende.
3. Utvikle en undervisningsmetodikk for ethvert emne i et skolekjemikurs ved å bruke en av de individualiserte teknologiene.
Svar. Den første leksjonen når du studerer emnet "Syrer" er en leksjon i å forklare nytt materiale. I henhold til den individualiserte teknologien vil vi skille tre stadier i den. Trinn 1 – presentasjon av nytt materiale – er ledsaget av kontroll av assimilering. Etter hvert som leksjonen skrider frem, fyller elevene ut et ark der de svarer på spørsmål om emnet. (Eksempler på spørsmål og svar på dem er gitt.) Trinn 2 – forståelse av nytt materiale. I en samtale knyttet til syres egenskaper får eleven mulighet til å uttrykke sine tanker om temaet. 3. trinn er også mentalt, men av forskningsmessig karakter, på et spesifikt problem. For eksempel å løse opp kobber i salpetersyre.
Den andre leksjonen er opplæring, systematisering av kunnskap. Her velger og gjennomfører elevene oppgaver av varierende vanskelighetsgrad. Læreren gir dem individuell rådgivning.
Den tredje leksjonen er å overvåke assimileringen av materialet som dekkes. Det kan utføres i form av en test, en test, et sett med oppgaver i henhold til en problembok, der enkle oppgaver er gradert "3", og komplekse oppgaver er gradert "4" og "5".
* Golovner V.N.. Kjemi. Interessante leksjoner. Fra utenlandsk erfaring. M.: Forlag NTs ENAS, 2002.
Litteratur
Bespalko V.P.. Programmert læring (didaktisk grunnlag). M.: Høyere skole, 1970; Guzik N.P.. Lær å lære. M.: Pedagogika, 1981; Guzik N.P. Didaktisk materiale om kjemi for
9. klasse. Kiev: Radyanska skole, 1982; Guzik N.P. Opplæring i organisk kjemi. M.: Utdanning, 1988; Kuznetsova N.E.. Utdanningsteknologier i fagundervisning. St. Petersburg: Utdanning, 1995; Selevko G.K.. Moderne pedagogisk teknologi. M.: Offentlig utdanning, 1998; Chernobelskaya G.M. Metoder for å undervise i kjemi i videregående skole. M.: VLADOS, 2000; Til jeg. Individualisering og differensiering av trening. M.: Pedagogikk, 1990.
Informasjonskilde: Metoder for undervisning i kjemi. En lærebok for studenter ved pedagogiske institutter i kjemiske og biologiske spesialiteter. Moskva. "Utdanning". 1984. (Kapittel I, s. 5 - 12; Kapittel II, s. 12 - 26) .
Se kapittel III, IV og V i avsnittet: http://site/article-1090.html
Se kapittel VI i avsnittet: http://site/article-1106.html
Metoder for undervisning i kjemi
Lærebok for studenter ved pedagogiske institutter
DEL 1
Valentin Pavlovich Garkunov
Kapittel I
METODIKK FOR UNDERVISNING I KJEMI SOM VITENSKAP OG FAG
Metoder for undervisning i kjemi er en pedagogisk vitenskap som studerer innholdet i et skolekjemikurs og mønstrene for dets assimilering av studenter.
§ 1. METODIKK FOR UNDERVISNING I KJEMI SOM VITENSKAP
Essensen av metodikken for å undervise i kjemi som vitenskap er å identifisere mønstrene i prosessen med å undervise i kjemi. Hovedkomponentene i denne prosessen er følgende: læringsmål, innhold, metoder, former og midler, lærerens og elevenes aktiviteter. Funksjonen til kjemimetodikk er å finne optimale måter for ungdomsskoleelever å mestre grunnleggende fakta, begreper, lover og teorier, deres uttrykk i terminologi som er spesifikk for kjemi.
Basert på didaktikkens viktigste konklusjoner, prinsipper og lover, løser metodikken de viktigste oppgavene med å utvikle og utdanne undervisning i kjemi og legger stor vekt på problemet polyteknisk utdanning og karriereveiledning for studenter. Metodikken tar i likhet med didaktikk i betraktning utviklingen av pedagogisk og kognitiv aktivitet til elever og dannelsen av et dialektisk-materialistisk verdensbilde.
I motsetning til didaktikk har kjemimetodikken spesifikke mønstre bestemt av innholdet og strukturen i kjemivitenskapen og det akademiske faget, samt særegenhetene ved prosessen med å lære og undervise i kjemi på skolen. Et eksempel på et slikt mønster er tendensen til å flytte den viktigste teoretiske kunnskapen om et skolekjemikurs til tidligere utdanningstrinn. Dette ble mulig takket være moderne studenters evne til raskt å assimilere vitenskapelig informasjon, analysere og behandle den.
Metodikken for å undervise i kjemi løser tre hovedproblemer: hva man skal undervise, hvordan man lærer og hvordan man lærer.
Det første problemet handler om er begrenset av utvalget av stoff for et skolekjemikurs. Dette tar hensyn til logikken i utviklingen av kjemisk vitenskap og dens historie, psykologiske og pedagogiske forhold, og etablerer også forholdet mellom teoretisk og faktamateriale.
Andre oppgave knyttet til undervisning i kjemi.
Undervisning er aktiviteten til en lærer som tar sikte på å overføre kjemisk informasjon til elevene, organisere utdanningsprosessen, veilede deres kognitive aktivitet, innføre praktiske ferdigheter, utvikle kreative evner og danne grunnlaget for et vitenskapelig verdensbilde.
Tredje oppgave følger av prinsippet om å "lære å lære": hvordan man mest effektivt kan hjelpe studenter med å studere. Denne oppgaven er knyttet til utvikling av elevenes tenkning og er å lære dem optimale måter behandle kjemisk informasjon som kommer fra en lærer eller annen kunnskapskilde (bok, kino, radio, fjernsyn). Å håndtere elevenes kognitive aktivitet er en kompleks prosess som krever at en kjemilærer bruker alle midler for pedagogisk påvirkning på elevene.
I vitenskapelig arbeid med metoder for undervisning i kjemi brukes ulike forskningsmetoder: spesifikk(bare karakteristisk for kjemiteknikker), allmennpedagogisk og allmennvitenskapelig.
Spesifikke metoder Forskningen består i å velge utdanningsmateriell og metodisk transformere innholdet i kjemivitenskapen for implementering av skolekjemiutdanning. Ved hjelp av disse metodene bestemmer forskeren muligheten for å inkludere dette eller det materialet i innholdet i det akademiske emnet, finner kriterier for å velge kunnskap, ferdigheter og evner og måter å danne dem på i prosessen med å undervise i kjemi. Han utvikler de mest effektive metodene, formene og undervisningsteknikkene. Spesifikke metoder gjør det mulig å utvikle nye og modernisere eksisterende skoledemonstrasjon og laboratorieeksperimenter i kjemi, bidra til å skape og forbedre statiske og dynamiske visuelle hjelpemidler, materialer for elevenes selvstendige arbeid, og også påvirke organiseringen av valgfrie og utenomfaglige klasser i kjemi.
Til allmennpedagogiske metoder forskning inkluderer: a) pedagogisk observasjon; b) samtale mellom forskeren og lærere og studenter; c) undersøkelse; d) modellering av et eksperimentelt undervisningssystem; e) pedagogisk eksperiment. Pedagogisk observasjon av elevenes arbeid i kjemiklasserommet i løpet av leksjonen og under valgfrie og utenomfaglige aktiviteter hjelper læreren til å etablere nivået og kvaliteten på elevenes kunnskaper i kjemi, arten av deres pedagogiske og kognitive aktivitet, bestemme elevenes interesse i faget som studeres osv.
Samtale (intervju) og spørreskjemaer gjør det mulig å karakterisere problemets tilstand, holdningen til studentene til problemet som ble reist under forskningen, graden av assimilering av kunnskap og ferdigheter, styrken til tilegnete ferdigheter, etc.
Den viktigste allmennpedagogiske metoden i forskning på kjemiundervisning er det pedagogiske eksperimentet. Det er delt inn i laboratorie og naturlig. Et laboratorieeksperiment utføres vanligvis med en liten gruppe studenter. Dens oppgave er å identifisere og foreløpig diskutere problemstillingen som studeres. Et naturlig pedagogisk eksperiment foregår i en vanlig skolesetting, og innholdet, metodene eller virkemidlene for å undervise i kjemi kan endres.
§ 2. KORT HISTORISK SKISSE OVER DANNING OG UTVIKLING AV UNDERVISNINGSMETODER I KJEMI
Dannelsen av kjemimetoder som vitenskap er assosiert med aktivitetene til så fremragende kjemikere som M. V. Lomonosov, D. I. Mendeleev, A. M. Butlerov. Dette er store russiske forskere og samtidig reformatorer av kjemisk utdanning.
Aktiviteten til M. V. Lomonosov som vitenskapsmann fant sted på midten av 1700-tallet. Dette var perioden for dannelsen av kjemisk vitenskap i Russland. M.V. Lomonosov var den første professoren i kjemi i Russland. Lomonosov opprettet det første vitenskapelige laboratoriet i Russland i 1748, og i 1752 holdt han det første foredraget "Introduksjon til sanne fysisk kjemi" M. V. Lomonosovs forelesninger ble preget av stor lysstyrke og bilder. Han var en mester i det russiske ordet og en god taler. Et eksempel på en fargerik overføring av kjemisk informasjon er hans berømte "Word on the Benefits of Chemistry." Et fragment av dette verket av M. V. Lomonosov er de bevingede ordene "Kjemi strekker sine hender bredt inn i menneskelige anliggender," brukt av enhver kjemilærer selv i dag.
M.V. Lomonosov var skaperen av kjemisk atomisme. Som en allsidig vitenskapsmann påpekte M.V. Lomonosov alltid viktigheten av tverrfaglige forbindelser i prosessen med å forklare fakta. Han ga et stort bidrag til formuleringen av kjemiske eksperimenter og brukte kjemiske eksperimenter mye i sine forelesninger. Til og med en spesiell laboratorieassistent ble tildelt for å demonstrere eksperimenter i det kjemiske laboratoriet.
Dermed kombinerte M.V. Lomonosov, som kjemikerlærer, metodene for teoretisk og eksperimentell undervisning.
Mye ære for utviklingen av avanserte pedagogiske ideer i undervisning i kjemi på midten av 1800-tallet. tilhører den russiske kjemikeren D.I. Han ga stor oppmerksomhet til spørsmålene om metoder for undervisning i kjemi i høyere utdanning. Kjemisk vitenskaps historie viser at når han begynte å holde forelesninger, prøvde DI Mendeleev å systematisere spredte fakta om kjemiske elementer og deres forbindelser for å gi et sammenhengende system for å presentere et kurs i kjemi. Resultatet av denne aktiviteten, som kjent, var oppdagelsen av den periodiske loven og opprettelsen av det periodiske systemet. Læreboken "Fundamentals of Chemistry" (1869) inneholder viktige metodiske bestemmelser, hvis betydning har overlevd til i dag.
D.I. Mendeleev bemerket at i prosessen med å undervise i kjemi er det nødvendig: 1) å introdusere de grunnleggende fakta og konklusjoner fra kjemisk vitenskap; 2) peke på betydningen av kjemiens viktigste konklusjoner for å forstå innholdet av stoffer og prosesser; 3) avsløre kjemiens rolle i landbruk og industri; 4) danne et verdensbilde basert på en filosofisk tolkning av kjemiens viktigste fakta og teorier; 5) utvikle evnen til å bruke kjemiske eksperimenter som et av de viktigste virkemidlene for vitenskapelig kunnskap, lære kunsten å stille spørsmål ved naturen og lytte til dens svar i laboratorier og bøker; 6) å venne seg til å arbeide på grunnlag av kjemisk vitenskap - å forberede seg på praktiske aktiviteter.
Betydelig innflytelse på utviklingen av kjemisk utdanning i Russland andre halvparten av 1800-tallet V. levert av den store russiske organiske kjemikeren A.M. Etter at han ble uteksaminert fra Kazan University, ble han involvert i undervisningen. Metodiske synspunkter til A.M. Butlerov presenteres i boken "Basic Concepts of Chemistry". Han påpeker at det å studere kjemi bør begynne med stoffer som studentene er kjent med, for eksempel sukker eller eddiksyre.
A. M. Butlerov mente at det strukturelle prinsippet skulle være grunnlaget for å konstruere et kurs i organisk kjemi. De viktigste bestemmelsene i strukturteorien ble inkludert i hans pedagogiske arbeid "Introduksjon til en fullstendig studie av organisk kjemi." Disse ideene er ledende i konstruksjonen av alle moderne lærebøker i organisk kjemi.
Dannelsen av metoder for å undervise i kjemi på videregående skole er assosiert med navnet på den fremragende russiske metodolog-kjemikeren S. I. Sozonov (1866-1931), som var student ved D. I. Mendeleev, hans student ved St. Petersburg University. Med tanke på problemene med å undervise i kjemi på skolen, ga S.I. Sozonov stor oppmerksomhet til kjemiske eksperimenter, og betraktet det som hovedmetoden for å introdusere elever til stoffer og fenomener. S: I. Sozonov startet de første praktiske timene på videregående. På den berømte Tenishevsky-skolen, han sammen med V.N. Verkhovsky opprettet det første pedagogiske laboratoriet. Som lærer på videregående underviste han i både kjemi og fysikk. Hans erfaring på videregående ble reflektert i konstruksjonen av læreboken "Elementary Course of Chemistry" (S.I. Sozonov, V.N. Verkhovsky, 1911), som i disse årene var den beste læreboken for studenter.
Dannelsen og utviklingen av kjemimetoder i vårt land er assosiert med den store oktoberrevolusjonen sosialistisk revolusjon. Basert på erfaringene fra den russiske skolen og de avanserte ideene til fremragende kjemikerlærere, skapte sovjetiske metodologer en gren av pedagogisk vitenskap som var ny for den tiden - metodikken for å undervise i kjemi.
Materialistisk undervisning endret synet til metodologer på spørsmål om undervisning i kjemi. Dette ble først og fremst manifestert i vurderingen av atom-molekylær undervisning. Det har blitt den grunnleggende teorien som grunnopplæringen er bygget på.
De første årene etter revolusjonen ble viet til å restrukturere hele systemet for offentlig utdanning og bekjempe manglene ved den gamle skolen. Samtidig ble nye metodiske ideer født, metodiske skoler i forskjellige retninger ble opprettet. Skolen ble masse, enhetlig, arbeidsskole. Dette ga store problemer for kjemiens metodikk, som en ny fremvoksende vitenskap: innholdet og strukturen i kjemikurset i ungdomsskolens læreplan; sammenheng mellom undervisning i kjemi og praksis; laboratoriearbeid av studenter og organisering av uavhengige forskningsaktiviteter i prosessen med å undervise i kjemi. Synspunktene til metodologer fra forskjellige skoler og retninger om disse spørsmålene var noen ganger motsatte, og heftige diskusjoner oppsto på sidene til metodiske tidsskrifter.
Det var nødvendig å systematisere det akkumulerte materialet. En slik metodologisk generalisering var arbeidet til den fremragende sovjetiske metodolog-kjemikeren S. G. Krapivin (1863-1926) "Notes on Chemistry Methods." Dette arbeidet, det første innen sovjetisk kjemimetodikk, var en stor og seriøs samtale med lærere om problemene med å undervise i dette emnet. Betraktelig interesse ble vakt av de dommer som ble uttrykt i boken om spørsmålene om å sette opp et skolekjemisk eksperiment, problemer med kjemisk språk osv. Til tross for all den positive betydningen av S. G. Krapivins bok og dens sterke innflytelse på utviklingen av metodiske ideer, var snarere en samling pedagogiske tanker om en fremtredende lærer, metodolog-kjemiker, hans vitenskapelige arbeid.
Et nytt stadium i utviklingen av kjemimetoder er knyttet til navnet på professor V. N. Verkhovsky. Den definerer de viktigste grunnleggende retningene for den nye unge grenen av pedagogisk vitenskap. Mye ære til prof. V. N. Verkhovsky skal utvikle problemer i innholdet og konstruksjonen av et kjemikurs på videregående skole. Han var forfatter av statlige programmer, skolebøker, manualer for elever og lærere, som gikk gjennom flere utgaver. Det viktigste arbeidet til V.N. Verkhovsky var boken hans "Techniques and Methods of Chemical Experiments in Secondary Schools", som har beholdt sin betydning til i dag.
Eksperimentell og pedagogisk forskning i metoder for undervisning i kjemi begynte å utvikle seg først på slutten av 30-tallet. Senteret for disse studiene blir kjemirommet til State Research Institute of Schools of the People's Communist Party of the RSFSR.
§ 3. METODIKK FOR UNDERVISNING I KJEMI PÅ DET NÅværende STADIET
Det nåværende stadiet i utviklingen av metoder for undervisning i kjemi som en vitenskap begynner med fremveksten i 1944 av Academy of Pedagogical Sciences. Allerede i 1946 dukket de grunnleggende arbeidene til de ansatte ved laboratoriet for metoder for undervisning i kjemi S. G. Shapovalenko "Metoder for vitenskapelig forskning innen kjemimetoder" og Yu V. Khodakov "Grunnleggende prinsipper for å konstruere en lærebok i kjemi". Den første av dem bestemte arten av forskningsarbeid på kjemimetoder; den andre er strukturen og innholdet i en lærebok i kjemi for videregående skole.
Et spesielt sted i denne perioden tilhører L. M. Smorgonsky. Han vurderte problemet med å danne et marxistisk-leninistisk verdensbilde hos studenter og deres kommunistiske utdanning gjennom det akademiske faget kjemi. Vitenskapsmannen avslørte riktig klasseessensen i de idealistiske synspunktene til borgerlige metodiske kjemikere. Arbeidene til L. M. Smorgonsky var viktige for teorien og historien om undervisning i kjemimetoder.
Verkene til K. Ya Parmenov viste seg å være viktige for undervisning i kjemi. De var viet til historien om undervisning i kjemi i sovjetiske og utenlandske skoler, og problemene med skolekjemiske eksperimenter. D. M. Kiryushkin ga et betydelig teoretisk bidrag til dannelsen og utviklingen av metodikken. Hans forskning innen feltet kombinering av lærerens ord og visuelle elementer når de underviser i kjemi, studentenes selvstendige arbeid i kjemi, samt løsning av spørsmål om tverrfaglige forbindelser bidro til utviklingen av metoder for undervisning i kjemi.
Utviklingen av et polyteknisk utdanningssystem var en av retningene i det vitenskapelige arbeidet til metodologer-kjemikere ved Academy of Pedagogical Sciences. Under ledelse av S. G. Shapovalenko og D. A. Epstein ble materiale om kjemisk produksjon valgt, de mest effektive metodene for å studere dem på skolen ved hjelp av forskjellige diagrammer, tabeller, modeller, filmstriper og filmer ble vurdert.
I løpet av årene av sin eksistens har Akademiet for pedagogiske vitenskaper blitt et stort vitenskapelig senter. I dets institutter og laboratorier løses viktige problemer med kjemiundervisningsmetoder, vitenskapelige arbeider metodiske kjemikere over hele landet.
I tillegg til Akademiet for Pedagogiske Vitenskaper, drives det forskningsarbeid ved avdelingene ved pedagogiske institutter og universiteter. Metodister fra Moskva Pedagogiske Institutt oppkalt etter. VI.
Erfaring og kreativt arbeid P.A. Gloriozova, K.G. Kolosova, V.I. Levashev, A.E. Somin og andre lærere hjelper til med å utvikle metodene for kjemi som vitenskap. Mange av dem er vellykket involvert i studiet av problemer i undervisning i kjemi og oppnår gode resultater.
§ 4. METODIKK FOR UNDERVISNING I KJEMI SOM FAG
Metoder for å undervise i kjemi som et akademisk fag er av største betydning for opplæringen av kjemilærere i ungdomsskolen. I prosessen med å studere det dannes faglig kunnskap, ferdigheter og evner til studentene, noe som sikrer i fremtiden effektiv trening og utdanning av kjemistudenter i videregående skole. Profesjonell trening den fremtidige spesialisten bygges i samsvar med lærerens profesjonsgram, som er en modell for spesialistopplæring som sikrer tilegnelse av følgende kunnskaper, ferdigheter og evner:
1. Forstå oppgavene satt av partiet og regjeringen innen utvikling av kjemi og dens rolle i den nasjonale økonomien.
2. Omfattende og dyp forståelse av oppgavene med å undervise i kjemi i videregående skole moderne scene utvikling av det offentlige utdanningssystemet.
3.Kunnskap om psykologiske, pedagogiske, sosiopolitiske disipliner og universitetskjemikurs innenfor rammen av universitetsprogrammet.
4. Mestre det teoretiske grunnlaget og det nåværende utviklingsnivået av metoder for undervisning i kjemi.
5. Evne til å gi en rimelig beskrivelse og kritisk analyse eksisterende skoleprogrammer, lærebøker og manualer.
6. Evnen til å bruke problembaserte læringsmetoder, aktivere og stimulere elevenes kognitive aktivitet, og lede dem til en selvstendig søken etter kunnskap.
7. Evnen til å bygge verdensbildekonklusjoner på materialet i kjemikurset, bruke den dialektiske metoden når man forklarer kjemiske fenomener, bruke materialet fra kjemikurset for ateistisk utdanning, sovjetisk patriotisme, proletarisk internasjonalisme og den kommunistiske holdningen til arbeid .
8. Evne til å gjennomføre kjemikursets polytekniske orientering.
9. Mestre det teoretiske grunnlaget for et kjemisk eksperiment, dets kognitive betydning, mestre teknikken for å utføre kjemiske eksperimenter:
10. Besittelse av grunnleggende tekniske læremidler, evne til å bruke dem i pedagogisk arbeid. Grunnleggende kunnskap om bruk av pedagogisk fjernsyn og programmert undervisning.
11.Kunnskap om oppgaver, innhold, metoder og organisatoriske former for utenomfaglig arbeid i kjemi. Evne til å utføre karriereveiledningsarbeid innen kjemi i henhold til behov Nasjonal økonomi.
12. Evne til å knytte tverrfaglige forbindelser med andre akademiske disipliner.
Kurset med metoder for undervisning i kjemi i teoretisk og praktisk opplæring av studenter lar deg avsløre innholdet, strukturen og metodikken for å studere et skolekjemikurs, bli kjent med funksjonene ved å undervise i kjemi på kvelds-, skift- og korrespondanseskoler, samt i fagskolene, utvikle bærekraftige ferdigheter og evner i bruk moderne metoder og kjemi læremidler, beherske kravene til moderne leksjon kjemi og oppnå solide ferdigheter når du implementerer dem på skolen, bli kjent med funksjonene ved å gjennomføre valgfag i kjemi og ulike former for utenomfaglig arbeid i faget.
Teoretisk forberedelse består av et forelesningskurs, som er laget for å introdusere vanlige problemer metoder for kjemi (mål, mål for undervisning i kjemi, innhold og struktur for et videregående kjemikurs, undervisningsmetoder, kjemitime, etc.), for å studere teoretiske problemstillinger og spesifikke emner for et skolekjemikurs.
Praktisk opplæring gjennomføres gjennom et system med klasser og seminarer som gir eksperimentell trening og innpoder relevante ferdigheter. Samtidig utfører elevene oppgaver for å analysere programmet og skolebøkene, utarbeide planer, leksjonsnotater, didaktisk materiell, kartoteker osv. Denne typen arbeid aktiveres i prosessen med undervisningspraksis, hvor fremtidige lærere får sin første undervisning i kjemi.
Selvtest spørsmål
1.Hva er målene og målene for metodikken for undervisning i kjemi i sovjetiske skoler?
2.Hva er formålet og emnet for metodikken for undervisning i kjemi?
3.Hvilke egenskaper bestemmer uavhengigheten til metodene for kjemi som vitenskap?
4. Hva trenger du å vite og kunne for å forberede deg til å bli kjemilærer?
5.Hva er de viktigste historiske stadiene i utviklingen av kjemimetoder i USSR?
6.Hvilke store metodologiske sentre i landet vårt kjenner du til?
1. Les det første kapittelet fra boken "Generelle metoder for undervisning i kjemi" redigert av L. A. Tsvetkov.
2. Lag en oppsummering av innholdet i § 2 «Utdanning og utvikling av det akademiske faget kjemi i en ungdomsskole».
3. Les boken av K. Ya Parmenov "Kjemi som et akademisk emne i førrevolusjonære og sovjetiske skoler" og fremhev hovedstadiene i utviklingen av metoder for undervisning i kjemi i landet vårt.
4. Gjør deg kjent med innholdet og hovedbestemmelsene i kjemilærerens faglige profil.
Ninel Evgenieva Kuznetsova
Kapittel II
MÅL OG MÅL MED UNDERVISNING I KJEMI
§ 1. VIGTIG KJEMISK UTDANNELSE, DENS FUNKSJONER OG VIKTIGE KOMPONENTER
Offentlig utdanning i USSR er oppfordret til å sikre opplæring av svært kulturelle, omfattende utviklede og ideologisk overbeviste byggere av et nytt samfunn. Samfunnets sosiale orden for systemet for offentlig utdanning i vårt land er nedfelt i CPSU-programmet og det grunnleggende i lovgivningen til Sovjetunionen og fagforeningsrepublikkene om offentlig utdanning. Disse direktivdokumentene får ytterligere spesifikasjon og utvikling i beslutningene fra CPSU-kongressene, i resolusjonene til partiet og regjeringen om skolen.
Vårt land implementerer universell videregående opplæring. Det inkluderer også kjemiutdanning. Videregående generell kjemisk utdanning er resultatet av å mestre det normative systemet for kunnskap om vitenskap og teknologi, metoder for kjemisk og pedagogisk kunnskap og evnen til å anvende dem i praksis, oppnådd gjennom spesialopplæring på skolen og selvutdanning.
Målet med universell kjemiutdanning er å sikre at hver ung person tilegner seg kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for arbeid og videre utdanning.
Hovedfunksjonen til videregående kjemisk utdanning er å formidle i en generalisert, logisk og didaktisk bearbeidet form opplevelsen av kjemisk kunnskap akkumulert av tidligere generasjoner av ungdom for dens reproduksjon, anvendelse og forbedring.
Moderne samfunnets krav til helhetlig utvikling av individet er bare mulig under forutsetning av omfattende og målrettet gjennomføring av utdanning, oppvekst og utvikling. Dette oppnås mest vellykket i skolemiljøer.
Kjemiens utdannings-, oppvekst- og utviklingsmuligheter bestemmes av utdanningens mål, innholdet og dens plass i systemet for allmenndannende fag. Kjemi studerer stoffer, mønstrene for deres transformasjoner og måter å kontrollere disse prosessene på. Sosial, vitenskapelig og praktisk betydning Kjemi i kunnskapen om naturlovene og i samfunnets materielle liv bestemmer rollen til det tilsvarende akademiske faget i undervisningen, dets store potensial i generell utdanning, i polyteknisk opplæring, i ideologisk, politisk, moralsk og arbeidsutdanning av studenter .
Den pedagogiske funksjonen til å undervise i kjemi er den viktigste og avgjørende. Kun på grunnlag av tilegnet kunnskap og ferdigheter er det mulig å assimilere samfunnets idealer og utvikle individet.
Læringens pedagogiske natur er en objektiv lov. Implementeringen av pedagogiske og pedagogiske funksjoner utføres i prosessen med å undervise i kjemi i enhet. Gjennom læring oppfatter elevene ideologien til samfunnet vårt. Kjemi, som avslører for elevene stoffverdenen rundt oss og ulike transformasjoner, er en viktig faktor i dannelsen av dialektisk-materialistiske synspunkter og ateistiske oppfatninger. Dette bestemmer elevenes holdning til den omliggende virkeligheten.
En viktig forutsetning for dannelsen av passende tro blant studenter er den målrettede organiseringen av utdanningsprosessen basert på prinsippene for kommunistisk utdanning.
Undervisning i kjemi skal være utviklingsskapende. Det høye ideologiske og teoretiske nivået på innholdet i skolekjemikurs, aktiv bruk av problembasert læring, kjemiske eksperimenter og den dialektiske metoden for å lære kjemi påvirker utviklingen av tenkning, hukommelse, tale, fantasi, sensorisk, emosjonell og annet. personlighetsegenskaper.
Gjennomføring av eksperimenter og arbeid med utdelinger utvikler observasjon, nøyaktighet, utholdenhet og ansvar. Å bruke vitenskapens språk i undervisningen fremmer taleutvikling. Systematisk problemløsning, utførelse av grafiske oppgaver, modellering og design i kjemi utvikler en kreativ tilnærming til kunnskap, dyrker en kultur for mentalt arbeid og kognitiv uavhengighet.
Aktiv bruk av teoretisk kunnskap og symbolikk utvikler elevenes tenkning og fantasi.
Den harmoniske enheten i trening og utvikling oppnås ved den vitenskapelige organiseringen av disse prosessene. Bare en slik organisering av læring vil bidra til implementeringen av utviklingsfunksjonen, som er basert på elevenes alder og typologiske egenskaper, fra mulighetene for innholdet i faget og tar hensyn til "sonen for proksimal utvikling av studenten ."
For å oppnå enhet i undervisningens pedagogiske, utviklingsmessige og pleiende funksjoner, er en målrettet tilnærming til organisering av denne prosessen viktig. Dens forutsetninger er bestemmelsene i den marxistisk-leninistiske teorien om den hensiktsmessige naturen til menneskelig aktivitet og personlig utvikling.
§ 2. MÅL MED UNDERVISNING I KJEMI
Før du bestemmer deg for hva og hvordan du skal undervise, er det nødvendig å bestemme læringsmålene. Mål er det tiltenkte læringsutbyttet, som de felles aktivitetene til læreren og studentene vil bli rettet mot i prosessen med å studere kjemi. Spørsmålet om mål er løst fra marxismen-leninismens ståsted om utdanningens klassenatur, om betingelsene for dens mål og innhold av samfunnets behov og idealer.
Den helhetlige gjennomføringen av opplæring, oppdragelse og utvikling av elever i en omfattende skole har fremmet tre funksjoner for undervisning og tre grupper av mål: pedagogisk, pedagogisk og utviklingsmessig. Hver lærer tar hensyn til dette når de planlegger undervisningsmateriell og forbereder undervisningen. Å spesifisere de generelle målene for undervisning i kjemi i forhold til hvert emne eller leksjon krever den mest rasjonelle kombinasjonen av mål for forskjellige formål, og fremhever de viktigste blant dem. Tilnærmingen til å definere bare pedagogiske mål, som fortsatt er utbredt i pedagogisk praksis, tillater ikke å tilfredsstille samfunnets krav til skole i dannelsen av en harmonisk utviklet personlighet.
I kjemiundervisningen realiseres alle grupper av mål: utdanning, oppvekst og utvikling.
Utdanningsmål inkluderer dannelse av naturvitenskapelig og teknologisk kunnskap innen kjemi og relaterte ferdigheter. De gir et betydelig bidrag til studentenes vitenskapelige verdensbilde og til dannelsen av deres dialektisk-materialistiske verdensbilde. Utdanningsmål inkluderer ideologisk, politisk, moralsk, estetisk og arbeidsutdanning av studenter i prosessen med å studere kjemi, sammenkoblet med hverandre og med utdanningsmålene. Utviklingsmålene for å undervise i kjemi inkluderer dannelsen av en sosialt aktiv personlighet. Samtidig utvikler psyken seg, viljen styrkes, og elevenes interesser og evner avsløres. I en generalisert form gjenspeiles komplekset av pedagogiske, pedagogiske og utviklingsmål for undervisning i kjemi i introduksjonen til kjemiprogrammer for videregående skoler.
Å bestemme målene for å undervise i kjemi er påvirket av det spesifikke innholdet i faget. Dette hjelper læreren til å etablere samsvar mellom mål og innhold, tydeliggjøre undervisningsmateriellets fokus på måloppnåelse, og velge undervisningsmetoder og verktøy som samsvarer med mål og innhold.
De generelle målene for å undervise i kjemi dekker hele prosessen med å undervise i dette emnet: 1) studentenes tilegnelse av det grunnleggende innen kjemisk vitenskap og metoder for dens kunnskap, polyteknisk opplæring i prosessen med å bli kjent med det vitenskapelige grunnlaget for kjemisk produksjon og det viktigste områder med kjemikalisering av den nasjonale økonomien; 2) utvikle evnen til å observere og forklare kjemiske fenomener som forekommer i naturen, i laboratoriet, i produksjonen, i hverdagen, til å bruke logiske teknikker, til å presentere materialet som studeres sammenhengende og overbevisende; 3) dannelsen av praktiske ferdigheter og evner til å håndtere stoffer, kjemisk utstyr, måleinstrumenter, utføre et enkelt kjemisk eksperiment, løse kjemiske problemer, utføre grafisk arbeid, etc.; 4) orientering av studentene mot muligheten for å anvende kjemisk kunnskap og ferdigheter i fremtidige arbeidsaktiviteter, forberedelse til arbeid; 5) dannelsen av et vitenskapelig verdensbilde, sovjetisk patriotisme og proletarisk internasjonalisme, forsiktig holdning til naturen; 6) utvikling av kjærlighet til kjemi, bærekraftig interesse for emnet, nysgjerrighet, uavhengighet i å tilegne seg kunnskap; 7) utvikling av generelle og spesielle (kjemiske) evner, observasjon, nøyaktighet og andre personlighetsegenskaper.
Generelle læringsmål inkluderer mer spesifikke mål for å studere enkeltseksjoner, emner, leksjoner, valgfag osv.
Spesifikasjonen av generelle læringsmål er basert på en forståelse av fagets spesifikke egenskaper, på kunnskap om hva det kan bidra med til utvikling av elevens personlighet i forhold til andre fag.
For å gjøre dette kan vi fremheve det som er spesifikt i innholdet i utdanningen som bare studeres, avsløres og dannes når man studerer kjemi: 1) et kunnskapssystem om kjemiske elementer, stoffene som dannes av dem og deres transformasjoner, om de viktigste kjemiske lover, om metoder for deres kunnskap - som en viktig komponent i kjemisk utdanning og kunnskap om verden rundt oss og dens lover; 2) det kjemiske bildet av naturen som en integrert del av det vitenskapelige verdensbildet og et av grunnlaget for dannelsen av et vitenskapelig verdensbilde; 3) det grunnleggende om kjemisk teknologi og produksjon som en viktig komponent i polyteknisk opplæring for studenter; 4) konseptet om kjemikalisering av landet som en indikator på vitenskapelig og teknologisk fremgang, kunnskap om de sosiale mønstrene for utviklingen, om sammenhengen mellom vitenskap og produksjon, om rollen til kreativ og transformativ menneskelig aktivitet i å skape en verden av syntetiske materialer, om viktigheten av kjemi for å heve den materielle levestandarden. Dette er viktig for dannelsen av positive motiver for læring, en bevisst holdning til læring, og for å forberede elevene på livet; 5) erkjennelsesmetoder spesifikke for kjemi og viktige for livet (kjemisk eksperimentering og modellering, analyse og syntese av stoffer, som opererer med vitenskapens språk, teknikker og operasjoner som brukes i et kjemisk laboratorium, som også er nødvendig for å forberede studentene på arbeid) .
Når læreren kjenner til mulighetene for kjemi som et akademisk fag for å forme studentenes personlighet, bestemmer læreren målene for leksjonene, emnene og delene. For de fleste kjemitimer kan det identifiseres utdannings-, oppvekst- og utviklingsmål, for eksempel en leksjon i klasse IX «Korrosjon av metaller. Metoder for å forhindre korrosjon."
Pedagogiske mål: å gi begrepet korrosjon som en type redoksprosesser, for å avsløre deres essens og typer. Introduser elevene til måter å forhindre metallkorrosjon på. Utvikle evnen til å uttrykke disse prosessene grafisk og symbolsk.
Pedagogiske mål: å avsløre sammenhengen mellom teorien om disse prosessene og livet, å vise den sosiale betydningen av kampen mot korrosjon, å utføre karriereveiledning for studenter basert på dette materialet.
Utviklingsmål: å utvikle evnen til å overføre kunnskap om redoksreaksjoner til nye forhold, å forklare og forutsi korrosjonsprosesser og beskyttelse mot det, samt modellere dem ved hjelp av konvensjonelle symboler for vitenskap og løse problemer med praktisk innhold.
Det er ofte ikke mulig å identifisere alle målgrupper. I dette tilfellet utpekes den viktigste, dominerende, og underordner alle de andre den. Et eksempel er leksjonen i 7. klasse «Ta opp formler basert på valens». Innholdet er rettet mot å lære elevene hvordan de kan komponere formler basert på mønstre og algoritmer. Det ledende pedagogiske målet her vil være å tydeliggjøre valensbegrepet og utvikle evnen til å komponere formler for binære forbindelser. Implementeringen bør imidlertid bidra til utdanning og utvikling av elevene.
En systematisk og omfattende tilnærming til å fastsette læringsmål bør gjenspeile ikke bare deres helhet, men også deres komplikasjon og kontinuerlige utvikling. Dette er mest realisert i den langsiktige planleggingen av studiets innhold.
Ofte i undervisningspraksis formulerer læreren kun målene for undervisningen (å presentere, undervise, organisere.), og miste av syne målene for undervisningen (å studere, mestre, anvende...). Så, for eksempel, i leksjonen "Ta opp formler etter valens", vil undervisningsmålene være lærerens presentasjon av kunnskap om formelen, demonstrasjon av handlinger for å utarbeide formler og organisering av elevenes aktiviteter for å mestre kunnskap og ferdigheter. Målet med studiet vil være å beherske teknikker for å utarbeide formler og øve i å anvende kunnskap. Det er viktig at målene for undervisning og læring formuleres i enhet og sammenfaller med hverandre, det vil si uttrykt i følgende formuleringer: å sikre assimilering av kunnskap, handlingsmetoder, anvendelse av kunnskap i praksis, og så videre.
Målene for undervisning i kjemi er spesifisert og implementert ved hjelp av læringsmål. Læringsmål er midler for å nå mål. I samsvar med målene er de delt inn i oppgavene utdanning, utvikling og oppvekst.
§ 3. UTDANNINGSOPPGAVER OM UNDERVISNING I KEMI OG MÅTER FOR DERES UTFØRELSE
Utdanningsmål følger av tilsvarende mål. Deres konsekvente løsning fører til tilegnelse av kunnskap og ferdigheter. Ved undervisning i kjemi oppstår generelle kjemiske og polytekniske problemer.
Målene for generell kjemiutdanning er rettet mot at studentene skal tilegne seg kunnskap om grunnleggende generell kjemi og relevante ferdigheter. Å lede kunnskap er teorier, lover, ideer. Å mestre dette materialet er den viktigste generelle pedagogiske oppgaven med å undervise i kjemi.
Denne kunnskapen vil vise seg å være formell hvis læreren ikke inkluderer utvalgte fakta i prosessen med pedagogisk kunnskap som vil forbinde teori med praksis, med livet. Det er viktig at fakta er gruppert rundt visse teorier som forklarer dem. Å mestre det nødvendige faktamaterialet, etablere en sammenheng mellom teori og fakta, og dem med livet, er den andre allmenne pedagogiske oppgaven.
Kunnskap overføres til elevene i en generalisert og fortettet form – i begreper. Konsepter inneholder tallrik og allsidig kunnskap om kjemiske gjenstander, fenomener og prosesser. Dannelse, utvikling og integrering av konsepter i teoretiske kunnskapssystemer er den tredje generelle pedagogiske oppgaven med å undervise i kjemi. Den ervervede kunnskapen må beskrives nøyaktig og uttrykkes på vitenskapens språk. Å mestre kjemisk terminologi, nomenklatur og symbolikk er det fjerde målet med å undervise i kjemi.
I prosessen med å undervise i kjemi brukes metoder for kjemisk kunnskap og rasjonelle metoder for pedagogisk arbeid aktivt.
Å mestre metodisk kunnskap er den femte allmennpedagogiske oppgaven.
Bevisst mestring av kjemi er bare mulig i prosessen med aktiv pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter. Å utvikle ferdigheter og evner, utvikle erfaring i kreativ aktivitet er den sjette generelle pedagogiske oppgaven med å undervise i kjemi.
For å løse mange pedagogiske og pedagogiske problemer er det viktig at kunnskap og ferdigheter tilegnes i et bestemt system ved bruk av intra-fag og inter-fagforbindelser. Å etablere disse forbindelsene i prosessen med å studere kjemi er den syvende generelle pedagogiske oppgaven.
Systematisk og bevisst ervervet kunnskap om stoffer og kjemien i deres transformasjoner tjener som grunnlag for utviklingen av studentenes vitenskapelige ideer om virkeligheten, for den påfølgende dannelsen av dialektisk-materialistiske synspunkter og tro. Syntese av det naturvitenskapelige kunnskapssystemet, dannelse av et vitenskapelig bilde av verden er den åttende generelle pedagogiske oppgaven.
Når du studerer på skolen, dannes ikke bare kunnskap, ferdigheter og erfaring med kreativ aktivitet, men også elevenes holdning til verden rundt dem. I fravær av en lærers målbevisste innflytelse på dette aspektet av læring, kan det hende at elevenes holdning til naturen og virkeligheten ikke faller sammen med kunnskapen som er tilegnet. Den niende oppgaven med å undervise i kjemi er dannelsen av evaluerende kunnskap og ferdigheter, utvikling av normer for relasjoner (studentenes emosjonelle og evaluerende holdning til miljøet, dets beskyttelse og transformasjon).
Den sovjetiske skolen, sammen med generell kjemi, gir studentene en polyteknisk utdanning og forbereder dem til arbeid. Ideene, teorien og innholdet i polyteknisk utdanning er underbygget av klassikerne fra marxismen-leninismen. Polyteknisk utdanning av studenter utføres også i studiet av kjemi. Dette er diktert av samfunnet, behovet for materiell produksjon for kvalifisert personell.
Penetrasjon av kjemi i alle sektorer av nasjonal økonomi og hverdagsliv, utvikling kjemisk industri, den økte kjemikaliseringen av nasjonaløkonomien stiller spesifikke oppgaver for polyteknisk utdanning for skoler:
1.Forklar det vitenskapelige grunnlaget og prinsippene for kjemisk produksjon, ta hensyn til deres spesifikke egenskaper.
2. Lag et system av teknologiske konsepter.
3. Introduser spesifikke kjemisk produksjon og industrier som bruker kjemiske prosesser.
4. Gi en idé om praktisk anvendelse stoffer og materialer i hverdagen og i samfunnsøkonomien.
5. Avslør det grunnleggende om kjemikalisering av den nasjonale økonomien og utsiktene for dens utvikling, vis forholdet mellom vitenskap, produksjon og samfunn.
6. Utvikle evnen til å løse problemer med produksjonsinnhold, lese og tegne enkle teknologiske diagrammer, grafer, utføre laboratorieoperasjoner og praktisk identifisere stoffer.
7. Ta hensyn til kjemiens rolle i landbruket, vise agrokjemiens muligheter for å løse Matprogrammet og vekke interesse for landbruksarbeid.
8. Å orientere studentene til yrker knyttet til kjemi og deres arbeidsutdanning.
§ 4. OPPGAVER MED Å UTVIKLE STUDENTERS UTDANNINGS- OG KOGNITIVE AKTIVITETER
Opplæring og utvikling er to prosesser som henger sammen. Gjennomføringen av målene for utviklingsutdanning krever definisjon av oppgaver for utvikling av pedagogisk og kognitiv aktivitet til elever og deres personlighet. Oftest løses de sammen med de pedagogiske oppgavene med å undervise i kjemi.
Det er kjent at læring fører til utvikling. Det er mer vellykket når det er litt foran kurven, med fokus på studentens "sone for proksimal utvikling." Det er spesielt viktig å utvikle studentenes hukommelse og tenkning, siden uten dette er det utenkelig å mestre det moderne grunnleggende om kjemi. Akkumulering av et fond av kunnskap og utvikling av intellektuelle ferdigheter er en aktiv mental prosess der hukommelse og tenkning er involvert. Deres utvikling er mest aktiv i prosessen med produktiv kognitiv aktivitet. Utviklingen av studentens minne og tenkning i prosessen med å studere kjemi er den første oppgaven med pedagogisk og kognitiv aktivitet eller personligheten til studentene.
Pedagogiske og kognitive aktiviteter i kjemi inkluderer mange handlinger som er viktige for å mestre kjemi, for eksempel følgende: å utføre et kjemisk eksperiment, analysere og syntetisere stoffer, operere med symboler og grafikk, bruke de heuristiske egenskapene til det periodiske systemet, løse kjemiske problemer , osv. Resultatet av deres mestring er ferdigheter. Både praktiske og intellektuelle ferdigheter er viktige for vellykket studie av kjemi. Ferdighetene som utvikles i prosessen med å undervise i kjemi må generaliseres, med hensyn til ferdighetene til andre naturvitenskapelige fag, til mer generelle og lett overførbare læringsferdigheter og utvikles. Den gradvise og målrettede utviklingen av generaliserte intellektuelle og praktiske ferdigheter er den andre oppgaven med å utvikle pedagogisk og kognitiv aktivitet.
I prosessen med å undervise i kjemi er det viktig å utvikle både reproduktive og produktive pedagogiske og kognitive aktiviteter til elevene. Den mest vellykkede utviklingen av elever og deres kognitive aktivitet skjer under forhold med problembasert læring. I løpet av kurset er studentene aktivt involvert i en selvstendig søken etter kunnskap.
En rimelig kombinasjon av virkemidler og metoder som aktiverer alle typer pedagogiske og kognitive aktiviteter innen kjemi, deres gradvise komplikasjon og utvikling, styrking av problembasert læring er den tredje oppgaven med å utvikle kognitiv aktivitet.
Læreren bør ikke bare fokusere på den ytre siden av undervisningen, og glemme de subjektive faktorene i denne prosessen. Praksis gir mange eksempler når en tilsynelatende velorganisert time ikke når sine mål, fordi elevene ikke var kjent med eller ikke innså målene og betydningen av arbeidet sitt, de hadde ikke dannede motiver for aktivitetene sine. I didaktikk er det bevist at kognitiv interesse er det ledende motivet for pedagogisk og kognitiv aktivitet til elever.
Pedagogisk teori og praksis og metodisk forskning viser at dersom elevenes interesser for kjemi ikke utvikles, går de kraftig ned, spesielt i midten av 8. klasse, hvor kjemistudiet er mettet med abstrakt teoretisk materiale. Midler for å stimulere studentenes kognitive interesser kan være veksling av eksperimentelle og teoretiske studier av kjemi, styrking av forbindelsen mellom teori og praksis, aktiv bruk av kjemiens historie, underholdende elementer, spillsituasjoner, bruk av didaktiske spill, styrking tverrfaglige og intradisiplinære forbindelser, elementer av kjemisk forskning.
Å styrke motivasjonen i læring, stadig identifisere og utvikle elevenes kognitive interesser i kjemi er den fjerde utviklingsoppgaven.
Mønsteret avdekket av psykologien – enheten mellom aktivitet og bevissthet – antyder at det skapes forhold i kjemiundervisningen som øker aktiviteten og bevisstheten til elevene. Først av alt er dette en konstant avsløring av betydningen og aktivitetsmetodene, en klar uttalelse om læringsmål og bringe dem til bevisstheten til elevene. En viktig faktor for å stimulere den kognitive aktiviteten til elevene er deres inkludering i å løse et stadig mer komplekst system av kognitive oppgaver i faget, og en gradvis økning i elevenes selvstendighet i læring.
Å øke kompleksiteten i elevenes pedagogiske og kognitive aktiviteter, den konstante utviklingen av deres kreativitet og evner, øke aktiviteten og uavhengigheten i å mestre kjemi er den femte oppgaven til elevenes utvikling i deres pedagogiske aktiviteter.
§ 5. OPPGAVER MED Å SKADE ET VITENSKAPLIG VERDENSVISNING OG IDEELL OG MORALISK UTDANNELSE
Den pedagogiske karakteren av undervisning i kjemi på skolen bestemmes av målene for kommunistisk utdanning og innholdet i faget. Ekte vitenskap og dens grunnlag har enorm pedagogisk kraft. Det er ingen tilfeldighet at klassikerne i marxismen-leninismen hele tiden vendte seg mot kjemien og dens historie for å identifisere og bekrefte lovene i materialistisk dialektikk. Kjemiens rolle i forståelsen av verden rundt oss og i utviklingen av sosial produksjon med det formål å utdanne elever bør brukes aktivt i undervisningen.
Den pedagogiske funksjonen til faget er implementert i det generelle systemet for å undervise elever i den sovjetiske skolen. I dette tilfellet er det nødvendig å løse følgende problemer:
1. Dannelse av studenters vitenskapelige verdensbilde og ateisme.
2.Ideologisk og politisk utdanning.
3. Utdannelse av sovjetisk patriotisme, kommunistisk internasjonalisme og andre moralske trekk.
4. Arbeidsutdanning.
I opplæringen av studenter er det viktig å ta utgangspunkt i at det kommunistiske verdensbildet, den ideologiske overbevisningen og den høye moralen er kjernen i personligheten til den sosialistiske typen.
Basert på evnene til faget og funksjonene til undervisning, gir kjemi et betydelig bidrag til dannelsen av dialektisk-materialistiske synspunkter og tro. Den motiverende begynnelsen på dette er de positive motivene til elevene til å mestre verdenssynskunnskap. En forutsetning for dette er et objektivt kjemisk naturbilde, hvis avsløring er rettet mot studiet av det grunnleggende om kjemi i skolen. Det vitenskapelige verdensbildet til studentene danner grunnlaget for å løse alle andre utdanningsproblemer.
Gjennom hele studietiden i kjemi lærer studentene om stoffer som en av materietypene, og en kjemisk reaksjon som en form for dens bevegelse. De studerer eksperimentelt og teoretisk sammensetningen, strukturen, egenskapene, transformasjonene til stoffer, mens de tilegner seg essensen av kjemisk kunnskap og mestrer metodene. Gradvis ledes elevene til konklusjonen om kjennbarhet og variabilitet av stoffer, at det ikke finnes uforanderlige stoffer i naturen. I tillegg til stoffer blir de kjent med ulike partikler. Studiet av strukturen til atomet overbeviser dem om at atomene til alle grunnstoffene har samme materielle grunnlag. Deres enhet manifesteres i deres underordning av handlingen til den universelle naturloven - loven om periodisitet.
Ideen om utvikling av stoffer fra enkle til komplekse proteinforbindelser og deres innbyrdes forhold går gjennom hele kjemikurset. Denne kunnskapen tjener som grunnlag for å forstå de universelle naturlige relasjonene i naturen. I sin bok «Dialectics of Nature» viste F. Engels på en overbevisende måte at kjernen i kunnskapen om materiens lære består av ideene om materialisme og dialektikk. Basert på kunnskap om materie i kjemiundervisningen trekkes verdenssynskonklusjoner: om verdens materialitet, om dens enhet og mangfold, om dens kjennbarhet.
I dannelsen av elevenes vitenskapelige verdensbilde spiller periodisk lov en stor rolle som det teoretiske og metodiske grunnlaget for skoleløpet. Når man studerer den periodiske loven, er det viktig å vise den som en universell lov for utviklingen av naturen, og det periodiske systemet som den største generaliseringen av kjemisk kunnskap om grunnstoffene og stoffene som dannes av dem.
Studiet av kjemiske reaksjoner som kvalitative endringer i stoffer overbeviser elevene om at atomene deres ikke blir ødelagt. Kunnskap om dynamikken til kjemiske transformasjoner av stoffer er praktisk for konklusjonen om at verden er i konstant endring, noen former for eksistens av materie går over i andre. Derfor er materie foranderlig, men uforgjengelig.
Kunnskap om kjemiske reaksjoner tjener også som grunnlag for å avsløre og bekrefte dialektikkens materialistiske lover: redoks- og syre-base-interaksjoner bekrefter virkningen av loven om motsetningers kamp og loven om negasjon av negasjon; studie av komposisjon, klassifikasjoner homolog serie forbindelser - loven om overgang av kvantitet til kvalitet. Hver kjemisk reaksjon er en kvalitativ endring i stoffer. Dette er nøyaktig det som ble sagt i definisjonen av kjemi gitt av F. Engels: «Kjemi kan kalles vitenskapen om kvalitative endringer i kropper som skjer under påvirkning av endringer i kvantitativ sammensetning»*.
* M a r k s K. og Engels F. Komplett. samling cit., bind 20, s. 387.
Når de studerer kjemi, møter studentene mange motsetninger. Et eksempel er atomets natur, tilstedeværelsen av positive og negative partikler i sammensetningen, deres interaksjoner, som gjenspeiler kampen og enheten til motsetninger. Motsetninger bør vises som en kilde til utvikling av naturen og aktivt brukes til å skape problemsituasjoner i undervisningen.
Etter hvert som de akkumulerer kunnskap om verdensbilde og blir kjent med metodene for vitenskapelig kunnskap, mestrer studentene gradvis den dialektiske tilnærmingen til studiet av objekter og fenomener i kjemi, den dialektiske metoden for deres erkjennelse. Det teoretiske grunnlaget for denne metoden er dialektisk determinisme og den dialektisk-materialistiske utviklingsteorien. Den dialektiske metoden manifesteres i en omfattende undersøkelse basert på tverrfaglige forbindelser av kjemiske fenomener i deres utvikling og innbyrdes sammenheng: i studiet av vesentlige forhold mellom dem; ved å avsløre årsakene og mønstrene til deres manifestasjon, kildene til deres utvikling.
Dialektikk fungerer som en metode for ideologisk tolkning av kunnskap tilegnet i undervisning i kjemi og andre fag. Verdenssynskonklusjoner tjener som et middel til å transformere kunnskap til tro gjennom å forstå verdien av kunnskap, gjennom motivene til undervisning. Derfor må begge gis spesiell oppmerksomhet. Av stor betydning i denne prosessen er sammenhengen mellom teori og praksis. I prosessen med å studere kjemi er studentene hele tiden overbevist om at de studerte mønstrene for kjemiske reaksjoner ligger til grunn for deres håndtering i produksjons- og laboratorieforhold. Gradvis dukker kjemi opp foran dem, ikke bare som en vitenskap som forklarer verden, men også transformerer den i løpet av menneskelig praksis.
Å transformere kunnskap til tro og finne måter for denne prosessen er en viktig pedagogisk oppgave i undervisning i kjemi.
Vitenskapelig verdensbilde! Læreren bruker verdenssynet til elevene for å danne ateistiske oppfatninger. Gjennom hele studieperioden møter studentene kjemiske fenomener som, på grunn av deres uvanlige natur, en gang virket som mirakler for mennesker (fenomenet spontan forbrenning, glød, bakteriedrepende egenskaper til sølvvann, etc.). Mystiske ideer om stoffers natur ble støttet og tolket av religion for å styrke troen på overnaturlige krefter. Det er viktig, på grunnlag av ideologisk kunnskap, å avsløre ved enhver anledning religionens antivitenskapelige og reaksjonære essens. Ved å bruke grunnlaget for vitenskapelig ateisme og kunnskap om kjemi, må man dyktig utvikle evnen til å motstå religion og avsløre inkonsekvensen av overtro. Dette er en av hovedoppgavene i undervisningen i kjemi.
Den konsekvente dannelsen av ideologiske og ateistiske synspunkter og oppfatninger er en kompleks og langvarig prosess knyttet til den kommunistiske utdanningen av individet som helhet. Det krever målrettet pedagogisk påvirkning og etterlevelse av visse vilkår. For det første er dette et strengt utvalg av spørsmål av ideologisk karakter, løsningen av ideologiske problemer av tverrfaglig karakter. Det er nødvendig å bestemme stadiene for å studere og generalisere dette materialet, den optimale sekvensen for å inkludere det i hovedinnholdet i programmet. En viktig betingelse er valg og bruk av aktive metoder og påvirkningsmidler. Når du studerer ideologisk innhold, er det nødvendig å stole på studentenes livserfaring og forbindelse med praksisen med kommunistisk konstruksjon. Verdenssyn og livssyn kan ikke skapes uten den utbredte bruken av tverrfaglige forbindelser som reflekterer ideene om verdens enhet, uttrykt i dens materialitet. En viktig forutsetning for å oppnå resultatene av denne prosessen vil være en individuell tilnærming til studentene.
I dannelsen av en persons personlighet i et sosialistisk samfunn hører en stor rolle til ideologisk og politisk utdanning. Samtidig er det nødvendig å klargjøre direktivmaterialet og politikken til partiet og regjeringen innen utvikling av den kjemiske industrien og kjemikalisering av nasjonaløkonomien, innen løsning av matprogrammet.
Studiet av polyteknisk materiell åpner for store muligheter for ideologisk og politisk utdanning. En historisk tilnærming til studiet av produksjon gjør det mulig å spore dannelsen og utviklingen av den kjemiske industrien gjennom årene med sovjetisk makt, måter å øke tempoet i kjemikaliseringen av den nasjonale økonomien, og V.I.
For å løse dette problemet er det viktig å ha et høyt ideologisk og politisk presentasjonsnivå fra læreren av innholdet i polyteknisk materiell, implementering av prinsippet om partitilhørighet i undervisningen, og en klassevurdering av partiets og politikken. regjeringen innen produksjonsutvikling og kjemikalisering av landet. Det er nødvendig å introdusere studentene til analyse i arbeidet med politiske dokumenter som gjenspeiler prestasjonene og utsiktene for utvikling av vitenskap og teknologi, for å lese verkene til klassikerne fra marxismen-leninismen. Forståelse av politiske dokumenter oppnås hvis de er fylt i klasserommet med spesifikt innhold, levende eksempler på virkeligheten, som tydelig gjenspeiler suksessene til den nasjonale økonomien og overbevisende avslører grunnlaget for politikken til partiet og regjeringen i utviklingen av landets økonomi, for å forbedre samfunnets materielle liv. Verkene til klassikerne av marxisme-leninisme, dokumenter fra partiet og regjeringen bør danne grunnlaget for den ideologiske og politiske utdanningen til studenter i kjemitimer. Praksisen med undervisning har akkumulert flott opplevelse om ideologisk og politisk dannelse, om å arbeide «med primærkilder og dokumenter Skaping av utdanningssituasjoner, bruk av hensiktsmessige undervisningsformer, metoder som stimulerer til nysgjerrighet, selvstendighet og aktivitet i diskusjon og anvendelse av kunnskap er også nødvendige betingelser. for en positiv løsning på dette problemet.
Å danne elevenes moral er et viktig aspekt ved kommunistisk utdanning. Oppgavene til moralsk utdanning bør omfatte utdanning av sosialistisk patriotisme og proletarisk internasjonalisme, kollektivisme, humanisme og en kommunistisk holdning til arbeid. Det sosiale og moralske aspektet ved innholdet i kjemi lar oss gi ideer om plikt, ansvar, patriotisme og, sammen med andre pedagogiske fag, bidra med vår plikt til dannelsen av disse personlighetstrekkene til elever. Holistiske ideer om den moralske karakteren til en person kan dannes ved å bruke eksemplet med personlighetene til store kjemikere.
Store muligheter for å løse dette problemet åpner for studiet av livet og arbeidet til D. I. Mendeleev og kjemikerne som var medarbeidere til V. I. Lenin. Å studere kjemiens historie, dens oppdagelser, bidraget fra innenlandske og utenlandske forskere til utviklingen av vitenskap og produksjon, vise arbeidsbedriftene til sovjetiske folk - dette er et viktig grunnlag for dannelsen av studentenes moral i prosessen med å studere kjemi .
Det nåværende utviklingsstadiet av samfunnet og dets utdanningssystem fremhever behovet for ytterligere å forbedre effektiviteten og kvaliteten på utdanningsprosessen i skolen. Resolusjonen fra CPSUs sentralkomité "Om ytterligere forbedring av ideologisk, politisk og pedagogisk arbeid" (1979) satte igjen oppgaven med å sikre den organiske enheten i utdannings- og utdanningsprosessene, dannelsen av et vitenskapelig verdensbilde, høye moralske og politiske kvaliteter , og hardt arbeid hos elevene. Gjennomføringen av disse oppgavene er vesentlig i sammenheng med en intensivert ideologisk kamp mellom de to sosiale systemene.
XXVI-kongressen til CPSU satte nye oppgaver for skolen. Hovedsaken nå er å forbedre kvaliteten på utdanning, arbeidskraft og moralsk utdanning, for å forbedre forberedelsene til studentene til sosialt nyttig arbeid.
For å oppfylle den nye sosiale orden i samfunnet, gjenstår det mye arbeid for å forbedre utdanningsprosessen basert på en integrert tilnærming som kombinerer ideologisk, politisk, moralsk og arbeidsutdanning. Det er nødvendig å styrke arbeidsutdanning og karriereveiledning betydelig for studenter i kjemiske og kjemi-relaterte yrker. For å gjøre dette, få mest mulig ut av mulighetene for det polytekniske innholdet i skolekjemikurset, tenk gjennom et system med karriereveiledning og arbeidsutdanning gjennom alle former for utdanningsorganisasjon: leksjoner, valgfag, ekskursjoner, fritidsaktiviteter. For disse formålene er det nødvendig å mer aktivt bruke mulighetene for synlighet, TCO og spesielt utflukter til kjemisk og landbruksproduksjon.
Når du utfører dette arbeidet, er det svært viktig å passe på det kognitive interesser overføre studenter til industrielle, profesjonelle. Elevene bør være mer frimodige involvert i samfunnsnyttig arbeid med å utstyre kjemilaboratoriet, på skoleområdet og i elevteam. Det er nødvendig å vurdere inkludering i deres arbeidsaktivitet gjennomførbare agrokjemiske eksperimenter og forskning, analyser av råvarer og produksjonsprodukter utført på grunnlag av sponsorbedrifter og statlige gårder.
I gjennomføringen av opplæringen av studenter hører en stor rolle til forbindelsen mellom skolen og industrier og fagskoler, inkludering av produksjonsarrangører, spesialister og arbeidere i denne prosessen. Det er viktig å utføre arbeid med karriereveiledning, arbeidstrening og utdanning under hensyntagen til urbane og landlige forhold og deres detaljer.
Selvtest spørsmål
1. Hvordan skal vi forstå målene og målene med å undervise i kjemi?
2.Hvilke faktorer påvirker fastsettelsen av mål og mål for kjemiundervisning?
3.Hva er måtene å implementere målene for utdanning og utvikling i undervisning i kjemi?
4.Hva er oppgavene med opplæring og utdanning på nåværende stadium?
Arbeidsoppgaver for selvstendig arbeid
1. Analysere sammensetningen og strukturen av utdanningsmål og etablere deres sammenheng med målene for utdanning og utvikling av elever i undervisning i kjemi.
2.Forklar målene for polyteknisk utdanning og måter å implementere dem på.
3.Analysere innholdet i kjemiprogrammer og lærebøker mht deres muligheter for å utvikle et vitenskapelig verdensbilde og ateisme blant studenter.
4. Spesifiser oppgavene til ateistisk utdanning av studenter.
5. Angi måter å løse problemene med ideologisk og moralsk utdanning.
6. Identifiser målene for miljøopplæring og opplæring.
Fil: MethodPrKhimGl1Gl2
Til minne om Nineli Evgenievna Kuznetsova
En kilde til informasjon - http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000902
Den 28. februar 2010, i St. Petersburg, på det 79. året av hennes liv, Ninel Evgenievna Kuznetsova, professor ved Institutt for kjemiundervisningsmetoder ved det russiske statspedagogiske universitetet. A.I. Herzen (RGPU), Doctor of Pedagogical Sciences, fullverdig medlem av International Academy of Acmeological Sciences, Honored Worker videregående skole Den russiske føderasjonen, æresprofessor ved det russiske statspedagogiske universitetet, utmerket utdanningsstudent i USSR.
I 1955 ble N.E. Kuznetsova uteksaminert fra fakultetet for naturvitenskap ved Leningrad State Pedagogical Institute oppkalt etter. A.I. Herzen (LGPI, nå RGPU), og i 1963 - postgraduate study ved Institutt for metoder for undervisning i kjemi og forsvarte en avhandling for graden av kandidat for pedagogiske vitenskaper om emnet "Danning og utvikling av konsepter om hovedklassene av uorganisk forbindelser i et kjemikurs på videregående skole " Doktorgradsavhandlingen hennes, fullført i 1987, var viet det teoretiske grunnlaget for dannelsen av konseptsystemer i kjemiundervisningen.
I LSPI (RGPU) oppkalt etter. A.I. Hertsena Ninel Evgenievna jobbet siden 1960 ved avdelingen for metoder for undervisning i kjemi og gikk fra assistent til leder for denne avdelingen. Siden 1992 hadde hun stillingen som professor ved instituttet. En vitenskapsmann og lærer trente hun 8 leger og 32 kandidater for pedagogiske vitenskaper, som jobber fruktbart innen kjemisk og pedagogisk utdanning, ikke bare i Russland, men også i utlandet.
Hovedverkene til professor N.E. Kuznetsova dedikert aktuelle problemer metodikk for å utvikle kjemisk utdanning; dens fundamentalisering, databehandling, teknologiisering og grønnere. Hun er skaperen av teorien om dannelsen av kjemiske konsepter og deres systemer, teorien og metodikken for pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter, forfatteren av en rekke vitenskapelige artikler, et sett med skolelærebøker om kjemi, læreplaner på føderalt nivå og læremidler for videregående og videregående skoler.
Ninel Evgenievna kombinerte talentet til en stor vitenskapsmann og en utmerket arrangør. I tillegg til sin omfattende vitenskapelige og pedagogiske virksomhet, tok hun aktiv del i det offentlige liv, var medlem av vitenskapelige, metodiske og Ekspertråd Kunnskapsdepartementet, var medlem av Utdannings- og Metodeforbundet, Fagrådet, Det kjemiske fakultets råd og en rekke avhandlingsråd.
Ninel Evgenievna overrasket alle med sin muntre optimistiske karakter hun klaget aldri over feil eller dårlig helse. Hun var preget av subtil humor, som ble så verdsatt av de rundt henne. Hun nøt velfortjent autoritet blant medlærere, vitenskapsmenn og studenter. Det lyse minnet til professor Nineli Evgenievna Kuznetsova vil for alltid forbli i våre hjerter.
Personalet ved Institutt for metoder for undervisning i kjemi ved det russiske statspedagogiske universitetet oppkalt etter. A.I. Herzen
Lignende artikler
De beste amulettene mot det onde øyet og skade Amuletten mot det onde øyet med hender for barn
Hvordan lese Salteret riktig
Deilige retter med pølser
Et glimt av Bella. Romantisk kronikk. Et glimt av genialitet. Messerer om Akhmadulina Boris Messerer glimt av Bella romantiske kronikk
Jeg drømte at jeg seilte på en båt på elven
Hvordan tilberede biff entrecote i en stekepanne
Om selskapet Fremmedspråkkurs ved Moscow State University
Hvilken by og hvorfor ble den viktigste i det gamle Mesopotamia?
Hvorfor Bukhsoft Online er bedre enn et vanlig regnskapsprogram!
Hvilket år er et skuddår og hvordan beregnes det