. Observasjonsmetode- dette er hovedmetoden for moderne psykologi, hvis essens er det vitenskapelige fakta samles ikke gjennom innblanding i objektets liv, men passiv kontemplasjon av dette faktum

Observasjoner kan utføres både på kort og lang sikt. Derfor er denne typen observasjoner tverrsnittsmetoden (kortsiktig) og langsgående (langsiktig)

Forskeren kan spille rollen som en passiv observatør (løsrevne observasjon), eller kan aktivt samhandle med studieobjektet mens han samtidig observerer ham (deltakende observasjon)

Observasjon kan enten være selektiv eller generell, subjekt og objekt. Det som for eksempel er felles for et objekt er at alle medlemmer av teamet overvåkes. Selektiv etter objekt - inntil observasjon er kun individuelle medlemmer av teamet inkludert. Generelt om emnet - alle manifestasjoner av psyken (karakter, temperament, vilje) blir undersøkt i objektet for observasjon. Selektiv etter emne - bare ett problem (tenkning eller hukommelse) studeres for hele matrisen (i objektet).

Bruk av overvåking er underlagt følgende forhold:

1) besluttsomhet - definere målet, oppgaven til studien;

2) naturlige forhold- typiske overvåkingsforhold (slik at personer ikke vet at de blir overvåket);

3) å ha en plan;

4) presis definisjon objekt og gjenstand for observasjon;

5) begrensning av forskeren av tegnene som er gjenstand for observasjon;

6) utvikling av forskeren av entydige kriterier for vurdering av disse egenskapene;

7) sikre klarhet og varighet av observasjon

. Figur 124. Fordeler og ulemper ved observasjonsmetoden

Observasjonsmetoden brukes ikke bare av forskere, men også av studenter, for eksempel når de samler data for å skrive psykologiske egenskaper til en person

. Eksperiment- hovedmetoden for psykologi, som består i det faktum at fakta oppnås ved å skape spesielle forhold der objektet tydeligst kan manifestere emnet som studeres

Det er eksperimenter: laboratorie og naturlig, konstatering og støping

. Laboratorium utføres i spesielle psykologiske laboratorier ved bruk av passende utstyr

. Naturlig eksperiment utføres under normale driftsforhold for emnet som studeres. Et naturlig eksperiment, akkurat som et laboratorieeksperiment, utføres i henhold til et bestemt program, men på en slik måte at personen ikke vet at det studeres og løser problemet rolig, i sitt vanlige tempo.

. Konstitutivt eksperiment rettet mot å fikse eksisterende psykologiske egenskaper menneskelig, støping fokusert på å stimulere ønskede mentale manifestasjoner

. Figur 125. Fordeler og ulemper ved forsøket

Funksjoner av hjelpemetoder for psykologi

. Samtale-metode for å innhente informasjon basert på verbal (verbal) kommunikasjon, inkluderer spørsmål og svar

. Samtalen kan være diagnostisk (oppdager), korrigerende (skjemaer)

Samtalemetoden kan gi verdifulle resultater under følgende forhold:

1) en klar definisjon fra forskeren av formålet med samtalen;

2) tydelig planlegging av spørsmålssystemet;

3) spørsmålssystemet må samsvare med alder og individuelle egenskaper fag, være dynamisk, dvs. innholdet i følgende

spørsmålet bør avhenge av innholdet i svaret på det forrige osv.;

4) samtalen skal være avslappet og vennlig

. Spørreskjema- en metode for sosiopsykologisk forskning ved hjelp av spørreskjemaer, innholdet i spørsmål og svarmetoden som er planlagt på forhånd

Påliteligheten til spørreskjemadata kontrolleres på to måter:

1) en gjentatt undersøkelse av de samme personene som bruker samme prosedyre;

2) kontroll av spørreskjemadata ved hjelp av andre metoder:

Spørre tredjeparter;

Observasjon;

Analyse av tilgjengelige dokumenter

Spørreskjemametoden kan brukes ved korrespondanse, en relativt økonomisk metode for å samle inn data. Den lar deg analysere og behandle data ved hjelp av statistikk. Denne metoden brukes i masseundersøkelser

. Intervju- en metode som brukes til å samle inn primærinformasjon innen psykologisk, sosiologisk og pedagogisk forskning

. Sosiometri (fra lat. societas - samfunn meter- Jeg måler) - utviklet. J. Moreno

Denne metoden brukes til å utlede eller formulere en arbeidshypotese i tidlige stadier av forskning; datainnsamling, tillegg, avklaring, utvidelse, kontroll av data innhentet ved andre metoder. Intervju som metode tre typer:

1) et standardisert intervju, der ordlyden og rekkefølgen av spørsmål er bestemt på forhånd;

2) ikke-standardintervju, der personen som utfører den bare ledes av den generelle planen for undersøkelsen og formulerer spørsmålet i samsvar med den spesifikke situasjonen;

3) skrive et standardintervju som inneholder et visst antall mulige spørsmål

. Test (fra Engelsk test - test). Tester er oppgaver som er små i omfang og tid å gjennomføre, og er like for alle fag.

Valget av intervjutyper avhenger av innholdet i studien, studienivået av problemstillingen og opplæringen til forskeren.

. Testing er en av psykologiens hjelpemetoder, hvis bruk kan tjene til å identifisere:

1) utviklingsnivået til visse mentale funksjoner (observasjon, hukommelse, tenkning, fantasi, oppmerksomhet, etc.);

2) tilstedeværelse eller fravær av viss kunnskap, evner, ferdigheter, mentale egenskaper, god avl, etc.);

3) graden av egnethet eller beredskap hos en voksende person eller voksen for et bestemt yrke;

4) psykiske lidelser;

5) interesser, meninger, evner til en person

. Analyse av aktivitetsprodukter– Dette er en av psykologiens hjelpemetoder. Dette inkluderer analyse av tegninger, visse bilder

. Sosiometrisk metode studerer arten av relasjoner i et team gjennom utvelgelsesprosedyren

Psykologien bruker også databehandlingsmetoder – dette er kvantitative og kvalitative metoder. Kvantitative metoder inkluderer for eksempel bestemmelse av gjennomsnittsverdier og spredningsmål, korrelasjonskoeffisienter, grafer, histogrammer, diagrammer, tabeller osv. Den kvalitative metoden innebærer analyse og syntese av dataene som er oppnådd, deres systematisering og sammenligning med resultatene av andre data.

Det er mange metoder som brukes i psykologi. Forskere bestemmer hvilken som er rasjonell å bruke i hvert enkelt tilfelle, avhengig av oppgavene og studieobjektet. I dette tilfellet bruker de som regel ikke bare en metode, men flere, som utfyller og kontrollerer hverandre.

For å løse problemene satt i studien ble følgende metoder brukt: analyse og studie av vitenskapelig metodisk litteratur og praktiske aktiviteter til spesialister innen kroppsøving og idrett, psykologiske og pedagogiske observasjoner, kontrolltester (testing), eksperiment, metoder matematisk statistikk. Og metoder for komparativ og grafisk analyse

Kort beskrivelse av forskningsmetoder

1. Analyse og studie av vitenskapelig og metodisk litteratur og praktiske aktiviteter til spesialister innen kroppsøving og idrett

Studiet av vitenskapelig og metodisk litteratur ble brukt for å identifisere graden av vitenskapelig utvikling av problemet vi har valgt, og for å bestemme generelle teoretiske posisjoner. Metoden for å analysere litterære data ble implementert i flere aspekter: hensyn teoretiske aspekter mental aktivitet, teknikker idrettsorientering og fysiologiske utmattelsesmønstre.

2. Psykologiske og pedagogiske observasjoner

Gjennomført under treningsøkter

3. Kontrolltester (testing)

Tester er standardiserte psykodiagnostiske metoder, som er en serie med relativt korte tester (oppgaver, spørsmål, situasjoner osv.). Ved hjelp av slike tester, med en kjent sannsynlighet, utviklingsnivået til et individs psykologiske egenskaper, den nødvendige teoretiske kunnskapen, praktiske ferdigheter, ferdigheter og andre Personlige karakteristikker. Testing innebærer en klar prosedyre for innsamling og behandling av primærdata, etterfulgt av deres kvalitative analyse og tolkning.

Ut fra presentasjonsformen kan tester deles inn i to hovedtyper: standardiserte og projektive. Standardiserte er på sin side delt inn i to undertyper: spørreskjematester og oppgavetester.

Standardiserte tester er tester som har bestått standardiseringsstadiet (testing for validitet og reliabilitet, samsvar med andre krav til tester). Slike tester er vurderingsorienterte og kan tjene som et pålitelig middel for psykodiagnostikk.

Spørreskjematester inneholder en rekke spørsmål, hvor svarene brukes til å bedømme psykologiske egenskaper prøvekanin. I oppgavetester tilbys emnet en rekke relevante oppgaver, basert på resultatene som tilstedeværelsen eller fraværet og graden av utvikling av hans karakterologiske egenskaper (personlighetsegenskaper) bestemmes.

Projektive tester er designet for å studere de psykologiske egenskapene til mennesker og deres oppførsel - egenskaper som forårsaker en negativ holdning hos fagene selv. I kjernen projektive tester ligger projeksjonsmekanismen, ifølge hvilken individet har en tendens til å tillegge ubevisste psykologiske egenskaper ved individet og atferdsmessige mangler til andre mennesker. OM psykologiske evner emnet bedømmes ut fra hvordan han oppfatter og vurderer relevante situasjoner, folks oppførsel, hvilke personlige egenskaper og motiver han tillegger dem.

Projektive teknikker, som det var, "portretter" hele individualiteten til en person, ikke direkte, men indirekte, slik at man kan studere hans emosjonelle egenskaper og nevrotiske reaksjoner.

Klassifisering av projektive tester som beskrevet av I. B. Grishpun:

1. Konstitutive tester. Innholdet i fagets arbeid gir mening til materialet, dets strukturering.

2. Konstruktive tester, som innebærer å skape en helhet fra enkeltdeler.

3. Tolkningstester, som involverer tolkning, tolkning av hendelser, foreslåtte situasjoner, bilder.

4. Katartiske tester, noe som tyder på kreativ aktivitet under spesielt organiserte forhold.

5. Ekspressive prøver som involverer tegning eller lignende aktiviteter om et fritt eller gitt emne.

6. Imponerende tester som krever valg, preferanse for noen stimuli fremfor andre.

7. Additive tester, som involverer fullføring av en frase eller historie.

Projektive tester om emnet psykodiagnostikk kan klassifiseres som personlighetstester - psykodiagnostiske teknikker som tar sikte på å vurdere de emosjonelle-viljemessige komponentene i et individs mentale aktivitet.

Testene vi har valgt lar oss bestemme utviklingsnivået til de viktigste egenskapene til den mentale aktiviteten til idrettsutøvere - orienteringsløpere og spore deres dynamikk.

Følgende tester ble foreslått for innledende og endelig testing:

1. Korrekturlesing av tekst

2. NOP (test som bestemmer visuelt-figurativt minne)

3. Test for å huske tall i henhold til Schulte-tabellen (25 tall i en enkelt farge)

Denne testen ble brukt i begynnelsen og slutten av eksperimentet på begge grupper, kontroll og eksperimentell.

Du kan overvåke tilstanden og dynamikken i oppmerksomhetsutviklingen ved å bruke en "korrekturtest". Den brukes til å evaluere:

Intensitet av oppmerksomhet. For testing - 1 minutt. Ved signalet "mars!" åpne arket med "bevisteksten" og begynn å se etter og krysse ut kombinasjoner av bokstavene "BC". De funnet kombinasjonene av bokstaver må krysses over med én linje (øverst - venstre - ned). Se teksten sekvensielt, linje for linje, med start fra toppen. Ved signalet "Stopp!" Stopp arbeidet umiddelbart og merk den siste bokstaven med en vertikal linje.

Fordeling av oppmerksomhet. For testen - 2 minutter. Ved signalet "mars!" det er nødvendig å krysse ut kombinasjonen "BC" fra topp til venstre til bunn, og å understreke kombinasjonen "AI".

Bytte oppmerksomhet. For testen - 2 minutter. Ved signalet "mars!" begynn å se etter og kryss ut kombinasjonen "CX" med en skrå linje fra topp til venstre og ned. Etter 30 sek. ved signalet «Fan! BC" plasser en vertikal linje på slutten og umiddelbart, uten å stoppe, kryss ut kombinasjonen "BC" på samme måte. Etter ytterligere 30 sekunder. etter et nytt signal «Fan! BC", sett en vertikal linje og fortsett å jobbe, finn og kryss ut kombinasjonen "BC".

Bærekraftig oppmerksomhet. Testtid - 10 minutter. Det er nødvendig å krysse ut kombinasjonen "BC" så raskt og nøyaktig som mulig, understreke "AI" og sirkel "CX".

Indikatorer for intensitet, veksling, fordeling og stabilitet av oppmerksomhet beregnes ved hjelp av formelen

hvor en - totalt antall bokstaver i den gjennomgåtte teksten, b - antall kombinasjoner som skal krysses ut, c - totalt antall feil (summen av manglende kombinasjoner og overdrevet utstrekede).

For å studere visuelt-figurativt minne (VFM) er det utviklet fem komplekser av konvensjonelle tegn (hvert kompleks består av 15 konvensjonelle symboler arrangert i en bestemt rekkefølge). Idrettsutøvere blir bedt om å huske maksimum og antall. Tegningen vises i 30 sekunder. Deretter konvensjonelle skilt det er nødvendig å reprodusere fra minnet ved å tegne dem i samme sekvens som de var plassert i tabellen. NOP for orienteringsløpere kan studeres før og etter trening, samt etter å ha løpt orienteringsruten.

Testen for å huske tall er som følger: tall skrives på hullkort, som starter med tosifrede tall og slutter med nisifrede tall, som vises til elevene i stigende rekkefølge. I en viss tid må du huske tallene og skrive dem ned (tiden kan variere: fra 2 til 15 s).

4. Naturlig pedagogisk eksperiment

Et eksperiment er en spesielt organisert studie utført med sikte på å identifisere effektiviteten til visse metoder, midler, former, typer, teknikker og nytt innhold i undervisning og opplæring. Et eksperiment innebærer å skape en ny opplevelse der innovasjonen som testes spiller en aktiv rolle. Når de behandler indikatorer oppnådd under et eksperiment, bruker de mye matematiske metoder, først og fremst metoder for matematisk statistikk.

5. Metoder for matematisk statistikk

Dataene vi innhentet ble behandlet ved metoder for matematisk statistikk. Standard statistisk behandling av resultatene fra den eksperimentelle studien ble utført på en personlig datamaskin ved bruk av Microsoft Excel.

Gjennomsnittsverdien av de målte verdiene ble beregnet ved hjelp av formelen:

hvor er måleresultatet, er det aritmetiske gjennomsnittsresultatet, n er antall målinger.

Standardavviket, som bestemmes av formelen

Betydningen av forskjellene mellom de to komparative gruppene ble bestemt ved hjelp av Students t-test. Forskjeller mellom komparative grupper ble beregnet ved hjelp av formelen

hvor er standardavviket, er gjennomsnittsverdiene for henholdsvis den første og andre sammenligningsgruppen, n1, n2 er antall målinger.

Den kritiske verdien av Student-koeffisienten (tst) ble funnet ved antall frihetsgrader for et 0,05 % signifikansnivå (b = 0,95). Forskjeller mellom komparative grupper ble ansett som signifikante ved P<0,05.

6. Metoder for komparativ og grafisk analyse

Indikatorene for kontroll- og forsøksgruppene ble sammenlignet.

Kjennetegn på undervisningsmetoder

Undervisningsmetoder er det viktigste verktøyet i hendene på en lærer for å veilede prosessen med å undervise i naturhistorie. Følgelig er det behov for å avsløre deres essens og pedagogiske effektivitet. La oss kort dvele ved egenskapene til grupper og typer undervisningsmetoder som brukes i undervisningen i naturfag i grunnskolen.

Verbale metoder. I prosessen med å undervise i naturvitenskap er en viktig kilde til kunnskap det talte eller trykte ordet. Det er ofte illustrert med ulike visuelle hjelpemidler. Lærerens aktivitet her består i det faktum at han formidler eller organiserer overføring av informasjon i ord. Elevens aktivitet består i å lytte til ordet.

Ordet er den eldste, og en gang den eneste måten å påvirke elevene på. Men fra A. Ya Komenskys tid ble ordets rolle i utdanningsprosessen gradvis begrenset, noe som er veldig viktig for naturvitenskapelige fag. Faktisk kan ikke verbal og bokundervisning alene gi korrekte, komplette ideer om naturlige objekter og fenomener, uten hvilke prosessen med bevisst assimilering av teori er umulig. Denne tilnærmingen til undervisning lar praktisk talt ikke elevene nå sine utviklingsmål, men naturens rolle i denne utviklingen er uvurderlig. Og likevel, læringsprosessen fortsetter ikke uten bruk av verbale metoder. Det levende og trykte ordet fortsetter å være viktige måter å påvirke elevene på.

Foredrag Den brukes ikke i prosessen med å undervise i primær naturhistorie, så vi vil ikke dvele ved dens egenskaper.

Historie - Dette er en konsekvent beskrivende presentasjon av undervisningsmateriell. Historien brukes i tilfeller der det er nødvendig å formidle ny informasjon som ikke er basert verken på elevenes livserfaring, eller på tidligere studert, eller på observasjoner. Dermed bruker læreren historiemetoden til å kommunisere årsakene til forskjellene mellom inneplanter og ville i våre forhold; naturforskjeller i avsidesliggende geografiske områder. Denne metoden brukes når det er behov for å skape et bilde gjennom verbal beskrivelse og formidle til klassen innholdet i personlige observasjoner og erfaringer.

historien må oppfylle visse krav. Først og fremst bør det ikke være lenge. I følge våre observasjoner skal en historie i naturhistorietimene ikke overstige 5-7 minutter ved slutten av barneskolen. Denne lengden på historien bør øke gradvis, fra ett minutt i klasse I-II. Det er også svært viktig at lærerens tale er tydelig, tilgjengelig, livlig og fantasifull. Bildespråk er spesielt nødvendig når man bruker en fortelling som verbal klarhet I en fortelling må læreren nøye overvåke bruken av vitenskapelig terminologi, unngå hverdagsligheter, en rekke fakta og begreper, og om nødvendig bruke visuelle hjelpemidler. I sin fortelling kan læreren inkludere historier fra elever, små utdrag fra populærvitenskapelig og sakprosalitteratur, og sørge for å etablere sammenhenger med det som er studert.

Det positive med historien er at eleven får ganske mye informasjon i løpet av kort tid og assimilerer undervisningsstoffet mer eller mindre helhetlig. Denne metoden utvikler hukommelse, samt en så viktig personlighetskvalitet som evnen til å lytte til en historie eller forelesning. Samtidig er dette en metode for formell overføring av informasjon som elevene må akseptere i ferdig form, på tro. Det utvikler dårlig barns kreative tenkning.

Samtale - en undervisningsmetode der læreren, ved målrettet å stille spørsmål, mobiliserer kunnskap og praktisk erfaring til elevene, og leder dem til ny kunnskap.

Den viktigste strukturelle komponenten i en samtale er et spørsmål. Spørsmål bør være basert på elevenes eksisterende kunnskap og erfaring og hjelpe barn med å oppdage ny kunnskap. Du bør inkludere ulike typer spørsmål i samtalen. Først av alt, spørsmål som krever reproduksjon av faktainformasjon fra observasjoner, livserfaring,

fra det som tidligere ble studert osv. Slik kunnskap består hovedsakelig av ideer eller innledende konsepter. Derfor brukes ofte spørsmål her med ordene: "Hvem er dette?", "Hva er dette?", "Hvilken?", "Hva gjør det?" etc. En annen gruppe spørsmål bør lede barnas aktiviteter til å forstå (analyse og syntese) faktainformasjon. Spørsmål og oppgaver for sammenligning, klassifisering, avklaring av årsaker og sammenhenger og generalisering er passende her. Den tredje spørsmålsgruppen tvinger elevene til å praktisere kunnskap. En rekke treningsøvelser er passende her. Hoveddelen av oppgavene i arbeidsbøkene er også rettet mot å øve på kunnskap. På slutten av samtalen trekkes en konklusjon, som vil utgjøre ny kunnskap.

Samtalen kan bygges induktivt og deduktivt. I henhold til induksjonslovene bygges den ved å studere flere lignende gjenstander, når det til slutt trekkes en generell konklusjon. Samme type samtale brukes i begynnelsen av å studere et emne. Avsluttende samtaler om et tema eller en leksjon er oftest konstruert deduktivt. I denne versjonen er kildematerialet en generell posisjon som er kjent for elevene. De formulerer først denne posisjonen, deretter bekrefter og utvikler de sistnevnte med tilleggsfakta. Ved avslutningen av enhver samtale trekkes en konklusjon, som i en induktiv samtale vil utgjøre ny kunnskap, og i en deduktiv samtale - oppdatert kunnskap.

Verdien av denne metoden er at læreren har mulighet til å få tilbakemelding på det kognitive og utviklingsmessige nivået til en stor gruppe elever på relativt kort tid -anse ferdigheter ved å sammenligne kunnskapsnivåene til sine egne og sine klassekamerater. Denne metoden fragmenterer imidlertid elevenes kunnskap, gjør det vanskelig å generalisere den og evnen til helhetlig oppfattelse av undervisningsmateriell, og lærer ikke elevene å formidle vitenskapelig kunnskap i en sammenhengende form.

Forklaring- konsekvent presentasjon av pedagogisk materiale, ha karakter av bevis, resonnement med formulering av en konklusjon. En type forklaring er undervisning i gjennomføring av observasjoner, eksperimenter, praktisk arbeid og ulike typer selvstendig arbeid, blant annet med notatbok, lærebok og visuelle hjelpemidler. Instruksjoner kan gis skriftlig eller muntlig. Eksempler på skriftlige instrukser er oppgaver i læreboka for praktisk og laboratoriearbeid, instruksjonskort og oppgaver på tavle.

Forklaringsmetoden har sine fordeler, fordi den bidrar til dannelsen av pedagogiske ferdigheter, praktiske ferdigheter og utvikler tenkning og oppmerksomhet. Samtidig krever han

eleven opplever stor spenning av oppmerksomhet og tanke, siden i ham følger hver påfølgende posisjon fra den forrige og er forbundet med den. Derfor fratar selv en liten utelatelse av en forklaring studenten fra å oppfatte den som en helhet, og derfor gjøre arbeidet konsekvent og effektivt.

Visuelle metoder. Bruk av visuelle metoder i undervisningen er nært knyttet til implementeringen av synlighetsprinsippet. Disse konseptene er imidlertid ikke identiske. Visualisering som undervisningsprinsipp implementeres ved bruk av alle metoder. Visualiseringsmetodens funksjon oppfylles når den blir hovedkilden til kunnskap, metoder for praktisk handling, og utvikle og utdanne innflytelse på eleven. Studenten, som arbeider med visualisering, analyserer den selvstendig, begrunner og kommer til noen av sine egne konklusjoner, vi vil bevise denne forskjellen med et eksempel.

Visuelle hjelpemidler er mye brukt i verbale metoder. Læreren snakker eller fører en samtale om planter, dyr, prosesser som skjer i naturen osv., og for større spesifisitet forsterker han ordet ved å demonstrere visuelle hjelpemidler. Her er visuelle hjelpemidler ikke hovedkilden til informasjon, materiale for selvstendige konklusjoner, men bare forsterker og spesifiserer ordet, som fortsatt er hovedmåten for pedagogisk påvirkning på eleven. I dette tilfellet er den uavhengige kognitive aktiviteten til elevene begrenset.

Visuelle hjelpemidler i visuelle metoder er en kilde til uavhengige resonnementer, generaliseringer og konklusjoner. Dette problemet løses i etapper:

Tilstedeværelsen av selve studieobjektet i naturen eller i bildet;

Bestemme typen aktivitet til et barn med et gitt objekt gjennom et system med målrettede oppgaver som kan gis muntlig, skrives på tavlen eller kort, angis i en lærebok osv. Spørsmål og oppgaver bør formuleres på en slik måte og tilbys til klassen i en sekvens som vil sikre så mye som mulig en mer detaljert, omfattende og konsekvent studie av de demonstrerte objektene eller fenomenene;

Tilstedeværelsen av en viss varighet av scenen for uavhengig forskning og deres presentasjon i form av konklusjoner;

Diskusjon av spesielle konklusjoner og formulering av et generalisert resultat. På dette stadiet er det nyttig å referere til manualene du allerede har studert for å avklare noen detaljer.

Dermed spiller ordet i visuelle metoder en annen rolle enn i verbale: Her styrer læreren ved hjelp av ordet handlingen.

elevenes evne til å analysere visuelle hjelpemidler, og ordet fungerer som en form for uttrykk for konklusjoner, generaliseringer, dvs. informasjon innhentet ved bruk av visuelle metoder.

Bruken av visuelle metoder har sine positive og negative sider. Det er verdifullt at bruken av disse metodene i tilstrekkelig grad øker aktiviteten til elevene og deres selvstendige kognitive aktivitet. Visualisering gjør det mulig å eliminere verbalisme i naturhistorieundervisningen og skaper gode forutsetninger for utøvelse av kunnskap. Utviklingseffekten av visuelle metoder på studenten er også stor: de utvikler empirisk tenkning, uten hvilken utvikling av teoretisk tenkning er umulig, forbedrer tale, observasjon, selvtillit og selvkontroll, kreativ fantasi, akademiske arbeidsferdigheter, etc. .

Vanskelighetene med å bruke visuelle metoder er først og fremst assosiert med tilgjengeligheten av objektene for studie og hjelpeutstyr. Å gi undervisningsprosessen naturlige visuelle hjelpemidler er vanskelig på grunn av tilstedeværelsen av alvorlige miljøproblemer. Produksjon av visuelle hjelpemidler krever ekstra materialkostnader. Skoler bruker ofte hjemmelagde visuelle hjelpemidler, men de overholder som regel ikke GOST-standarder, de er vanskelige å forene, men dette betyr ikke at de blir avvist. I tillegg krever bruk av hjemmelagde visuelle hjelpemidler at lærer og elever har visse ferdigheter og erfaring og overholder sikkerhetsforskrifter. Resultatene av utdanningsprosessen oppnås på lengre tid enn ved bruk av verbale metoder. Barn opplever visse vansker med verbale uttrykk.

Visuelle metoder kan brukes både ved innlæring av nytt materiale og ved konsolidering av det. Når de lærer nytt materiale, er de en måte å danne ny kunnskap på, og når de konsoliderer den er de en måte å praktisere kunnskap på.

Utforsker naturen med demonstrasjoner av naturgjenstander lar deg danne ganske fullstendige og pålitelige ideer om objektet som studeres, letter dannelsen av ideer om objekter og naturfenomener som av ulike grunner ikke kan studeres i naturen selv, skaper muligheter for direkte kontakter mellom barnet og den levende naturen. En viktig betingelse for å lykkes med denne metoden er å sikre oppfatningen av et objekt eller fenomen av alle elever og så mange sanser som mulig. For å nå dette målet plasseres gjenstander på spesielle stativer, en spesiell bakgrunn og belysning lages, og det brukes hjelpeutstyr, for eksempel projeksjonsutstyr. Små gjenstander kan vises

bære den rundt i klassen. Gjenstander i bevegelse, for eksempel små og mellomstore dyr, plasseres i bur og gjennomsiktige beholdere (glass- eller plastkrukker, reagensrør, akvarier, terrarier).

Det er nyttig å kombinere studiet av naturlige visuelle hjelpemidler med visuell klarhet, med arbeid basert på teksten i læreboken. Den første av disse forholdene lar barnet se et gitt objekt i forhold til dets omgivelser, få tilleggsinformasjon om vaner, måter å manifestere noen livsprosesser på osv. Den andre er å finne de nødvendige begrepene, komponere formuleringer osv. F.eks. , i en leksjon om emnet "Planter og dyr på marken", ved hjelp av et herbarium, studerer barn de morfologiske egenskapene til ugress. Og tabellen "Felt" og den tilsvarende figuren i læreboken gjør det mulig å forstå den negative virkningen av ugress på kulturplanter: ugress vokser blant kulturplanter, skygger sistnevnte, tar del (ofte betydelig) av vann og mineralnæringsstoffer fra jord, og reduserer derfor utbyttet av hovedveksten.

Anvendelse av metoden bildedemonstrasjoner naturgjenstander og fenomener er av stor betydning i studiet av naturhistorie. Den lar deg også danne barnas ideer om gjenstander og naturfenomener. Dette er spesielt viktig i tilfeller der en naturlig gjenstand ikke kan presenteres for barn i det virkelige liv på grunn av størrelsen, miljøhensyn eller andre årsaker. Verdien av denne metoden ligger også i at den gjør det mulig å studere naturlige objekter i deres miljø, i forhold til dette miljøet.

Ved hjelp av visuelle hjelpemidler kan du studere prosesser som skjer i naturen. Samtidig lar bruken av denne metoden ikke alltid danne seg nøyaktige, korrekte ideer om objektene og fenomenene som studeres. Noen detaljer er ofte savnet i bildene, for eksempel i diagrammet over utviklingen av en plante fra et frø, savnes betydelige perioder av det naturlige forløpet av planteutviklingen. I noen tilfeller er det umulig å formidle de nøyaktige dimensjonene til gjenstander, for eksempel for å avbilde store dyr i deres naturlige størrelse; skildre hele objektet, for eksempel naturområder, naturlandskap osv. Derfor er det i visuelle visuelle hjelpemidler nødvendig å bruke tilleggsteknikker for å oppnå størst mulig grad av dannelse av nøyaktig, fullstendig kunnskap. Dermed kan ideen om den naturlige størrelsen til gjenstander avbildet i et visuelt hjelpemiddel styrkes ved å sammenligne det med gjenstander som er kjent for barn. Kunnskap om naturområder, landskap etc. kan utvikles ved å kombinere flere visuelle hjelpemidler.

For eksempel, for å danne seg en mer eller mindre helhetlig idé om egenskapene til tundraens natur, får barn et landskapsbilde av tundraen, som lar dem danne seg en generell idé om den, og for spesifikasjon, bilder av individuelle gjenstander på tundraen: planter, dyr, menneskers liv og arbeid, etc. Nyttig kombinere statiske og dynamiske visuelle hjelpemidler, demonstrasjoner av visuelle hjelpemidler med tegninger på tavlen og i notatbøker, med korte notater.

Som ved å studere naturen ved bruk av naturlige visuelle hjelpemidler, er det ved demonstrasjon av visuelle hjelpemidler viktig å sørge for at de blir oppfattet av alle elever i klassen og av flest mulig sanser. Den største rollen i denne metoden tilhører selvsagt syn, men det er også mulig å involvere hørsel, for eksempel ved demonstrasjon av lydopptak, filmer og videoer. Ved anvendelsen av denne metoden spiller også hjelpemidler en betydelig rolle: stativer, inventar, ekstra belysning, tekniske treningshjelpemidler, etc.

Metode for å studere naturen ved hjelp av demonstrasjoner av eksperimenter brukes i tilfeller der et objekt eller et fenomen må studeres under forhold som er kunstig endret eller et kunstig element er introdusert i dem.

Denne metoden er av stor betydning i undervisningen i primær naturvitenskap, da den tydelig lar deg studere et objekt eller et fenomen, som er vanskelig eller til og med umulig under naturlige forhold. For eksempel, under naturlige forhold er det vanskelig å observere hele prosessen med vannsyklusen. Erfaring lar deg se det på ganske kort tid. Et annet eksempel. I naturen er planteformering med røtter (rotskudd) ganske vanlig. Det er nesten umulig å se denne prosessen under naturlige forhold. Sistnevnte er vellykket løst i et spesialdesignet eksperiment. Det beste materialet for å lykkes med å utføre dette eksperimentet er stiklinger av bringebærrot. Demonstrasjon av eksperimenter har en positiv effekt på utvikling av forskningskompetanse. Samtidig krever erfaring mer forarbeid fra læreren enn ved bruk av verbale metoder, kunnskap og evne til å etterleve trygge arbeidsregler.

Eksperimenter kan være kortsiktige, gjennomført i én leksjon, men de kan også være langsiktige. I eksemplene ovenfor på eksperimenter er ett av dem kortsiktig, det andre er langsiktig. I det første tilfellet, konklusjonen, dannes ny kunnskap i samme leksjon. I det andre tilfellet demonstreres enten resultatet av et forhåndsetablert eksperiment i leksjonen, eller erfaringen legges kun i denne leksjonen. Dette betyr at i langsiktige eksperimenter, en konklusjon, dannes ny kunnskap

etter en viss tid. Noen ganger, for å få mer fullstendig, pålitelig informasjon, utføres eksperimentet i flere versjoner. For eksempel, for å sikre at for å forplante poteter er det nødvendig å ta deler av en knoll med øyne, må du plante deler av en knoll med og uten øyne. Dessuten kan deler av knollen være i en versjon med flere øyne, i en annen - med en.

Som med de to foregående visuelle metodene, vil den vellykkede bruken av metoden for å demonstrere eksperimenter lettes av en klar definisjon av innholdet og systemet for barnets aktivitet på alle stadier: tilstedeværelsen av et objekt for studier (i dette tilfellet tilstedeværelse av et oppsett for eksperiment), oppgaver for studier, selvstendig arbeid og diskusjonsfasens konklusjoner. Det er nyttig å kombinere eksperimenter med grafisk arbeid på tavlen eller i notatbøker. Noen ganger, for å avklare noen detaljer og mer fullstendig forstå essensen av et fenomen, er repetisjoner av opplevelsen som helhet eller dens individuelle fragmenter mulig.

Så, i alle visuelle metoder, fungerer visualisering som en uavhengig kilde til kunnskap. Disse metodene er mye kombinert med verbale undervisningsmetoder, men ordet her spiller en støttende rolle.

Praktiske metoder. I historien om dannelsen og utviklingen av primær naturvitenskap ble disse metodene utviklet og begynte å bli brukt senere enn verbale og visuelle. Bruken av visuelle metoder i undervisningen var et fremskritt sammenlignet med rent verbale. Men pågående forskning har i økende grad overbevist om at når visuelle metoder brukes, forblir barnet stort sett en passiv kontemplator, mens det er preget av aktiv aktivitet. Derfor trengs det metoder som kan gjøre studenter til aktivister, forskere, skapere og arbeidere. Slik oppsto praktiske metoder. Ved bruk av dem overføres gjenstander, fenomener og instrumenter til studentene selv for deres uavhengige forskning.

Praktiske undervisningsmetoder har stor betydning i utdanningsløpet, siden de i størst grad gjør det mulig å implementere didaktikkens viktige prinsipper – en aktivitetsbasert tilnærming og humanisering av læringsprosessen. Barnet blir fra et læringsobjekt til et subjekt for sin egen aktivitet, som er mest i samsvar med hans natur. I tillegg er det barnets subjektive posisjon som er et karakteristisk trekk ved utviklingsopplæring. Praktiske metoder utvikler interesse for læring, danner barnas kreative evner, aktiverer den teoretiske og praktiske kognitive aktiviteten til studenter,

utvikle sin tenkning, praktiske ferdigheter og pedagogiske ferdigheter. Praktiske metoders rolle er stor for å sikre den første - empiriske og tredje - praktiseringen av kunnskap på stadiet av dannelse og utvikling av naturhistoriske konsepter.

En rekke problemer gjør det imidlertid vanskelig å bruke disse metodene. De krever ikke ett eller to visuelle hjelpemidler, men hele sett med utdelinger. Ofte er arbeid med sistnevnte ledsaget av bruk av tilleggsutstyr, som også må være tilgjengelig i samsvar med antall dispenseringssett. Spesielle enheter er nødvendig for å lagre alt dette materialet. Bruken av praktiske metoder krever at læreren organiserer timen på en spesiell måte, siden det er ganske vanskelig å veilede elevenes selvstendige praktiske arbeid. Prosessen med å oppnå endelige læringsresultater tar lengre tid enn ved bruk av verbale og visuelle metoder.

I undervisningspraksis implementeres praktiske metoder trinnvis.

1. Studentene får et emne å studere. I motsetning til visuelle metoder, overføres emnet som skal studeres direkte til studenten. Ulike elever kan ha ulike, men like, fag.

2. Oppgaver som bestemmer type aktivitet til elever med de mottatte objektene. I motsetning til visuelle metoder, hvor alle elever får de samme oppgavene, er i praktiske metoder en viss individualisering av oppgaver, og derfor barnas aktiviteter, mulig. Sistnevnte kan til en viss grad bestemmes av barn selv gjennom å selvstendig utarbeide en aktivitetsplan.

3. Selvstendig forskningsarbeid. Her er det mer variert, komplekst og omstendelig enn ved bruk av de to første gruppene av metoder.

4. Drøfting av konklusjoner. Med praktiske metoder, sammenlignet med visuelle, er barnas synspunkter ofte mer forskjellige, til og med motstridende, så diskusjoner er hyppige. Følgelig er diskusjonen her mer aktiv og krever ofte ytterligere studier av objekter. Det siste nødvendiggjør en tilbakevending til scenen for uavhengig forskning.

5. Formulering av konklusjoner.

Organiseringsformer for elevaktiviteter der praktiske metoder oftest brukes, er ekskursjoner, fagtimer, og innenfor timen, individuelt praktisk og laboratoriearbeid, spill. Spesielt kan spill være frontale, gruppevise og individuelle. Blant praktiske metoder skilles deres karakteristiske typer ut.

Hos Aquilev. Metodikk

Metode, anerkjennelse Og identifiserende tegn. Handlingen til denne metoden er basert på analyse av ytre morfologiske og delvis anatomiske trekk ved objekter og fenomener. Metoden brukes når du arbeider med utdelinger, når det er behov for å lage en beskrivelse av objekter, fenomener, fremheve deres egenskaper, bestemme stedet for et gitt objekt, fenomen i et system med lignende. Bruken av metoden for gjenkjenning og identifikasjon av tegn kombineres vanligvis med bruk av instruksjon. Instruksjonene kan skrives på tavlen, deles ut på kort, eller tas som instruksjoner for en oppgave fra en lærebok.

Et eksempel på anvendelsen av metoden for gjenkjennelse og bestemmelse av egenskaper kan være studiet av den ytre strukturen til en plante under praktisk arbeid. Eksemplarer av planter med veldefinerte deler distribueres til elevenes tabeller. I dette tilfellet kan forskjellige studenter eller forskjellige grupper av dem bli tilbudt forskjellige planter å studere.

Et annet eksempel. Ved utvikling av evnen til å lese kart organiseres praktisk arbeid. Her lar metoden for å gjenkjenne og identifisere funksjoner deg utvikle evnen til å gjenkjenne geografiske objekter ved hjelp av konvensjonelle tegn, og få kunnskap om fordelingen av disse objektene på jorden. Denne metoden brukes til å studere strukturen til et termometer, egenskapene til vann, jord, mineraler osv. Denne metoden er mye brukt på utflukter og i ferd med å gjøre uavhengige observasjoner.

Den mest brukte praktiske metoden i prosessen med å studere naturhistorie er metoden observasjoner. Med tanke på den spesielle betydningen av denne metoden på det innledende stadiet av naturvitenskapelig utdanning, inkluderer vi dens egenskaper i et eget avsnitt (se s. 135-140).

Eksperiment, eller erfaring, Som undervisningsmetode brukes den i tilfeller der det ikke er mulig å studere en gjenstand eller et fenomen under normale forhold, men det kreves kunstig oppretting av spesielle forhold. Eksperimentet brukes også når et kunstig element introduseres i den naturlige prosessen. For eksempel, uansett hvor mye vi undersøker jorda, vil vi ikke finne luft i den. For å oppdage sistnevnte i jorda, må den senkes i vann. Vannet vil fortrenge luften i jorda, som vil boble gjennom vannet. På denne måten er elevene overbevist om at det er luft i jorda.

Et annet eksempel. For å sikre at planter kan forplante seg ved stiklinger, er det ikke nødvendig å gjennomføre langtidsobservasjoner i naturen og vente på at dette skal skje i den. Du kan spesifikt

skille en stikling fra en plante og plant den for rotfeste i et spesielt skapt miljø. I. P. Pavlov skrev at observasjon samler det naturen tilbyr, og eksperimenter lar oss ta det vi vil. Denne metoden er implementert i eksperimenter. Det krever spesialutstyr. I sitt innhold er et eksperiment rikere enn observasjon og gir mer overbevisende data om å identifisere essensen av et fenomen, årsak-og-virkning-forhold og, følgelig, belyse naturvitenskapelige lover.

Eksperimentet kan være kortsiktig eller langsiktig. Et langsiktig eksperiment går utover omfanget av leksjonen og fullføres eller omvendt startes utenom timetiden. Kortsiktige opplevelser gjennomføres på kort tid og strekker seg vanligvis ikke utover leksjonens omfang. Det første av eksperimentene ovenfor er kortsiktig, det andre er langsiktig. Andre kortsiktige eksperimenter inkluderer eksperimenter for å studere noen egenskaper ved vann (gjennomsiktighet, flyt, vannets evne til å løse opp visse stoffer osv.), jord (tilstedeværelsen av vann, mineralsalter i jorda), endringer i høyden på væskesøylen i et termometer når omgivelsestemperaturen endres osv. Eksempler på andre langtidsforsøk er studiet av forholdene ved vannfrysing, fordampning av det, utviklingen av en plante fra et frø osv. Disse forsøkene kan bl.a. introdusert i en leksjon, blir resultatet deres demonstrert etter en stund, noe som krever en foreløpig repetisjon av materialet som allerede er dekket. Eksperimentet kan planlegges på forhånd på en slik måte at resultatet faller sammen med tidspunktet for å studere det relevante materialet. I dette tilfellet utfører barn eksperimentet "blindt". Hans erkjennelse kommer senere.

En spesiell plass er okkupert av eksperimenter utført på trenings- og eksperimentelle stedet. De er vanligvis langvarige og opptar ofte hele vekstsesongen. I slike forsøk må det være kontroll og erfaring. En plante eller et dyr plasseres i dem under de samme forholdene bortsett fra ett, testpersonen. For eksempel, i et eksperiment er det nødvendig å studere effekten av frøplasseringsdybde på fremveksten av plantefrøplanter. For å utføre dette eksperimentet tildeles to tomter av samme størrelse, jordfruktbarhet og belysning. Frøene til én plante, for eksempel bønner, tas og sås på begge parsellene samtidig. I fremtiden blir plantene tatt like godt vare på. Forskjellen ligger kun i én ting: På kontrollplotten plantes bønnefrø på normal dybde, og på forsøksflaten, enten grunnere eller dypere, avhengig av hvilket konkret mål som er satt i forsøket.

Under ethvert eksperiment er det veldig viktig å gjøre nøye observasjoner, utføre nødvendige målinger, beregninger, og det er nyttig å holde

9*

tilsvarende oppføringer i spesielle notatbøker separat for kontroll og opplevelse, og plasserer dem i parallelle kolonner i en enkelt tabell. Dette gjør det lettere å sammenligne resultater og generalisere dem. La oss gi eksempler på andre lignende eksperimenter. I forbindelse med studiet av materiale om utviklingen av en plante fra et frø, er det mulig å gjennomføre et eksperiment for å studere innflytelsen av tettheten av såfrø på utseendet til planter eller på utbyttet. På emnet "Planter og dyr i hagen" kan du utføre et eksperiment for å studere effekten av å klemme tuppene av bringebærskudd fra det første leveåret på bærutbyttet. Resultatet av dette eksperimentet vil bli oppnådd først neste år. Et interessant og ganske tilgjengelig eksperiment for barn er å studere effekten av felles planting av poteter og belgfrukter (bønner, belgfrukter) på spredningen av Colorado-potetbillen.

Som vi kan se, er den eksperimentelle metoden basert på at studenter utfører forskningsarbeid, som ligner forskningsarbeidet til en forsker. Denne likheten ligger i den generelle retningen til den logiske prosessen. Både forskeren og studenten observerer objekter og fenomener under naturlige, modifiserte forhold, sammenligner data med hverandre, gir en forklaring på hva som skjer og trekker generelle konklusjoner. Disse konklusjonene er i begge tilfeller funn. Bare oppdagelsene til forskere er virkelig oppdagelser som beriker vitenskapen. Elevenes oppdagelser er oppdagelser for seg selv. Som regel er disse funnene allerede gjort i vitenskapen. Det er også klart at barnets forskningsprosess, sammenlignet med vitenskapelig forskning, er forkortet og forenklet, mange detaljer, mellomsøk og feilaktige forsøk er utelatt fra den. Og til slutt, en forsker utfører oftest sin forskning uavhengig, setter sine egne mål og utvikler en metodikk. Eleven gjør dette arbeidet mye mindre selvstendig. Forskningen hans ledes av en lærer, med fokus på pedagogiske mål.

Eksperimentering som undervisningsmetode er av stor betydning i utdanningsløpet. Sammen med andre praktiske metoder gir det et empirisk nivå av kognisjon, men i motsetning til andre metoder forårsaker det mer aktiv mental aktivitet. Den utvikler studentenes forskningsferdigheter, deres kreativitet, uavhengighet, selvkontroll, besluttsomhet, etc. De negative aspektene ved denne metoden er at implementeringen ofte innebærer bruk av tilleggsutstyr, overholdelse av visse normer og regler, prosessen med å skaffe nye kunnskap bremses i mye større grad enn med andre metoder.

I utdanningsløpet i naturvitenskapelige fag er metoden mye brukt modellering. Navnet kommer fra

ordet "modell", hvis definisjon er tvetydig. Således definerer kybernetiker N. M. Amosov en modell som et system der relasjonene mellom elementer reflekterer et annet system. Filosofen V. A. Shtoff forstår en modell som et mentalt forestilt eller materielt realisert system som, ved å vise eller reprodusere et studieobjekt, er i stand til å erstatte det på en slik måte at studiet gir oss ny informasjon om dette objektet.

Modeller kan være materielle (materielle) og ideelle (spekulative, mentalt konstruerte). Materialmodeller inkluderer en globus, en modell av et termometer, en blomst, et hjerte, etc. Blant de ideelle modellene skilles figurative og symbolske modeller. Disse modellene er skapt mentalt basert på en analyse av virkeligheten. For å bevare dem og gjøre dem tilgjengelige for andre, overføres de til papir, tavle, datamaskin osv. i form av skilt, tegninger, diagrammer, tabeller, diagrammer osv. Et eksempel på ikoniske modeller er symboler for som indikerer vær, miljøskilt, konvensjonelle tegn på plan og kart, etc. Figurative modeller er bygget opp fra sensorisk-visuelle elementer. Dette er for eksempel diagrammer over vannets kretsløp i naturen, utviklingen av en plante fra et frø, kjeder av forbindelser mellom individuelle komponenter i naturen, ulike typer instruksjonstegninger (regler for stell av innendørs planter, lage et filter osv.) .).

Man skal imidlertid ikke blande sammen en modell som visuelt hjelpemiddel og modellering som undervisningsmetode. Hvis en ferdig modell, et forhåndstegnet diagram tas med til leksjonen, så har vi her å gjøre med modellen som et visuelt hjelpemiddel. Modellering utfører funksjonen til en metode når et barn, basert på et bilde skapt i hodet, lager en modell selv og i aktivitetsprosessen mottar informasjon om det modellerte objektet eller fenomenet. Således, i praksisen med å undervise i primærvitenskap, kan barn modellere under praktisk arbeid ved å bruke sand, leire, plasticine og andre materialer ved å bruke maling av overflateformer, ulike typer reservoarer, fragmenter av samfunn; I notatbøker lager (tegner) elevene selv modeller av retningene til sidene av horisonten, modeller av terreng eller bevegelsesbaner i form av en plan, et diagram over utviklingen av en plante fra et frø, vannets kretsløp i natur, dannelsen av en kilde osv.

Hva er viktigheten av modellering i utdanningsløpet? Hvorfor, i stedet for selve objektet eller fenomenet, skal vi ta dens modell? Noen av objektene som studeres, og enda mer naturfenomener, kan ikke tas med inn i klasserommet for studier. Dette er enkelt å verifisere hvis du analyserer modellene oppført ovenfor. En modell gir et mer fullstendig bilde av et objekt eller fenomen enn en tabell. I selve

Faktisk gir bordet et plant bilde, mens de fleste modellene gir et tredimensjonalt bilde. Ved modellering skapes et objekt der de studerte aspektene ved originalen kan studeres mye lettere enn med direkte observasjon. Modellering forkorter prosessen med å studere noen langsiktige prosesser. Dermed er det slett ikke nødvendig å observere hele prosessen med utvikling av en plante fra et frø, som kan vare gjennom hele vekstsesongen. Det er nok å velge de individuelle stadiene og, etter å ha laget et modelldiagram, få den tilsvarende kunnskapen. Det samme kan sies om vannets kretsløp i naturen. Den neste betydelige positive siden ved modellering er at denne metoden, i likhet med andre praktiske metoder, utelukker formell overføring av kunnskap til studenter; studiet av et objekt eller fenomen skjer under den aktive praktiske og mentale aktiviteten til barnet. Tross alt representerer hver modell en enhet av det sensuelle, visuelle og logiske, konkrete og abstrakte. Det er åpenbart at bruken av modelleringsmetoden utvikler barnets tenkning og kreativitet. Det er også viktig at ulike analysatorer under den kognitive prosessen jobber ved hjelp av modellering, noe som bidrar til utviklingen av sansesfæren til barn.

Samtidig er modeller bygget på prinsippet om effektive forenklinger. Samtidig reflekterer modellen objektet eller fenomenet i en generalisert form, og utelater noen detaljer og detaljer og tvert imot forbedrer de vesentlige aspektene. Derfor kan de ha noen forskjeller fra originalen. Eleven ser dermed ikke ut til å få noen tilleggsinformasjon. Men oftest har ikke denne informasjonen en betydelig negativ innvirkning på kunnskap om et gitt objekt eller fenomen. For eksempel vil kunnskap om at utviklingen av en plante fra frø til frø er en sekvensiell prosess ikke være av mindre kvalitet dersom eleven sporer de enkelte stadiene og ikke registrerer utseendet til for eksempel hvert nytt blad. Men dette er den store verdien av modellen, siden den lar en gi kunnskap ved å ekskludere en rekke elementer som ligner hverandre. Ulemper inkluderer behovet for å ha materialer, visst utstyr og å kjenne til og følge hygieneregler. Yngre skolebarn har fortsatt svake praktiske ferdigheter, noe som kan påvirke kvaliteten på den opprettede modellen og dens estetikk.

Kombinasjon av undervisningsmetoder. I undervisningspraksis brukes sjelden ulike metoder i sin rene form. Som regel brukes de i forskjellige kombinasjoner. Det er vanskelig å forestille seg å bruke visuelle og praktiske metoder uten ord. På den andre siden,

Rent verbal undervisning kan danne overveiende formell kunnskap og modellerte handlinger, noe som påvirker utviklingen av barnets personlighet negativt. Et annet viktig poeng om behovet for å kombinere metoder er at de er i stand til å nøytralisere de negative sidene ved hverandre og forsterke de positive. Faktisk kompenseres den svake klarheten til verbale metoder ved bruk av visuelle og praktiske metoder. Den langsomme prosessen med å tilegne seg kunnskap, som finner sted ved bruk av visuelle og spesielt praktiske metoder, kan akselereres med verbale metoder.

Av de fire gruppene av metoder vi har identifisert, vil vi karakterisere organisasjonsmetoder mest detaljert, siden deres metodiske betydning i det samlede forskningssystemet er fullstendig utilfredsstillende presentert i moderne psykologisk litteratur.

Den mest etablerte og empirisk testede organisasjonsmetoden er komparativ, modifisert i ulike psykologiske disipliner.

I evolusjonær biopsykologi, som også kalles komparativ, organiseres forskning ved å sammenligne (samtidige eller sekvensielle) ulike stadier av evolusjon eller ulike utviklingsnivåer i henhold til visse parametere. Å designe og implementere en slik studie over lang tid og bruke ulike teknikker (spesielt observasjon og eksperimentering) er svært komplekst. Opprinnelig ble den komparative metoden brukt for å studere fylogenesen av atferd og mental aktivitet, men deretter ble den spesifikt brukt for å studere ontogenetisk evolusjon, for eksempel hos primater (Ladygina-Kots, 1935; Tikh, 1966).

Den komparative metoden som en generell metode for å organisere forskning, veilede dens kurs og regulere interaksjonen mellom alle metoder, er for tiden mye brukt i generell psykologi (sammenligning av ulike populasjoner av fag, eller "prøver"), i sosialpsykologi (sammenligning av ulike emner). typer små grupper, demografiske, profesjonelle, etnografiske og andre kontingenter), innen patopsykologi og psykodefektologi (sammenligning av pasienter med friske mennesker, personer med defekter - sensoriske, motoriske, intellektuelle - med normalt seende, hørende, etc.).

I barnepsykologi og psykogerontologi dukket den komparative metoden opp i en spesiell form av metoden for "aldersrelaterte" eller "tverrsnitts" seksjoner. Det store flertallet av forskningen på dette området ble utført ved hjelp av denne spesielle metoden, selv om de er forskjellige i eksperimentelle metoder og teknikker, problemer og teoretiske konstruksjoner. Sammenlignende aldersstudier kan dekke ulike faser av en eller to tilstøtende perioder (for eksempel barndom og ungdomsår), men i forhold til hele komplekset av fenomener som studeres (for eksempel persepsjon eller tenkning). Dette er hovedverkene til J. Piaget (Flavell, 1967), inkludert et av de mest betydningsfulle innen tenkningens tilblivelse (Piaget, Inelder, 1963).

En annen modifikasjon av den komparative aldersmetoden er en selektiv sammenligning av individuelle perioder, utført med sikte på å identifisere de evolusjonære-involusjonelle egenskapene til dynamikken i den mentale prosessen som studeres. En av de mest interessante og lærerike studiene av denne typen er en serie studier av A. A. Smirnov og hans kolleger om hukommelsesproblemet, der trekkene til noen mnemoniske prosesser hos førskolebarn, skolebarn og voksne ble sammenlignet (Smirnov, 1967).

Hele syklusen av alderssammenligninger presenteres i vårt kollektive arbeid viet til ontogenetiske endringer i perseptuelle konstanter (Ananyev, Dvoryashina, Kudryavtseva, 1968). De viktigste periodene i menneskelivet (fra tidlig barndom til alderdom) ble sammenlignet i henhold til parameteren for visuell persepsjon - konstans. Ved å bruke aldersmetoden, eller tverrsnitt, ble verdien av denne parameteren som en indikator på individuell utvikling avslørt.

I en annen serie av våre studier ble metoden for aldersseksjoner brukt for å bestemme de ontogenetiske transformasjonene av et kompleks av visuell-romlige funksjoner (synsfelt, synsskarphet, lineært øye). Ved å bruke denne metoden er både egenskapene til modning og aldring av hver av disse funksjonene, samt typene av interfunksjonelle korrelasjoner i ulike perioder av livet blitt identifisert (Ananyev, Rybalko, 1964; Aleksandrova, 1965; Rybalko, 1969).

Parallelt med den komparative metoden ble det utviklet en longitudinell metode («longshot»-metoden) innen utviklings- og genetisk psykologi, men den ble brukt i en uforlignelig mindre skala. En av symposiene til XVIII International Psychological Congress ("Studie av forløpet av et barns mentale utvikling" - organisert av R. Zazzo) ble viet til en spesiell diskusjon av prinsippene for å konstruere denne metoden. Generalisering av noe erfaring med bruken tillot R. Zazzo å evaluere effektiviteten av den langsgående metoden sammenlignet med metoden for alder eller tverrsnitt. Det har vist seg at den longitudinelle metoden er mer sensitiv når det gjelder å bestemme mulighetene for mental utvikling. Dens fordel i forhold til metoden for aldersseksjoner gjenspeiles i å løse to problemer: 1) forutsi det videre forløpet av mental evolusjon, vitenskapelig underbyggelse av mental prognose, og 2) bestemme genetiske forbindelser mellom fasene av mental utvikling.

Den longitudinelle metoden innebærer gjentatte undersøkelser av de samme individene over en ganske lang periode av deres livsløp, noen ganger målt i titalls år. Det eliminerer en så alvorlig ulempe ved tverrsnittsmetoden (alderssammenlignende) som ligningen av alle individer i en gitt alder og en gitt populasjon. Disse individene kan faktisk ikke havne på samme punkt i ontogenetisk evolusjon, siden de gjennomgår sin utvikling i forskjellige hastigheter og på forskjellige måter. Sammenlignet med tverrsnittsmetoden er longitudinell metode en mer kompleks og individualisert metode for å organisere forskning innen utviklings-, genetisk- og differensialpsykologi.

Veien for kontinuerlig overvåking av fremdriften av mental utvikling er forhåndsbestemt av et program designet for en rekke år. Det skal bemerkes at jo kortere observasjonsperioden er, desto mindre effektiv er bruken av den langsgående metoden. Langsiktig observasjon og konstant reproduksjon av visse funksjonelle prøver (tester), sammenlignbare i henhold til visse kriterier for eksperimentelle oppgaver, med samtidig bruk av andre metoder (biografisk, analyse av aktivitetsprodukter, etc.) - alt dette kjennetegner den multioperative sammensetning av den longitudinelle metoden som en måte å organisere en langsiktig forskningssyklus på. Det umiddelbare resultatet av bruken er en individuell monografi eller et visst sett med slike monografier viet til forløpet av mental utvikling, som dekker flere faser av perioder av menneskelivet. En sammenligning av en rekke slike individuelle monografier lar oss ganske fullt presentere spekteret av svingninger i aldersnormer og overgangsmomentene fra en utviklingsfase til en annen.

Imidlertid er det en ekstremt vanskelig sak å konstruere en serie funksjonstester og eksperimentelle metoder, som gjentas med jevne mellomrom når man studerer samme person, siden tilpasningen av emnet til de eksperimentelle forholdene, spesiell trening osv. kan påvirke utviklingsbildet. I tillegg gir det smale grunnlaget for en slik studie, begrenset til et lite antall objekter, ikke grunnlag for å konstruere aldersrelaterte syndromer, som er vellykket utført gjennom den komparative metoden "tverrsnitt". Det var denne omstendigheten R. Zazzo tok i betraktning da han anbefalte å kombinere begge metodene innen genetisk psykologi (Zazzo, 1966).

En lignende kombinasjon av longitudinelle og komparative metoder er også tilrådelig innen andre områder av psykologien, spesielt innen differensialpsykologi, hvor påliteligheten til en individuell psykologisk diagnose er av største betydning. I klinisk psykologi (patopsykologi) blir kasuistisk analyse basert på longitudinelle data vanligvis lagt over patopsykologiske syndromer oppnådd ved den komparative metoden (når man studerer pasienter med ulike nevropsykiatriske sykdommer eller sammenligner dem med friske mennesker). I idrettspsykologi er longitudinelle metoder for organisering av forskning av spesiell betydning i kombinasjon med data fra masseundersøkelser av idrettsutøvere med forskjellige spesialiteter, kvalifikasjoner, erfaring, etc.

Både komparative og longitudinelle metoder kan brukes i studiet av individuelle psykofysiologiske funksjoner, mentale prosesser, tilstander og personlighetstrekk. Omfanget av organisering av hele arbeidssyklusen, sammensetningen av metoder og utstyret som brukes, avhenger av forskningsemnet. Det må imidlertid tas i betraktning at under moderne forhold blir psykologisk forskning i økende grad inkludert i komplekse integrerte systemer, der mange andre vitenskaper er involvert, nødvendige for å løse faktiske praktiske problemer (for eksempel den vitenskapelige organiseringen av arbeidskraft). Den eksepsjonelle betydningen av menneskelige faktorer i ulike typer sosial praksis (fra organisering av produksjon til massetjenester til befolkningen) bestemmer viktigheten av en slik kompleks, dvs. tverrfaglig forskning.

I likhet med den komparative eller longitudinelle metoden, som ikke representerer noen teori i seg selv, men er måter å organisere en forskningssyklus på, er den komplekse metoden i seg selv ennå ikke et begrep om integriteten til fenomenene som studeres, men er utvilsomt rettet mot ved å bygge en forskningssyklus som sikrer at jeg ønsker å rettferdiggjøre det hemmelige konseptet i fremtiden.

Programmet for kompleks tverrfaglig forskning er forent av fellesheten til objektet som studeres og funksjonsdelingen mellom individuelle disipliner, periodisk sammenligning av data og deres generalisering, hovedsakelig knyttet til sammenhenger og avhengigheter mellom fenomener av ulike slag (for eksempel fysisk og mentalt). utvikling, den sosiale statusen til individet og dets karakteristiske egenskaper, økonomiske indikatorer arbeidsproduktivitet og individuell arbeidsstil, etc.). Sosiologisk-psykologiske, økonomisk-ergonomiske, antropologisk-psykofysiologiske og andre komplekse studier stiller spesielle krav til konstruksjon av optimale forskningsmodi for operasjonell styring av et heterogent sett av metoder ved hjelp av hvilke store mengder materiale oppnås og bearbeides (spesielt statistisk sett). Resultatene av slike studier gir grunnlag for tilsvarende konklusjoner om forbedring av enkelte praksisområder.

Metodikken og teknologien til kompleks forskning begynner så vidt å bli utviklet (Man and Society. Issue I-XIII, 1966-1973). Men gitt den økende betydningen av psykologi i vitenskapssystemet og samspillet mellom dem, bør spesiell oppmerksomhet rettes mot spørsmålene om å bygge en organisasjon av kompleks forskning innen produksjon, massetjenester, helsevesen og, selvfølgelig, utdanning og oppdragelse, som er av største betydning. Komplekse sammenslutninger av psykologer, lærere og barneleger, fysiologer og antropologer, metodologer med ulike profiler kan være spesielt nyttige for å sikre enhet av pedagogiske påvirkninger og optimale forhold mellom oppdragelse, opplæring og utvikling (Primary education..., 1968; Ananyev, 1974) .

Blant de empiriske metodene for psykologi ved hjelp av hvilke forskningsfakta oppnås, er objektiv observasjon (kontinuerlig eller selektiv) av primær betydning, hvis metodikk nylig har gjennomgått en betydelig transformasjon på grunn av bruken av forskjellige opptak og andre tekniske midler både for observasjon og for behandling av innhentede data.

Det er diametralt motsatte meninger fra motstandere og apologeter av denne metoden om introspeksjon som en spesifikk metode for psykologi og som hovedvåpenet for idealistisk introspeksjonisme. For oss er ikke selvobservasjon et metodisk problem, men et metodisk problem som fortsatt venter på systematiske studier og tekniske forbedringer.

Det er ingen tvil om at selve muligheten for introspeksjon, det vil si nivået av introspeksjon, er en indikator på en persons mentale utvikling, som gjenspeiler særegenhetene ved dannelsen av hans selvbevissthet. Man bør imidlertid ikke sidestille selvobservasjon med en spesiell studie av selvbevissthet. Som alle fenomener med mental aktivitet, objektiviseres selvbevissthet i aktivitet, i de virkelige posisjonene til individet og dets handlinger, i nivået av påstander og dynamikken i forhold til andre, i ulike typer kommunikasjon. På den annen side fungerer selvobservasjon som en del av mange andre metoder i studiet av mentale reaksjoner, atferdshandlinger og aktivitetsformer i form av en verbal rapport.

Likevel er det åpenbart at introspeksjon som observasjonsmetode har en spesiell betydning når man studerer bevissthetens dynamikk, som både er en subjektiv refleksjon av objektiv virkelighet og en intern metode for menneskelig selvforståelse; selvbevissthet som et subjektivt program for individet og dets selvregulering.

I denne forbindelse er teknikkene og dataene for mediert introspeksjon (dagbøker, selvbiografisk materiale, korrespondanse, etc.) av spesiell verdi. Ulike områder innen psykologien bruker selvobservasjonsdata i samsvar med studiets emne og generell organisering. I medisinsk praksis brukes alltid subjektivt historiemateriale, sammenlignet med data fra kliniske og laboratoriestudier (objektiv historie).

I alle typer anvendt psykologi – fra arbeidspsykologi til kosmisk psykologi – brukes selvobservasjon i ulike modifikasjoner og i sammenheng med andre, objektive metoder. Spesielt viktig er beskrivelsen av velvære i visse aktivitetstilstander, dynamikken i ideer og opplevelser og atferdsmotiver (Lange, 1893).

Eksperimentelle metoder i psykologi er så mangfoldige at ingen av manualene om eksperimentell psykologi kan gi en fullstendig beskrivelse av alle eksperimentelle metoder, siden disse er komplekse systemer med spesielle operasjoner og prosedyrer utført i spesialutstyrte kamre og hytter ved bruk av komplekse instrumenter, enheter og annet tekniske enheter. Den første formen for eksperimentell metode i psykologien er det såkalte laboratorieeksperimentet. Denne betegnelsen er selvfølgelig rent formell og gir mening bare i sammenligning med andre typer eksperimenter - "naturlige" og psykologisk-pedagogiske.

Klassiske former for laboratorieeksperiment - metoden for mentale reaksjoner, som finnes i mange varianter (enkle, sensoriske og motoriske reaksjoner, valgreaksjoner, reaksjoner på et objekt i bevegelse, etc.), psykofysiske metoder (bestemmelse av terskler og følsomhetsdynamikk - absolutt og differensial - av ulike modaliteter). Disse metodene har fått eksepsjonell utvikling ikke bare innen psykologi, men også i mange relaterte vitenskaper. I selve psykologien har utviklingen av teori og eksperimentell teknologi ført til ytterligere forbedring av disse metodene.

Etter disse metodene begynte eksperimentell psykologi å bli etterfylt med forskjellige psykometriske metoder for å studere mnemoniske, perseptuelle, apperepsjons- og oppmerksomhetsprosesser. Hver av dem har spesialutstyr og en spesifikk eksperimentell teknikk. Noe senere åpnet det seg muligheter for eksperimentelle studier av tenkeprosesser og talefunksjoner. Takket være den vellykkede utviklingen av denne studien ble det eksperimentelle grunnlaget for semiotikk og moderne heuristikk skapt, for hvilke tenkningens eksperimentelle psykologi ikke er mindre viktig enn matematisk logikk.

Mange funksjonelle og prosessuelle eksperimentelle psykologiske studier bruker en rekke fysiologiske (spesielt betingede reflekser og elektrofysiologiske) og fysiske og kjemiske metoder, og i studiet av tale og mentale prosesser - språklige og logiske forskningsmetoder.

Komplikasjonen av metoder for psykologiske målinger førte til opprettelsen av et spesielt felt for eksperimentell psykologi - det tekniske og økonomiske grunnlaget for eksperimentell psykologi - som er ansvarlig for utformingen av laboratoriefasiliteter, valg av isolasjonsmaterialer og enheter, utforming av nye utstyr (utstyr) etc.

Den stadig mer utbredte introduksjonen av radioelektronikk og automatisering i eksperimentell psykologisk teknologi har sikret etableringen av programvaresignalerings- og stimuleringsenheter med et hvilket som helst kompleks av signaler og med alle gradasjoner av deres intensitet. Takket være spredningen av elektrofysiologiske enheter, blir opptaksutstyr mer mangfoldig og komplekst. I noen tilfeller inkluderer dette utstyret telleoperasjoner, hvis resultater er gitt i form av kvantitative indikatorer for stimuli og reaksjoner. Utviklingen av signal- og opptaksutstyr er ennå ikke tilstrekkelig sammenkoblet, og derfor er det fortsatt hyppige tilfeller når enheten, fra et komplekst sett med signaler, gir registrering av kun kronometriske indikatorer for motoriske eller talereaksjoner. I fremtiden bør vi forvente større koordinering og integrering av begge typer utstyr.

Et av de mest presserende problemene ved moderne eksperimentell psykologi, ifølge P. Fress (Fress, Piaget, 1966, s. 93-95), er overgangen fra å studere psyken under laboratorieforhold til å studere den i det virkelige liv. De siste tiårene, takket være elektronikk, har det blitt mulig å ta eksperimentell psykologisk teknologi utover laboratoriet inn i visse forhold i det virkelige liv. Denne typen eksperimentell psykologisk metode kan kalles en felteksperimentell metode, som bruker mer bærbart utstyr og forkortede sykluser av eksperimentelle prosedyrer.

For tiden er felteksperimenter mye praktisert i psykofysiologien til arbeid, luftfart og rompsykologi, og spesielt i idrettspsykologien og militærpsykologien. Svært interessante muligheter for utvikling av laboratorie- og felteksperimenter åpnes av den sosiopsykologiske studien av mellommenneskelige forhold i små grupper, gruppe- og kollektive eksperimenter ved bruk av homeostater av forskjellige typer, TV-installasjoner med tilbakemelding, "dummy group"-teknikken, etc.

Naturlige og psykologisk-pedagogiske eksperimenter ble svært grundig utviklet i sovjetisk psykologi og beskrevet i detalj i psykologiske og pedagogiske studier (N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk, A. A. Lyublinskaya, M. N. Shardakova, etc.).

Under moderne forhold er samtale en komplementær teknikk til eksperimentelle metoder eller, som er typisk for genetisk og patologisk psykologi, en variant av et naturlig eksperiment som gjengir en bestemt situasjon med kommunikasjon og gjensidig informasjon. I sosialpsykologi fungerer samtale som en selvstendig intervjumetode med en egen spesialteknikk for innhenting av informasjon, prinsipper for karaktersetting av svar og en karakterskala. Basert på intervjuer, samt spørreskjemaer av ulike typer og spørreskjemaer, anerkjennes tilstander (offentlig mening, offentlige følelser, sosiale forventninger, rolleatferd) og beslutninger tas. Med andre ord er intervjuer, spørreskjemaer og spørreskjemaer (for eksempel Eysenck-spørreskjemaer, basert på analysen av hvilken ekstraversjon-introversjon, et mål på nevrotisisme etc. bestemmes) psykodiagnostiske verktøy og bør klassifiseres i denne gruppen av empiriske metoder.

Psykodiagnostiske metoder inkluderer også sosiometriske, hvorved statusen til et individ i grupper (små og store), indikatorer på emosjonell ekspansjon, etc. bestemmes Et omfattende og stadig økende antall metodiske teknikker er representert ved tester, eller massepsykologiske tester. Kritikk av denne metoden i sovjetisk vitenskapelig litteratur var hovedsakelig rettet mot tendensen til den borgerlige tolkningen av data innhentet ved hjelp av en av de viktigste typene tester som hevder å bestemme intellektuelle evner eller mental begavelse. Bruken av disse testene for sosial seleksjon er reaksjonær og er rettet mot demokratisering av utdanning og kultur.

Oppmerksomheten ble trukket til overdreven formalisering av vurderinger og fokus på resultatene av å løse problemer, som ignorerer originaliteten til prosessen med intellektuell aktivitet. En alvorlig ulempe med mange intelligenstester er deres vilkårlige natur: konstruksjon og introduksjon i massepraksis av tester og deltester som ikke har gått gjennom den normale forskningssyklusen i spesielle laboratorier.

De mest effektive modifikasjonene av eksperimentelle metoder, spesielt feltmetoder, egnet for rask masseanvendelse, bør overføres til diagnostiske metoder. Noen psykodiagnostiske testsystemer (for eksempel D. Wechsler-systemet og skalaen) tilfredsstiller disse kravene, siden de fleste deltestene er hentet fra eksperimentell praksis.

Blant testene bør man skille mellom standardiserte og ikke-standardiserte, og standardiserte tester har ulike formål: suksesstester (kunnskapsvurderingsskala) av blanktyper, mye brukt i læringsprosessen; intelligenstester, blant dem er det ikke bare de som forfølger målet om direkte å bestemme mental begavelse, men også mange tester som tar sikte på å bestemme nivået og strukturen til intelligens (verbal og nonverbal, generell); tester av faglig egnethet eller faglig arbeidsevne, modifisert avhengig av faglige profiler.

For formålet med psykodiagnostikk av personlighetsegenskaper, dets karakteristiske trekk og aktivitetsmotiver, brukes projektive tester oftere (for eksempel "Rorschach-flekker", etc.). Den eksisterende teknologien for behandling av projektive testdata er fortsatt svært ufullkommen og utelukker ikke muligheten for subjektivistiske tolkninger, spesielt i psykoanalytisk retning. Imidlertid er det fullt mulig å forbedre projektive tester og bygge objektive systemer for å vurdere resultatene deres, og vil bidra til utviklingen av psykodiagnostikk.

Psykomotoriske tester (for eksempel tester av N. Ozeretsky eller den brasilianske psykologen Mir Lopez), psykovegetative tester (spesielt galvanisk hudreaktivitet, svette, blodtrykksmålinger under ulike fysiske og mentale stress) kan brukes som psykodiagnostiske verktøy.

Takket være suksessene til den sovjetiske psykofysiologiske skolen til B. M. Teplov, blir mange verdifulle funksjonstester eller tester av menneskelige nevrodynamiske egenskaper (styrken til eksitatoriske og hemmende prosesser, mobilitet, dynamikk, etc.) introdusert i systemet med psykodiagnostiske verktøy. Nevrokronometri, utviklet av E. I. Boyko og hans kolleger, brukes til samme formål. Opprettelsen av et enhetlig system for moderne psykodiagnostikk er en presserende oppgave for sovjetisk psykologi, som bør løses gjennom kollektiv innsats i de kommende årene.

Blant praksimetriske metoder inkluderer velutviklede metoder og teknikker timing av arbeids- eller sportsbevegelser, syklografisk registrering av atferdshandlinger eller arbeidshandlinger, profesjonell beskrivelse av et helt produksjonskompleks, kunstneriske, litterære og vitenskapelige verk, oppfinnelser og rasjonaliseringsforslag, skoleoppgaver og pedagogiske arbeider). For hver av disse typene "produkter" av menneskelig aktivitet må det utvikles en passende analyseteknikk (måling av visse kvantitative egenskaper og vurdering av kvalitet, inkludert nyhet og individualisering av resultatene av teoretisk og praktisk aktivitet). I denne forbindelse kan studier av forberedende manuskripter og ferdige materialer av litterær, kunstnerisk, teknisk og vitenskapelig kreativitet være nyttige.

Den biografiske metoden - innsamling og analyse av data om livsveien til en person som individ og aktivitetsobjekt (analyse av menneskelig dokumentasjon, vitnesbyrd fra samtidige, produkter av aktiviteten til personen selv, etc.) - er fortsatt dårlig utviklet i psykologi. Selv på områder som personlighetspsykologi, karakterologi, kunstpsykologi er det fortsatt ingen utviklet metodikk og teknikk for å sette sammen samlinger av dokumenter og materialer, kriterier for å vurdere ulike komponenter i en biografi og bestemme typer livsbane. Imidlertid kan en komparativ studie av biografier, for eksempel biografiene til forskere satt sammen av G. Lehman (Gehman, 1953) med det formål å bestemme de optimale periodene med kreativitet og faser av dannelsen av talent, være svært nyttig for utvikling av biografiske forskningsmetoder.

En spesiell gruppe «bearbeidende» forskningsmetoder består av kvantitative (statistiske) metoder, beskrevet i detalj i neste kapittel. Kvalitativ analyse består i å differensiere det bearbeidede materialet etter type, art, varianter, og generelt kategorisere det kvantitativt bearbeidede materialet, noe som er nødvendig for å forberede generaliseringsfasen av forskning. En av behandlingsmetodene for kvalitativ analyse er psykologisk kasuistri - en beskrivelse av tilfeller, både de mest typiske for en gitt befolkning eller dens hovednivåer, og de som er unntak.

Tolkningsmetoder av syntetisk karakter innen psykologi utvikles for tiden avhengig av to hovedtyper av sammenhenger mellom mentale fenomener - "vertikale" genetiske forbindelser mellom faser og utviklingsnivåer og "horisontale" strukturelle forbindelser mellom alle studerte personlighetsegenskaper. (Alder og individuelle forskjeller..., 1967). Den genetiske metoden tolker alt bearbeidet forskningsmateriale i utviklingens egenskaper, fremhever faser, stadier, kritiske øyeblikk i prosessen med dannelse av mentale funksjoner, formasjoner eller personlighetstrekk. Den strukturelle metoden tolker alt bearbeidet forskningsmateriale i egenskapene til systemer og typer sammenhenger mellom dem som danner en person, en sosial gruppe osv. Et spesifikt uttrykk for denne metoden er psykografi.

I hovedsak, på dette metodologiske nivået, blir metoden i en viss forstand en teori som bestemmer veien for dannelsen av konsepter og nye hypoteser som bestemmer videre forskningssykluser for psykologisk erkjennelse. Det er derfor dette kapittelet beskriver så detaljert de komplekse og langsgående metodene som organiserer strukturen og rekkefølgen av vår forskning. Av samme grunner er det viet betydelig oppmerksomhet til vår forståelse av psykodiagnostiske metoder i strukturen til empiriske målinger, som gir en viss retning i studiet av mentale fenomeners natur.