Former og metoder til at arbejde med børn med udviklingshæmning. At gå med børn som et kommunikationsmiddel og udvikle deres ideer om verden omkring dem

Funktioner ved at organisere arbejde med børn med mental retardering i førskoleuddannelsesinstitutioner

Ændringer i lovgivningen, herunder dem, der er relateret til den aktive implementering af kravene i Federal State Educational Standard for Preschool Education, nødvendiggør behovet for at foretage væsentlige justeringer af organiseringen af ​​arbejdet i førskolealderen uddannelsesinstitutioner.

På nuværende udviklingstrin førskoleundervisning der er negative tendenser i væksten i antallet af børn med forsinkelser mental udvikling, betinget på den ene side af det ugunstige mikromiljø for børns udvikling og på den anden side af det utilstrækkelige beredskab hos specialister i førskoleuddannelsesinstitutioner. Overholdelse af kravene til en lærers faglige standard vil i væsentlig grad løse problemer forbundet med at mestre faglige kompetencer, herunder ved tilrettelæggelse af arbejde med børn med mental retardering. Førskoleuddannelsesinstitutioner har et stort ansvar for at yde rettidig psykologisk og pædagogisk støtte til børn med udviklingshæmning, fordi Førskolealderen er optimal til korrektion og udvikling af børn.

At forsinke tidspunktet for korrektionen kan føre til mere udtalte krænkelser under skolegangen og en forlængelse af varigheden af ​​korrektions- og udviklingsarbejde. For at sikre en fuldgyldig uddannelse af førskolebørn, den maksimale realisering af deres potentiale, skal der derfor skabes betingelser i førskoleuddannelsesinstitutionen for at organisere institutionens specialisters faglige ledsageaktiviteter, herunder stadierne af diagnose, korrektion, udvikling individuelle programmer under hensyntagen til strukturen af ​​defekten, samt uddannelse af lærere og forældre (juridiske repræsentanter) for børn.

Mental retardering er karakteriseret ved ujævn dannelse af kognitive processer, forårsaget af underudvikling af tale og tænkning, samt tilstedeværelsen af ​​lidelser i den følelsesmæssige-viljemæssige sfære. Derfor viser mental retardering sig både i følelsesmæssig-viljemæssig umodenhed og i intellektuel mangel.

Årsagerne til udviklingsforsinkelser kan være:

1) Organiske lidelser, der forsinker centralens normale funktion nervesystem.

2) Manglende kommunikation mellem børn og jævnaldrende og voksne.

3) Delvist dannet ledende aktivitet af alder.

Årsagerne til mental retardering er forskellige, derfor er gruppen af ​​børn med mental retardering i sig selv ekstremt heterogen.

For nogle af dem kommer langsommeligheden i dannelsen af ​​følelsesmæssig udvikling og frivillig regulering af adfærd i forgrunden, mens krænkelser på den intellektuelle sfære ikke er udtalte. Ved andre former for mental retardering er underudvikling af forskellige aspekter af kognitiv aktivitet fremherskende. På trods af heterogeniteten i gruppen af ​​børn med mental retardering kan fællestræk identificeres:

Med mental retardering opstår lidelser tidligt, så udviklingen af ​​mentale funktioner sker ujævnt og langsomt;

Børn med mental retardering er karakteriseret ved ujævn udvikling af mentale processer;

De mest forstyrrede er den følelsesmæssige-personlige sfære, generelle karakteristika ved aktivitet, præstation: i intellektuel aktivitet optræder de mest slående krænkelser på niveauet af verbale- logisk tænkning på et relativt højere udviklingsniveau visuelle former tænker.

For at planlægge arbejdet kompetent skal lærerne kende karakteristikaene ved den kognitive aktivitet hos førskolebørn med mental retardering.

Med mental retardering oplever børn afvigelser i den intellektuelle, følelsesmæssige og personlige sfære. De vigtigste krænkelser af barnets intellektuelle udviklingsniveau skyldes utilstrækkelige kognitive processer. De identificerer også krænkelser på alle sider taleaktivitet: de fleste børn lider af lydudtalefejl; har et begrænset ordforråd; har dårlig beherskelse af grammatiske generaliseringer.

Taleforstyrrelser ved mental retardering er af systemisk karakter, da der er vanskeligheder med at forstå leksikalske sammenhænge, ​​udvikle talens leksiko-grammatiske struktur, fonemisk hørelse og fonemisk perception og med dannelsen af ​​sammenhængende tale. Disse særegenheder ved tale fører til vanskeligheder i processen med at mestre læsning og skrivning.

Opfattelsen af ​​børn med mental retardering er overfladisk, de savner ofte de væsentlige egenskaber ved ting og genstande. Hos børn med mental retardering bremses processen med dannelse af interanalyzerforbindelser: der er mangler i auditiv-visuel-motorisk koordination, og rumlige-temporale repræsentationer dannes ikke tilstrækkeligt. Forsinkelser i udviklingen af ​​perception er en af ​​årsagerne til indlæringsvanskeligheder.

Ulemper i udviklingen af ​​frivillig hukommelse manifesteres i langsom memorering, hurtig glemsel, unøjagtig gengivelse og dårlig behandling af opfattet materiale. Verbal hukommelse lider mest. Børn er ikke tilstrækkeligt i stand til at bruge husketeknikker, såsom semantisk gruppering og klassifikation. Den utilstrækkelige frivillige hukommelse hos børn med mental retardering er i høj grad forbundet med svagheden i reguleringen af ​​frivillig aktivitet, dens utilstrækkelige fokus og umodenheden af ​​selvkontrolfunktionen. Opmærksomhed er karakteriseret ved ustabilitet, som fører til ujævne præstationer børn med mental retardering har svært ved at samle og koncentrere sig. Forsinkelsen er især mærkbar i den mentale aktivitet hos børn med mental retardering. De oplever vanskeligheder med at danne figurative ideer de udvikler ikke et niveau af verbal og logisk tænkning, der svarer til deres alder. Tænkningsmangler hos børn med mental retardering viser sig i en lav evne til at generalisere materiale, svaghed i tænkningens regulerende funktion og dårlig udvikling af de grundlæggende mentale operationer af analyse og syntese.

Børn med mental retardering har generelt nedsat mental præstation. Deres aktiviteter er karakteriseret ved et lavt niveau af selvkontrol, mangel på målrettede produktive handlinger, forstyrrelse af planlægning og programmering af aktiviteter og udtalte vanskeligheder med at verbalisere handlinger.

De samme faktorer forklarer de karakteristiske adfærdsforstyrrelser i denne kategori af børn. Børn med mental retardering har tendens til at være følelsesmæssigt ustabile. De har svært ved at tilpasse sig børnegrupper de er præget af humørsvingninger og øget træthed.

Således er strukturen af ​​mental retardering i ældre førskolealder bestemt af den utilstrækkelige dannelse af den motiverende side af mental aktivitet, utilstrækkelig dannelse af operationer af mental aktivitet, vanskeligheder med dannelsen af ​​den førende aldersaktivitet, ujævn dannelse af kognitive processer. aktivitet, nemlig logisk udenadslære, verbal-logisk tænkning, rumlige og tidsmæssige ideer, aktiv opmærksomhedsfunktion. Børn er karakteriseret ved: i sansesystemet - utilstrækkelig opfattelse, dens udifferentiering og fragmentering, vanskeligheder med rumlig orientering; i den kognitive sfære - forsinkelse af alle typer af hukommelse, ustabilitet af opmærksomhed, begrænsninger af den semantiske side af taleaktivitet og vanskeligheder med overgangen fra visuelle former for tænkning til verbal-logiske.

Et barns følelsesmæssige tilstand er af særlig betydning for mental udvikling. Følelser er en særlig klasse af mentale processer og tilstande, som udgør en persons forhold til objekter og virkelighedsfænomener, oplevet i forskellige former. Der er betydelige sammenhænge mellem niveauet af verbal intelligens, ustabil opmærksomhed, fokus på pædagogiske aktiviteter og den følelsesmæssige-viljemæssige sfære hos børn med mental retardering. Underudvikling af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære manifesterer sig under overgangen af ​​et barn med mental retardering til systematisk uddannelse. I studierne af M.S. Pevzner og T.A. Vlasova bemærker, at børn med mental retardering først og fremmest er karakteriseret ved uorganisering, ukritisk og utilstrækkeligt selvværd. Følelserne hos børn med mental retardering er overfladiske og ustabile, som et resultat af, at børn er suggestible og tilbøjelige til at efterligne.

Typiske træk i følelsesmæssig udvikling for børn med mental retardering:

Ustabilitet i den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, som viser sig i manglende evne til at koncentrere sig om målrettede aktiviteter i lang tid. Den psykologiske årsag til dette er det lave niveau af frivillig mental aktivitet;

Manifestation af negative karakteristika ved kriseudvikling, vanskeligheder med at etablere kommunikationskontakter;

Udseendet af følelsesmæssige lidelser: børn oplever frygt, angst og er tilbøjelige til affektive handlinger.

Også børn med mental retardering har symptomer på organisk infantilisme: mangel på levende følelser, lavt niveau af affektive behov, øget træthed, dårlige mentale processer, hyperaktivitet. Afhængig af overvægten af ​​den følelsesmæssige baggrund, kan der skelnes mellem to typer af organisk infantilisme: ustabil - karakteriseret ved psykomotorisk desinhibering, impulsivitet, manglende evne til at selvregulere aktivitet og adfærd, hæmmende - karakteriseret ved overvægten af ​​en lav baggrundsstemning.

Børn med mental retardering er karakteriseret ved manglende selvstændighed, spontanitet og ved ikke, hvordan de målrettet skal udføre opgaver eller kontrollere deres arbejde. Og som et resultat er deres aktiviteter karakteriseret ved lav produktivitet i forbindelse med uddannelsesaktiviteter, ustabil opmærksomhed med lav ydeevne og lav kognitiv aktivitet, men når man skifter til et spil, der opfylder følelsesmæssige behov, øges produktiviteten.

Hos børn med mental retardering er umodenhed af den emotionelle-viljemæssige sfære en af ​​de faktorer, der hæmmer udviklingen af ​​kognitiv aktivitet på grund af motivationssfærens umodenhed og et lavt kontrolniveau.

Børn med mental retardering oplever vanskeligheder med aktiv tilpasning, hvilket forstyrrer deres følelsesmæssige komfort og balancen mellem nerveprocesser: hæmning og excitation. Følelsesmæssigt ubehag reducerer aktiviteten af ​​kognitiv aktivitet og tilskynder til stereotype handlinger. Ændringer i den følelsesmæssige tilstand og efterfølgende kognitiv aktivitet beviser enhed af følelser og intelligens.

Den følelsesmæssige udvikling hos børn med mental retardering er således karakteriseret ved: umodenhed af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, organisk infantilisme, ukoordinerede følelsesmæssige processer, hyperaktivitet, impulsivitet og en tendens til affektive udbrud.

Symptomer på mental retardering viser sig meget skarpt i ældre førskolealder, hvor børn står over for pædagogiske opgaver.

Når lærere udvikler individuelle udviklingsprogrammer for børn i ZPR, skal lærerne kende og tage hensyn til de særlige forhold omkring børns parathed til skolegang.

Børn med udviklingshæmning er ikke klar til at starte i skole i forhold til viden og færdigheder. De oplever indlæringsvanskeligheder, som forværres af en svækket tilstand af nervesystemet – de oplever nervøs udmattelse, som resulterer i hurtig træthed og lav ydeevne.

U.V. Ulyenkova udviklede særlige diagnostiske kriterier for parathed til at lære for børn med mental retardering og identificerede de strukturelle komponenter i uddannelsesaktiviteter: orienterings-motiverende, operationel, regulatorisk. På baggrund af disse parametre foreslog forfatteren en niveauvurdering af udviklingen af ​​den generelle indlæringsevne hos børn med mental retardering.

1. niveau. Barnet deltager aktivt i aktiviteten, det er karakteriseret ved en stabil positiv følelsesmæssig holdning til kognitiv aktivitet, er i stand til at verbalisere en opgave uanset præsentationsformen (objektiv, figurativ, logisk), verbalt programmerer aktiviteten og udøver selvkontrol over fremdriften på den operationelle side.

2. niveau. Opgaver udføres med hjælp fra en voksen, metoder til selvkontrol er ikke blevet udviklet, og barnet programmerer ikke aktiviteter. Baseret på egenskaberne på dette niveau kan vi fremhæve områder af pædagogisk arbejde med børn om dannelsen af ​​en generel evne til at assimilere viden: dannelsen af ​​en stabil positiv holdning til kognitiv aktivitet, metoder til selvkontrol i aktivitetsprocessen.

3. niveau. Betydelig forsinkelse fra optimale aldersindikatorer for alle strukturelle komponenter. Der er ikke tilstrækkelig organisatorisk hjælp til, at børn kan udføre opgaver. Børns adfærd er reaktiv, de forstår ikke opgaven, stræber ikke efter at opnå et objektivt specificeret resultat og programmerer ikke verbalt den kommende aktivitet. De forsøger at kontrollere og evaluere deres praktiske handlinger, men generelt er der ingen selvregulering på alle stadier af aktiviteten.

4. niveau. Psykologisk udtrykker det en endnu mere signifikant forsinkelse af børn fra optimale aldersindikatorer. Indholdet af opgaverne er ikke tilgængeligt.

Niveau 5. Barnet opfanger kun aktivitetsformen fra den voksnes instruktioner - tegning, fortælling.

Børn med mental retardering svarer til andet og tredje niveau.

Vigtigt for uddannelse af børn med mental retardering er deres parathed til at mestre at tælle. For at gøre dette er det først og fremmest vigtigt at lære børn at udføre forskellige klassificeringer og grupperinger af objekter iflg. væsentlige egenskaber, aktivere mentale operationer, udvikling af rumlige begreber. En indikator for, at børn med mental retardering er parate til at lære at skrive, er udviklingen af ​​hånd-øje-koordination, finmotorik, aktiv opmærksomhedsfunktion og visuel hukommelse.

Særlige diagnostiske teknikker hjælper med at identificere specifikke kvalitative karakteristika ved indlæringsvanskeligheder hos børn med mental retardering, hvis organisering kræver involvering af specialister.

Således er den psykologiske og pædagogiske parathed hos børn med mental retardering til skolegang karakteriseret ved, at barnets aktivitet kun delvist er korreleret med målet; lavt niveau af selvkontrol; mangel på motivation; underudvikling af intellektuel aktivitet, når barnet er i stand til at udføre grundlæggende logiske operationer, men det er vanskeligt at udføre komplekse (analyse og syntese, etablering af årsag-og-virkning-forhold).

Forsinket mental udvikling er modtagelig for psykologisk og pædagogisk korrektion i et korrekt organiseret udviklingsmiljø inden for grænserne af børns psykofysiske evner.

Dynamikken i den mentale udvikling af et barn med mental retardering afhænger af typen af ​​defekt, niveauet af intellektuel og følelsesmæssig udvikling, karakteristika ved mental ydeevne og rettidig korrektion.

Vanskelighederne med at konstruere korrektionspædagogiske programmer skyldes de mange forskellige manifestationer af mental retardering, en kombination af umodenhed i den emotionelle-viljemæssige sfære og umodenhed af kognitiv aktivitet. Kriminelt pædagogisk arbejde med førskolebørn med udviklingshæmning er rettet mod at danne de grundlæggende komponenter i mental udvikling. Når man arbejder med børn med mental retardering, bør der skelnes mellem to blokke: pædagogisk og korrektions- og udviklingsmæssig. Målrettet forberedelse til skolegang, organisering af korrektionspåvirkning langs hovedlinjerne i mental udvikling - dette viser prioriteringen af ​​pædagogisk arbejde med børn med mental retardering. Når man udvikler programmer for korrektionsarbejde med børn med mental retardering, bør man fokusere på:

Forskning i intellektuel, følelsesmæssig og personlig udvikling;

Dannelse af de grundlæggende komponenter i mental udvikling (sensorimotorisk udvikling af børn, udvikling af perceptuelle og intellektuelle handlinger;

Dannelse af strukturen af ​​mental aktivitet);

Dannelse af operationelle og motiverende behovssfærer; korrektion af følelsesmæssig udvikling: forebyggelse af følelsesmæssige lidelser, dannelse af grundlæggende affektiv regulering; korrektion af taleudvikling: lydudtale, fonemiske processer, semantiske aspekter af taleaktivitet; udvikling af kommunikationsevner, evnen til at opbygge konstruktive interaktioner i en gruppe.

Korrektionsarbejde med børn med mental retardering bør aktivere mentale processer, forbedre opfattelsesprocesser, udvikle verbale og logiske operationer og danne frivillig mental aktivitet. Planen for korrektions- og udviklingsaktiviteter bør være rettet mod dannelsen af ​​intellektuelle og følelsesmæssige operationer.

Opmærksomhed. Forbedring af de grundlæggende egenskaber ved opmærksomhed baseret på objektive, produktive og spilaktiviteter: øge mængden af ​​opmærksomhed; fordeling af opmærksomhed mellem forskellige typer aktiviteter; opretholde vedvarende opmærksomhed ved at øge intellektuel og kreativ aktivitet. Udvikling af vilkårlighed, observation og grundlæggende egenskaber ved opmærksomhed: forbedring af evnen til at skifte og fordele opmærksomhed; udvikling af evnen til at koncentrere sig i lang tid; implementering af overgangen fra ufrivillig opmærksomhed til frivillighed.

Opfattelse. Mestring af perceptuelle og intellektuelle handlinger: forbedring af emneforskningshandlinger, der får en komprimeret og eksperimenterende karakter; mestre handlingen af ​​modellering og substitution. Beherskelse af systemet af sensoriske standarder: udvidelse af systemet af sensoriske standarder; verbalisering af sensoriske standarder i processen med produktiv aktivitet; udvikling af evnen til holistisk, differentieret opfattelse. Forbedring af grafomotoriske færdigheder: udvikling af finmotorik; udvikling af visuel-motorisk, auditiv-visuel-motorisk, taktil-motorisk-visuel koordination; forbedring af rumlig orientering.

Hukommelse. Udvikling af figurativ hukommelse: forbedring af motorisk hukommelse baseret på dannelsen af ​​et visuelt-motorisk billede i hukommelsen; forbedring af figurativ hukommelse baseret på simple generaliseringer. Udvikling af verbal frivillig hukommelse: at gøre overgangen fra ufrivillig til frivillig hukommelse - evnen til at indstille en huskeopgave; dannelse af handlinger og huskeoperationer.

Tænker. Forbedring af visuelle former for tænkning: forbedring af visuel og effektiv tænkning i legende, konstruktive aktiviteter; forbedring af visuel-figurativ tænkning ved at løse problemer i nærvær af en specifik situation. Dannelse af mentale operationer: mestring af mentale operationer: sammenligninger, generaliseringer; etablering af årsag-og-virkning relationer; løse problemer uden tilstedeværelsen af ​​en specifik situation.

Tale. Udvikling af lydsiden af ​​talen: korrektion af lydudtale; udvikling af fonemisk hørelse baseret på talekommunikation; mestring af lydanalyse; udvidelse af ordforråd. Udvikling af den semantiske side af talen: forbedring af talens leksikalske og grammatiske struktur; udvikling af sammenhængende tale, evnen til at genfortælle, komponere historier; dannelse af planlægning og regulering af talefunktioner.

Der skal lægges særlig vægt på den følelsesmæssige baggrund af humør i udviklingen af ​​enhver mental proces og være opmærksom på dannelsen af ​​positiv motivation.

Dannelse af den generelle indlæringsevne hos ældre børn med mental retardering førskolealder i forhold førskole forekommer i alle typer aktiviteter. Den vigtigste måde at hjælpe børn med mental retardering i dannelsen af ​​en generel evne til at lære er hjælp til at mestre deres egen intellektuelle aktivitet, dens vigtigste strukturelle komponenter: motiverende-vejledning, operationel, regulatorisk.

I processen med korrigerende pædagogisk arbejde med børn med mental retardering er det i de fleste tilfælde lettere at rette op på mangler i viden i form af generelle ideer og elementer af intellektuelle færdigheder og meget sværere inden for selvregulering: det er mere vanskeligt at lære dem at programmere aktiviteter, er det sværere at danne overførsel af lærte færdigheder og evner til nye forhold. Sådanne egenskaber i sindet som almindelighed, fleksibilitet, bevidsthed, stabilitet, uafhængighed karakteriserer generel indlæringsevne. Børn med mental retardering har den mindst udviklede generalisering og fleksibilitet i tænkningen.

Sådanne børn har et betydeligt potentiale til at kompensere for defekten, udvikle intellektuelt og følelsesmæssigt parathed til skoleundervisning, med forbehold for tidlig diagnose, korrektions- og udviklingsorientering af undervisning og træning i børnehaven og målrettet forberedelse til skole.

Når du udfører psykologisk og pædagogisk korrektion af mental udvikling, bør det unikke ved psykomotorisk udvikling tages i betragtning; ujævn udvikling af forskellige mentale funktioner.

Kompleksitet psykologisk struktur ZPR i førskolealderen bestemmer bredden af ​​rækken af ​​opgaver i kriminalforsorgen med børn. Korrigerende opgaver omfatter dannelsen af ​​verbal og logisk tænkning: forbedring af visuelle former for tænkning, forståelse af årsag-virkning-forhold; korrektion af taleudvikling: lydudtale, fonemiske processer, artikulatoriske motoriske færdigheder, leksikalske og grammatiske kategorier, berigelse af ordforråd, udvikling af grundlæggende talefunktioner; implementering af overgangen fra ufrivillige mentale processer til frivillige: frivillig hukommelse, opmærksomhed; øget motorisk, intellektuel, kommunikativ aktivitet; dannelse af alderens førende aktivitet.

For at implementere et korrektionspædagogisk system er det nødvendigt at sørge for det optimale udvalg af teknologier, der fremmer intellektuel og følelsesmæssig udvikling; organisere interaktion mellem lærer og barn baseret på en dialog tilgang; aktivering af intellektuel, følelsesmæssig udvikling; komparativ analyse af effektiviteten af ​​arbejdet med førskoleuddannelsesspecialister.

Således er perioden med førskolebarndom den mest gunstige for implementering af korrigerende foranstaltninger for at overvinde mental retardering hos børn og forhindre manifestationer af utilpasning og indlæringsvanskeligheder på næste alderstrin.

Bibliografi:

1. Boryakova N.Yu. Tidlig diagnose og korrektion af mental retardering / N. Yu Boryakova.

2. Fadina G.V. Diagnose og korrektion af mental retardering hos børn i ældre førskolealder: Pædagogisk og metodisk manual /
G. V. Fadina. - Balashov: "Nikolaev", 2004. - 68 s.

3. Kulagina, I.Yu. Følelsesmæssige reaktioner hos børn med mental retardering i en vurderingssituation / I.Yu. Kulagina // Defektologi. - 1987. - Nr. 3. - S. 15-18.

4. Ulienkova, U.V. Konceptuel model for korrektiv og pædagogisk bistand til børn med mental retardering / U.V. Ulienkova, G.N. Prokhorova // Defektologi. - 1997. - Nr. 4.

Irina Ivanovna Bryukhanova
Børn med udviklingshæmning i en førskoleinstitution

BØRN MED MENTAL UDVIKLINGSHENSIGT I FØRSKOLEINSTITUTION

Hvad er der sket nedsat mental funktion?

ZPR hører til kategorien milde afvigelser i mental udvikling og indtager et mellemsted mellem normalitet og patologi. Børn med mental retardering ikke har så alvorlige afvigelser i udvikling, som mental retardering, primær tale underudvikling, hørelse, syn, motorisk system. De største vanskeligheder, de oplever, er primært relateret til sociale (inklusive skole) tilpasning og træning.

Forklaringen på dette er afmatningen i modningshastigheden psyke. Det skal også bemærkes, at mental retardering hos hvert enkelt barn kan vise sig forskelligt og være forskellig både i tid og i manifestationsgrad. Men på trods af dette kan vi forsøge at identificere en række funktioner udvikling, arbejdsformer og arbejdsmetoder, der er karakteristiske for flertallet af børn med mental retardering.

Hvem er disse børn?

Eksperters svar på spørgsmålet om, hvilke børn der skal indgå i gruppen med mental retardering, er meget tvetydige. Konventionelt kan de opdeles i to lejre. De første holder sig til humanistiske synspunkter og mener, at hovedårsagerne til mental retardering primært er social og pædagogisk karakter (ugunstige familieforhold, mangel på kommunikation og kulturel udvikling vanskelige levevilkår). Børn med udviklingshæmning defineres som utilpassede, svære at træne og pædagogisk forsømte. Andre forfattere tilskriver forsinkelsen udvikling med mild organisk hjerneskade og omfatter børn med minimal hjernedysfunktion.

I førskole alder viser børn med udviklingshæmning et efterslæb udvikling af generel og, især finmotorik. Bevægelsesteknik og motoriske egenskaber påvirkes hovedsageligt (hastighed, smidighed, styrke, nøjagtighed, koordination, mangler er identificeret psykomotoriske færdigheder. Selvbetjeningsfærdigheder og tekniske færdigheder inden for kunstneriske aktiviteter, modellering, applikationer og design er dårligt udviklet. Mange børn De ved ikke, hvordan man holder en blyant eller børste korrekt, regulerer ikke trykket og har svært ved at bruge saks. Der er ingen grovmotoriske lidelser hos børn med mental retardering, men niveauet af fysisk og motorisk udvikling nedenfor end normalt udviklende jævnaldrende.

Sådan børn De har næsten ingen tale – de bruger enten nogle få pludrende ord eller separate lydkomplekser. Nogle af dem kan være i stand til at danne en simpel sætning, men barnets evne til aktivt at bruge frasetale er væsentligt reduceret.

Hos disse børn kombineres manipulerende handlinger med objekter med objekthandlinger. Ved hjælp af en voksen mestrer de aktivt didaktisk legetøj, men metoderne til at udføre korrelerende handlinger er ufuldkomne. Børn kræver et meget større antal forsøg og forsøg for at løse et visuelt problem. Deres generelle motoriske klodsethed og mangel på finmotorik forårsager uudviklede egenomsorgsevner – mange har svært ved at bruge en ske, mens de spiser, oplever store besvær med at klæde sig af og især med at klæde sig på, og ved objektlegehandlinger.

Sådanne børn er karakteriseret ved fravær, de er ude af stand til at bevare opmærksomheden i lang nok tid eller hurtigt skifte den, når de skifter aktiviteter. De er karakteriseret ved øget distraherbarhed, især til verbale stimuli. Aktiviteterne er ikke tilstrækkeligt målrettede, børn handler ofte impulsivt, bliver let distraheret, bliver hurtigt træt og bliver udmattet. Manifestationer af inerti kan også observeres - i dette tilfælde har barnet svært ved at skifte fra en opgave til en anden.

Vejledende forskningsaktiviteter rettet mod at studere genstandes egenskaber og kvaliteter er hæmmet. Der kræves et større antal praktiske prøver og fittings ved løsning af visuelle og praktiske problemer, børn har svært ved at undersøge genstanden. På samme tid børn med mental retardering, i modsætning til mentalt retarderede, kan praktisk talt korrelere objekter efter farve, form, størrelse. Hovedproblemet er, at deres sanseoplevelse ikke er generaliseret i lang tid og ikke konsolideres i ord, når der navngives træk ved farve, form og størrelse. Referencevisninger genereres således ikke rettidigt. Et barn, der navngiver primærfarver, har svært ved at nævne mellemfarvenuancer. Bruger ikke ord, der angiver mængder

Mindet om børn med mental retardering er præget af kvalitativ originalitet. Først og fremmest har børn begrænset hukommelseskapacitet og reduceret huskestyrke. Karakteriseret ved unøjagtig gengivelse og hurtigt tab af information.

Med hensyn til organisering af korrektionsarbejde med børn er det vigtigt at tage højde for det unikke ved dannelsen af ​​talefunktioner. Den metodiske tilgang indebærer udvikling alle former for mediering - brug af rigtige objekter og erstatningsobjekter, visuelle modeller, samt udvikling af verbal regulering. I denne forbindelse er det vigtigt at lære børn at ledsage deres handlinger med tale, at opsummere - at give en mundtlig rapport og på senere stadier af arbejdet - at udarbejde instruktioner til sig selv og andre, det vil sige at undervise i planlægningshandlinger .

På niveauet af legeaktivitet har børn med mental retardering reduceret interesse for spil og legetøj, og det er svært for dem at udvikle ideen om et spil, der trækker mod stereotyper og påvirker hovedsageligt hverdagens emner. Rolleadfærd er præget af impulsivitet, for eksempel skal et barn lege "Hospital", tager entusiastisk en hvid frakke på, tager en kuffert med "værktøj" og går... i butikken, da han blev tiltrukket af det farverige egenskaber i legehjørnet og andre børns handlinger. Spillet er ikke dannet, og hvordan det er fælles aktivitet: børn de kommunikerer lidt med hinanden i spillet, spilassociationer er ustabile, konflikter opstår ofte, børn De kommunikerer lidt med hinanden, det kollektive spil fungerer ikke.

Lærerens pædagogiske arbejde med børn har stor betydning, når mental retardering.

Jeg arbejder med sådanne børn primært i hverdagslivet i en gruppe, klasser: taleudvikling, stifte bekendtskab med omverdenen, modellering, applikation, tegning (c førskolebørn) ; uden for klasser: spil med konstruktør, pædagogiske spil, kognitiv uddannelse, samtale, arbejde aktiviteter: arbejde i et hjørne af naturen, arbejde i soveværelser, arbejde i haven. Børnene får individuelle lektioner om forskellige emner.

Nu vil jeg tale mere detaljeret om hver type aktivitet for at arbejde med børn med mental retardering.

I mit arbejde forsøger jeg konstant at være opmærksom på hvert enkelt barn. Når jeg kommunikerer med børn, forsøger jeg at opbygge et tillidsfuldt forhold til dem. Derfor, når du taler med et barn, er du ofte nødt til at sidde på hug foran ham, så kommunikationen finder sted "øje til øje". Når du kommunikerer med en elev, skal du altid kalde ham ved navn, da det indikerer den voksnes omsorg for barnet. nke: "De kaldte mig ved navn, hvilket betyder, at de var opmærksomme på mig, de udpegede mig." Det er nødvendigt at skelne mellem barnets personlighed og dets adfærd. Husk altid, at der ikke er nogen dårlige børn, men kun dårlig opførsel. Jeg forsøger at hjælpe barnet med at vurdere sin adfærd, handlinger, handlinger. I en samtale med et barn forsøger jeg at bringe ham til det punkt, hvor han selv vurderer sin handling, siger jeg til ham: "Du er god, men du gjorde ikke det rigtige."

Når du kommunikerer med et barn, er det nødvendigt at undgå sammenligninger med jævnaldrende, da vores børn De oplever selvtvivl og reagerer smerteligt på dette, idet de tror, ​​at de ikke er elsket. Det er bedre at sammenligne barnets adfærd i går med hans adfærd i dag.

Jeg bruger "Tree of Actions"-metoden i mit arbejde. Børnene i denne gruppe har lavt selvværd, et snævert syn, et dårligt ordforråd, og alle kognitive processer er svækket.

I mit arbejde bruger jeg disse teknologier:

Kunst – terapi eller kreativitetsterapi. Gennem en tegning, et eventyr, et spil udtrykker et barn sine følelser og indre konflikter. Det hjælper ham med at forstå egne følelser og oplevelser, hjælper med at øge selvværdet, lindre stress, udvikling af kommunikationsevner, empati og kreativitet.

Eventyrterapi - denne retning hjælper med at udvide ens horisont, øge ordforråd, udvikling af opmærksomhed hukommelse, tale, ny viden og ideer om verden dannes. Børn lærte at komponere et eventyr om et foreslået emne, skildrede det på papir og formidle træk ved eventyrgenren; “, som et resultat hos børn udvikler kreativ fantasi lærer barnet at komponere fortsættelser til gamle eventyr, opfinde nye eventyr om nye emner.

Sand terapi (fjernelse af aggression, udvikling af finmotorik i hænder)

Børn med. etc. studerer normalt på en kriminalskole. De kommer ind i gruppen børn som er langt bagefter deres jævnaldrende. Børn har negative følelser forbundet med læring. For sådanne børn egenskab: lav kognitiv aktivitet, snævert udsyn, negativ holdning til læring, samtidig disse børn De har ofte nysgerrighed og kreativ energi.

Børn med mental retardering har en langsom reaktion. En meget god arbejdsmetode (jeg ser virkelig resultatet som at "sprænge krydset." I praksis sker det som følger vej:

Scene 1: bland en håndfuld ris og en håndfuld boghvede (adskil ris fra boghvede);

Etape 2: vi udfører den samme opgave, men vi marcherer;

Etape 3: Vi laver den samme opgave, men reciterer poesi.

Resultat: hæmning forsvinder, børn blive mere aktiv.

Dit arbejde c førskolebørn Jeg bygger ud fra anbefalinger psykolog individuelt med hvert barn. At fokusere din opmærksomhed førskolebørn I matematiktimerne bruger jeg spillet "Numerisk tabel" i mit arbejde, Dyrke motion: prøv at finde, vise, sige højt tallene fra 1 til 10 så hurtigt som muligt).

Til udvikling af opfattelse hos førskolebørn i klasser udvikling tale og lære verden omkring mig at kende ved hjælp af spillet "Find ud af, hvad det er" (Jeg viser en del, fragmenter af en tegning, du skal lave en helhed ud fra delene). Til udvikling tænker ved hjælp af spillet "Opdel i grupper" (tøj, sko) - taleudvikling. Til udvikling hukommelse "Husk sætninger", læring udenad. Ha udvikling fantasi foreslår jeg spil: Forestil dig, hvad der vil ske... Hvis. dyrene talte med menneskestemme.

I klasser af modellering, applikation, tegning udvikle sig finmotorik af fingrene, dyrke kærligheden til omverdenen, naturen, pænheden, pænheden i arbejdet.

I spil udvikle sig Jeg lærer børn kulturelle kommunikationsevner, jeg lærer dem at være venlige og behandle hinanden med kærlighed.

Børn De fungerer godt med ZPR. Med hvilket ønske de renser deres soveværelser og legerum og lærer deres børn at arbejde med dem.

Om sommeren arbejder grupper aktivt i haven. Udvoksede blomster dekorerer soveværelserne. Dild og persille bruges i køkkenet.

Alt dette får barnet til at indse, at der er brug for det. Børn føle sig som én familie.

Arbejdstræning udføres også i manuelle arbejdsklasser. Børn Sammen med lærerne laver de skønt håndværk. Arbejdstræning spiller en stor rolle i alt barnets mentale udvikling, i hans mentale og moralske uddannelse.

Jeg overvåger hver dag barnet er i gruppen.

For enhver form for afvigelse fra aldersnormen udvikling og uanset hvor alvorlig denne afvigelse er, kan der skabes betingelser for, at barnet kan sikre en positiv progressiv dynamik i hans udvikling. Formålet med korrektionsarbejde er ikke kun udvikling børns mentale evner, men også deres følelsesmæssige velvære og sociale tilpasning. Det er nødvendigt at aktivere barnets styrke for at sætte det op til at overvinde livets vanskeligheder. Børn med mental retardering har store indre reserver og har ofte meget gode naturlige evner. Men på grund af begrænsninger i taleudvikling, er hyperexcitabilitet eller hæmning vanskelig for disse børn. Det betyder, at målet med korrektionsarbejde er at hjælpe dem med at realisere deres tilbøjeligheder ved at vælge den mest passende taktik for korrektionsarbejde, vælge specielle teknikker og metoder til at påvirke alle områder af barnets personlighed.

Korrektions- og udviklingsprogram for arbejdet med børn med handicap

Beskrivelse: Jeg præsenterer for din opmærksomhed et korrektions- og udviklingsprogram for arbejde med børn med mental retardering i en førskoleuddannelsesinstitution. Dette materiale vil være nyttigt for undervisere, pædagogiske psykologer og seniorpædagoger.
Indhold
1. Målsektion
1.1. Forklarende note.
1.2. Mål.
1.3. Opgaver.
1.4. Principper.
1.5. Beskrivelse af børnekontingentet.
1.6. Planlægning af resultatet af at mestre resultatet (pædagogiske og psykologiske mål)
1.7. Timing og hovedstadier af implementering.
2. Indholdssektion.
2.1. Psykologisk pædagogisk støtte børn (diagnose, korrektion, forebyggelse)
2.2. Psykologisk og pædagogisk støtte til lærere (diagnose, korrektion, uddannelse og rådgivning)
2.3. Psykologisk og pædagogisk støtte til forældre (diagnostik, korrektion, undervisning og rådgivning)
3. Organisationsafsnit.
3.1. Betingelser for gennemførelse af programmet.
- skabelse af et fagudviklingsmiljø
- software og metodisk support
- interaktion mellem specialister (PMPk)
-netværksinteraktion (PMPC, klinik, Vesta, KDN, værgemål og tillidshverv osv.)
Ansøgning
- Diagnostisk minimum (metoder, protokoller, formularer)
- Plan for korrektions- og udviklingsaktiviteter rettet mod at udvikle processerne for intellektuel og følelsesmæssig aktivitet hos børn med mental retardering
- Planlægningssystem pædagogiske aktiviteter

Målsektion

1.1 Forklarende note
Federal State Educational Standard for børn med handicap sundhed betragtes som en integreret del af føderale statsstandarder for almen uddannelse. Denne tilgang er i overensstemmelse med FN's erklæring om barnets rettigheder og Den Russiske Føderations forfatning, som garanterer alle børn ret til obligatorisk og gratis sekundær uddannelse. En specialpædagogisk standard bør blive et grundlæggende redskab til at realisere de forfatningsmæssige rettigheder til uddannelse for borgere med handicap.
Børn med handicap kan kun realisere deres potentiale, hvis uddannelse og opdragelse påbegyndes rettidigt og tilstrækkeligt organiseret - tilfredsstillelse af både dem, der er fælles for normalt udviklede børn, og deres særlige pædagogiske behov, bestemt af lidelsens karakter i deres mentale udvikling.
Særlige standarder er baseret på principperne om enighed, samtykke og gensidige forpligtelser for individet, familien, samfundet og staten. Federal State Educational Standard er normativ retsakt af Den Russiske Føderation, som etablerer et system af normer og regler, der er obligatoriske for implementering i enhver uddannelsesinstitution, hvor børn med handicap trænes og opdrages.
I dag er et af de presserende problemer implementeringen af ​​psykologisk støtte til børn med handicap i en førskoleuddannelsesinstitution.
I øjeblikket er der et differentieret netværk af specialiserede uddannelsesinstitutioner direkte beregnet til at organisere undervisning og træning af børn med handicap. Det omfatter først og fremmest kompenserende førskoleuddannelsesinstitutioner, særlige (kriminelle) uddannelsesinstitutioner for studerende med handicap.
Desuden i de sidste år I Rusland er processen med at integrere børn med handicap i miljøet for normalt udviklende jævnaldrende ved at udvikle sig. Gældende lovgivning giver i øjeblikket mulighed for tilrettelæggelse af træning og uddannelse af børn med handicap i almindelige førskoleuddannelsesinstitutioner, kompenserende førskoleuddannelsesinstitutioner samt "andre uddannelsesinstitutioner, der ikke er kriminalforsorge (almindelige uddannelsesinstitutioner)."
Børn med handicap- det er børn med handicap. Børn, hvis helbredstilstand forhindrer dem i at mestre uddannelser uden for særlige uddannelses- og opvækstvilkår, dvs. Der er tale om handicappede børn eller andre børn under 18 år, der ikke anerkendes som handicappede børn i den fastlagte orden, men har midlertidige eller permanente afvigelser i fysisk og (eller) psykisk udvikling og har behov for at skabe særlige vilkår for uddannelse og opvækst. Gruppen af ​​førskolebørn med handicap er ikke homogen, den omfatter børn med forskellige udviklingsforstyrrelser, hvis sværhedsgrad kan variere. I de senere år er der sket en stigning i antallet af børn med psykiske udviklingsforstyrrelser og som følge heraf oplever indlæringsvanskeligheder. Blandt førskolebørn er der en gruppe, der i forhold til deres psykofysiske udvikling halter lidt efter deres jævnaldrende. Indtil en nøjagtig diagnose er etableret, klassificeres sådanne børn som børn med særlige pædagogiske behov, nemlig kategorien børn med mental retardering (MDD). I at give vilkår og muligheder for udvikling og uddannelse af børn med udviklingshæmning tilkommer den pædagogiske psykolog en særlig rolle. Når vi taler om en psykologs arbejde, mener vi, at det ikke er let. psykologisk hjælp, støtte til børn, der oplever indlæringsvanskeligheder, nemlig psykologisk støtte til børn på alle uddannelsestrin, hvis resultat bør være skabelsen af ​​betingelser for barnets udvikling, for at det kan mestre sine aktiviteter og adfærd, at danne parathed til livets selvbestemmelse inklusive personlige, sociale aspekter.
Psykologisk støtte til førskolebørn med mental retardering betragtes som en proces, der omfatter strategien og taktikken for en psykologs professionelle aktivitet, med det formål at skabe de mest gunstige betingelser for integration af børn med mental retardering i samfundet. Det bør være rettet mod dannelsen af ​​højere psykologiske funktioner, der oplever underskud i udviklingen (opfattelse, opmærksomhed, hukommelse), dannelsen af ​​et system af sociale adfærdsmæssige færdigheder, produktive former for kommunikation med voksne og jævnaldrende baseret på partnerskaber.
De centrale arbejdsområder for en førskolepsykolog med børn med mental retardering er diagnostisk, korrektions- og udviklingsarbejde; forebyggende og rådgivende arbejde med lærere og forældre, der opdrager børn i denne kategori.
1.2 Mål
overvinde mangler i udviklingen af ​​børn med mental retardering, der danner grundlag for uddannelse i en omfattende skole
1.3 Opgaver
1. Lær barnet at forstå sin egen følelsesmæssige tilstand, udtrykke sine følelser og genkende andre menneskers følelser gennem ansigtsudtryk, fagter og intonation.
2. Aktiver styrken af ​​barnet selv, sæt det op til at overvinde livets vanskeligheder.
3. Udvikle højere mentale funktioner.
4. Indgyd sociale adfærdsfærdigheder.

1.4 Principper
1. Integritet - under hensyntagen til forholdet og indbyrdes afhængighed af forskellige aspekter af barnets mentale organisation: intellektuel, følelsesmæssig-viljemæssig, motiverende.
2. Strukturel - dynamisk tilgang - at identificere og tage højde for primære og sekundære udviklingsafvigelser, faktorer som har en dominerende indflydelse på barnets udvikling, hvilket gør det muligt at bestemme kompensationsmekanismer, der påvirker læreprocessen.
3. Ontogenetisk tilgang - under hensyntagen til barnets individuelle karakteristika.
4. Antropologisk tilgang - under hensyntagen til barnets alderskarakteristika.
5. Aktivitet - udbredt brug af barnets praktiske aktiviteter i undervisningen.
6. Tilgængelighed – valg af metoder, teknikker, midler, der svarer til barnets evner.
7. Menneskelighed - enhver beslutning bør kun træffes i barnets interesse.
8. Optimisme - tro på muligheden for et barns udvikling og uddannelse, en orientering mod et positivt resultat af træning og opdragelse.
9. Enheden af ​​diagnose og korrektion - observation af udviklingens dynamik er vigtig for at bestemme måder og metoder til korrektionsarbejde på forskellige stadier af træning og uddannelse.
10. Princippet om at implementere en aktivitetsbaseret tilgang til uddannelse og træning - succes i kriminalforsorgen kan opnås, forudsat at den er baseret på alderens førende aktiviteter. For førskolebørn er dette et fagbaseret aktivitets- og rollespil. Derfor bør børn med udviklingshæmning undervises og opdrages ved at lege med dem.
11. Regnskab for ledende aktiviteter. For et førskolebarn er en sådan aktivitet leg. I løbet af spillet har han mange spørgsmål, hvilket betyder, at han føler behov for verbal kommunikation. Logopæden bliver involveret i spillet og, ubemærket af barnet, hjælper det ham med at overvinde sin taleforstyrrelse. For skolebørn er den førende aktivitet pædagogisk. Hele logopædiske uddannelse er bygget på dette grundlag. Der er dog også spiløjeblikke tilbage. Alle elsker at lege, også voksne. Vi bruger det også, når vi arbejder med voksne. tale spil. Når alt kommer til alt, ved alle: "Du skal have det sjovt at studere for at studere godt."
12. Udviklingsprincippet, som involverer at analysere processen med fremkomsten af ​​en defekt (ifølge L.S. Vygotsky)
13. Sammenhæng mellem taleudvikling og kognitive processer; mentale operationer (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, klassificering) og andre mentale processer og funktioner;

1.5 Beskrivelse af populationen af ​​børn.
Psykologiske og pædagogiske karakteristika for børn i ældre førskolealder med mental retardering
Mental retardering er en tilstand af mild intellektuel funktionsnedsættelse af forskellig oprindelse og kliniske manifestationer, karakteriseret ved et langsomt tempo i mental udvikling, personlig umodenhed, milde svækkelse af kognitiv aktivitet og den emotionelle-viljemæssige sfære.
Hovedårsagen til denne forsinkelse er milde organiske læsioner i hjernebarken. Udtrykket "forsinkelse" understreger den midlertidige (uoverensstemmelse mellem niveauet af mental udvikling og alder) karakter af forsinkelsen, som overvindes med alderen, jo mere succesfuldt de tidligere passende betingelser for læring og udvikling af børn i den pågældende kategori skabes. (V.I. Lubovskoy).
Lebedinskaya K.S., Pevzner M.S., Shevchenko S.G. og andre identificerer følgende hovedformer for mental retardering.
ZPR af konstitutionel oprindelse (psykofysisk infantilisme). Årsagerne til denne form er arvelige faktorer (tilbøjelighed til længere perioder med fysiologisk og psykologisk "modning"), mild patologi af graviditet og fødsel, invaliderende sygdomme i perioden med tidlig udvikling.
Med psykofysisk infantilisme er børn karakteriseret ved en infantil kropstype, barnlige ansigtsudtryk og motoriske færdigheder og infantil mentalitet. Den følelsesmæssige-viljemæssige sfære er på niveau med yngre børns legeinteresser dominerer. Børn er suggestible og ikke selvstændige nok. De bliver meget hurtigt trætte af læringsaktiviteter.
ZPR af somatogene karakter. Årsagen er hyppige somatiske sygdomme af invaliderende karakter.
Umodenheden af ​​den emotionelle-viljemæssige sfære hos sådanne børn bemærkes selv i førskolealderen, der manifesterer sig i form af øget følsomhed, påvirkelighed, frygt for den nye, overdrevne tilknytning til deres kære og udtalt hæmning i kontakter med fremmede, op til afvisning af verbal kommunikation.
Mental retardering af psykogen karakter (psykogen infantilisme). Det er typisk for børn, der er opdraget under forhold, der er ugunstige for mental udvikling, hvilket forårsager "mentalt afsavn". Under barndommen opstår sensorisk afsavn som følge af mangel på følelsesmæssige sensoriske stimuli. I den tidlige alder og førskolealderen skyldes kognitiv afsavn manglende incitamenter til udvikling af forudsætninger for intellektuel aktivitet. Disse er kendetegnet ved deres dårlige ordforråd. Overtrædelse af den grammatiske struktur af tale, koncentrationsbesvær, hukommelse, fragmentering af opfattelse, svækkelse af mental aktivitet. Som et resultat af overbeskyttelse, hypobeskyttelse i alderen 1 til 7 år kan vi støde på social afsavn. De fleste børn med hypobeskyttelse er opdraget i familier, der misbruger alkohol, stoffer, psykisk syge forældre mv. de er konfliktfyldte, irritable, impulsive og mangler en følelse af pligt og ansvar. Med overbeskyttelse oplever børn egoisme, egocentrisme, mangel på selvstændighed, manglende evne til at håndtere vanskeligheder, mangel på hårdt arbejde, mens de overvurderer deres evner, lunefuldhed og vilje.
ZPR af cerebral-organisk oprindelse (organisk infantilisme). Den mest komplekse og specifikke form, som følge af organisk svigt i hjernen i de tidlige udviklingsstadier. I modsætning til oligofreni er mental retardering forårsaget af senere hjerneskade.
Med denne form er der umodenhed af både den følelsesmæssige-viljemæssige sfære og kognitiv udvikling. Organisk infantilisme viser sig i følelsesmæssig-viljemæssig umodenhed, i følelsernes primitivitet, svaghed i fantasien og overvægten af ​​spilinteresser. Forstyrrelser af kognitiv aktivitet hos børn er mosaik i naturen. Delvis svækkelse af kortikale funktioner forårsager sekundær underudvikling af de mest komplekse, sent-dannende funktionelle systemer.
Således vil børn med udviklingshæmning alene, uden forudgående forberedelse, ifølge deres vidensniveau ikke være i stand til at mestre skolens pensum godt i fremtiden.
Disse børn har en indlæringsvanskelighed. Under træningen danner de stillesiddende forbindelser, der gengives i uændret rækkefølge. Når de flytter fra et system af viden og færdigheder til et andet, har disse børn en tendens til at bruge gamle metoder uden at ændre dem. Manglende evne til at underordne sine aktiviteter et fastsat mål er kombineret med vanskeligheder med at planlægge sine handlinger og mangel på selvkontrol. Alle børn har et fald i aktivitet i alle typer aktiviteter. Disse børn bestræber sig ikke på at bruge den afsatte tid til at udføre opgaven og foretager få vurderinger i den formodede plan, indtil opgaven er løst. Ved mental aktivitet kommer et fald i kognitiv aktivitet til udtryk i børns aktiviteters svage afhængighed af det fastsatte mål, substitution af et enklere og mere velkendt mål og vanskeligheder med at finde en generel måde at løse en række problemer på. Lav kognitiv aktivitet kommer især til udtryk i forhold til objekter og fænomener, der er placeret uden for den cirkel, hvor den voksne leder den.
Hos børn med mental retardering sker der ingen ændring i ledelsesaktivitet, dvs. at erstatte spil med pædagogiske aktiviteter. Ifølge psykolog L.V. Kuznetsova, disse børns motivationssfære repræsenterer ikke en homogen formation i form af en overvægt af kun legemotiver. Kun en tredjedel af børnene har en tydeligt udtrykt spillemotivation.
Ved at opsummere de beskrevne data kan vi drage følgende konklusioner:
- hos børn med mental retardering, blandt de mange karakteristika, der er iboende i dem, kommer den generelle underudvikling af personligheden til syne: følelsesmæssig umodenhed, utilstrækkelig evne til frivillig aktivitet, meget lav kognitiv aktivitet, især urettet, spontan osv. Disse børns intellektuelle underudvikling skyldes i høj grad de nævnte faktorer.
Det er dog værd at bemærke, at børn i denne kategori har ret høje potentielle udviklingsmuligheder, viser de relativt god indlæringsevne. Dermed løser de med hjælp fra en lærer opgaver meget bedre end på egen hånd. Denne kendsgerning er meget vigtig både for diagnosticering af mental retardering og for en positiv prognose i uddannelsen af ​​sådanne børn.
For børn med mental retardering er et psykologisk behageligt miljø, der udelukker overbelastning, udmattelse, vedvarende negative oplevelser og mentale traumer, meget vigtigt for udviklingen; særligt udviklende arbejde af hele lærerstaben.

1.6 Planlægning af resultatet af at mestre programmet
Intellektuel parathed til skolen er blevet dannet: nysgerrighed er udviklet, lyst til at lære nyt, et ret højt niveau af sanseudvikling, samt figurative repræsentationer, opmærksomhed, hukommelse, tale, tænkning, fantasi, dvs. alle mentale processer er blevet til. udviklede sig.
Vilkårlig adfærd dannet:
- Evne til at forstå og acceptere en voksens opgaver og forslag.
- Evnen til at træffe beslutninger og anvende viden i bestemte livssituationer.
- Evne til at organisere arbejdsplads.
- Evne til at udføre et job og opnå resultater.
Moralske og moralske ideer om organisering af kommunikation med hinanden er blevet dannet:
- rettidig brug af taknemmelige ord;
- evne til at forstå andres humør;
- evne til at lytte til samtalepartneren.

1.7 Tidsplan og hovedstadier af programimplementering
Nr. Etaper af programmet Timing af programmet Måder at implementere programmet
1. Organisatorisk september-oktober
At studere de lovgivningsmæssige rammer og psykologisk og pædagogisk litteratur om problemet
Programudvikling
Identifikation af problemet, udvælgelse af diagnostisk materiale og identifikation af børns udviklingsniveau
2. Praktisk oktober - maj Introduktion og implementering af programmet
3. Final May Diagnostics vil afgøre, om de valgte teknologier er korrekte for at løse de identificerede modsætninger 2.1 Psykologisk og pædagogisk støtte til børn (diagnose, korrektion, forebyggelse)
Diagnostisk retning.
For at få succes med at opdrage og uddanne børn med mental retardering er en korrekt vurdering af deres evner og identifikation af særlige pædagogiske behov nødvendig. I denne henseende gives en særlig rolle til psykologisk, medicinsk og pædagogisk diagnostik, som tillader:
straks identificere børn med mental retardering;
identificere de individuelle psykologiske og pædagogiske karakteristika for et barn med mental retardering;
bestemme den optimale pædagogiske rute;
yde individuel støtte til hvert barn med mental retardering i en førskoleinstitution;
planlægge korrigerende foranstaltninger, udvikle korrigerende arbejdsprogrammer;
vurdere dynamikken i udviklingen og effektiviteten af ​​korrektionsarbejde;
bestemme betingelserne for at opdrage og uddanne barnet;
konsultere barnets forældre.
Som kilder til diagnostiske værktøjer kan du bruge den videnskabelige og praktiske udvikling af S. D. Zabramnoy, I. Yu, E. A. Strebeleva, M. M. Semago osv. Kvalitativ analyse involverer vurdering af karakteristika ved barnets proces med at udføre opgaver og fejl, der er lavet på baggrund af. på et system af kvalitetsindikatorer.
Følgende kvalitative indikatorer, der karakteriserer barnets følelsesmæssige sfære og adfærd, skelnes:
karakteristika ved barnets kontakt;
følelsesmæssig reaktion på undersøgelsessituationen;
reaktion på godkendelse;
reaktion på fejl;
følelsesmæssig tilstand, mens du udfører opgaver;
følelsesmæssig mobilitet;
kommunikationsfunktioner;
reaktion på resultatet.
Kvalitative indikatorer, der karakteriserer barnets aktiviteter:
tilstedeværelse og vedholdenhed af interesse for opgaven;
forstå instruktioner;
uafhængighed ved udførelse af en opgave;
aktivitetens art (formål og aktivitet);
tempo og dynamik af aktivitet, træk ved regulering af aktivitet;
ydeevne;
organisering af bistand.
Kvalitative indikatorer, der karakteriserer egenskaberne ved den kognitive sfære og barnets motoriske funktion:
træk ved opmærksomhed, perception, hukommelse, tænkning, tale;
egenskaber ved motorisk funktion.
Den diagnostiske arbejdsretning omfatter en indledende undersøgelse såvel som systematiske trinvise observationer af dynamikken i barnets udvikling i processen med korrektionsarbejde.
Læreren-psykologen udfører opgaver for at bestemme barnets nuværende udviklingsniveau og zonen for proksimal udvikling, identificere karakteristika af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, personlige egenskaber barnet, kendetegnene ved dets interpersonelle interaktioner med jævnaldrende, forældre og andre voksne.
I overensstemmelse med barnets udviklingskarakteristika og beslutningen fra rådet for uddannelsesinstitutionen bestemmer psykologen retningerne og midlerne til korrektions- og udviklingsarbejde, hyppigheden og varigheden af ​​cyklussen af ​​specialklasser. Den vigtigste opgave er udvikling af individuelt orienterede psykologiske bistandsprogrammer eller brug af eksisterende udvikling i overensstemmelse med de individuelle psykologiske karakteristika for et barn eller en gruppe børn som helhed.

Korrigerende og udviklingsmæssige retning.
Ved tilrettelæggelse af korrektionsarbejde sørger programmet for overholdelse af følgende nødvendige betingelser:
forholdet mellem korrektion af kognitive processer (perception, opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi) og udviklingen af ​​tale hos førskolebørn;
fortrolighed med omverdenen og kommunikation, med klasser i rytme, musik, idræt;
afholdelse af taleterapiklasser på ethvert trin i talesystemet som helhed (fonetisk-fonemisk, leksikalsk og grammatisk);
maksimal brug af forskellige analysatorer (auditive, visuelle, tale-motoriske, kinæstetiske) under korrektion hos førskolebørn med mental retardering, under hensyntagen til de særlige forhold ved inter-analysatorforbindelser, der er karakteristiske for disse børn, såvel som deres psykomotoriske færdigheder (artikulatoriske, manuelle, generel motorik).
Programmet giver dig mulighed for at tilbyde udviklingsundervisning til børn, omfattende udvikling deres intellektuelle og viljemæssige egenskaber gør det muligt hos børn at danne alle mentale processer og personlige egenskaber såsom kreativitet, nysgerrighed, initiativ, ansvar og selvstændighed.
Mængden af ​​undervisningsmateriale beregnes i overensstemmelse med aldersrelaterede fysiologiske standarder, hvilket hjælper med at undgå overarbejde og fejltilpasning af førskolebørn.
De vigtigste retninger for korrektions- og udviklingsarbejde hos en psykolog med børn med mental retardering, der er i forhold til uddannelsesintegration er:
udvikling af den følelsesmæssige og personlige sfære og korrektion af dens mangler (gennem kunstterapi, eventyrterapi, sandterapi, musikterapi, aromaterapi, afspændingsterapi osv.);
udvikling af kognitiv aktivitet og målrettet dannelse af højere mentale funktioner;
dannelse af frivillig regulering af aktivitet og adfærd;
dannelse og udvikling af sociale færdigheder og socialisering.
Psykologiske klasser med børn i indhold bør ikke kopiere træningsprogrammer til defektologi, hvor hovedvægten er på udvikling og korrektion af den kognitive sfære.
Til dato er der udviklet særlige (kriminelle) uddannelsesprogrammer for førskolebørn med mental retardering, som implementeres i kompenserende og kombinerede institutioner. Men der er desværre ingen programmatiske og metodiske materialer, der afslører indholdet af den korrektionspædagogiske proces med den navngivne kategori af børn i uddannelsesinstitutioner.
Grundlaget for det udviklingsmæssige psykokorrektionelle arbejde er programmet udviklet af E.A. Strebeleva. Værkerne af: Kataeva A.A., Sirotyuk A.L., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Teknologier inden for psykogymnastik og udviklingskinesiologi af A.L. anvendes. Sirotyuk, M.V. Ilyina.
Der arbejdes i retning af at rette op på elevernes følelsesmæssige, personlige, moralske sfære - elementer af eventyrterapi. Forfattere brugt i eventyrterapi: O.N. Pakhomova, L.N. Eliseeva, G.A. Azovtsev, folkeeventyr, ortodokse fortællinger, lignelser.
I processen med at implementere det korrektionsarbejdsprogram bruges korrektions- og udviklingsprogrammer til at løse problemer med gensidig forståelse mellem børn og voksne, udvikle kommunikationsevner med jævnaldrende, rette typiske følelsesmæssige og personlighedsforstyrrelser (frygt, angst, aggression, utilstrækkeligt selvværd). osv.), lette børns tilpasning til førskoleinstitution.
Tilstanden for børn med mental retardering, deres individuelle egenskaber er ekstremt varierende, og derfor skal psykologiske støtteprogrammer individualiseres.

2.2 Psykologisk og pædagogisk støtte til lærere
Psykologisk og pædagogisk korrektion af fagligt væsentlige kvaliteter af en lærers færdigheder og evner og deres forbedring.
Lærer-psykologer yder konstant rådgivende bistand til lærere i arbejdet med børn med mental retardering. Den pædagogiske effekt ved løsning af korrektionsproblemer afhænger i høj grad af samspillet mellem specialister og lærere inden for alle områder af korrektions- og udviklingsaktiviteter. For børn med mental retardering er de fælles aktiviteter for alle specialister og lærere i førskoleuddannelsesinstitutioner baseret på at komplementere og uddybe indflydelsen fra hver af dem.
Følgende former for interaktion er effektive:
udveksling af diagnostiske data for at vælge optimale former og metoder til at arbejde med børn med mental retardering,
månedlig koordineret planlægning af lærernes og specialisternes aktiviteter i forbindelse med problemer med at mestre individuelle ruter for børn med mental retardering,
opfyldelse af lærerens individuelle opgaver for en lærer-psykolog, talepædagog og lærer-defektolog, gensidig deltagelse i klasser, for at tilpasse de mest effektive former og metoder i arbejdet med børn med mental retardering.

Psykoprofylaktisk arbejde for at lindre psyko-emotionel stress blandt lærere.
Udvikling af læreres bæredygtige motivation for selvforbedring, uddybning af professionel selvbevidsthed gennem særlige spil og øvelser, øget læreres professionelle selvværd.
Introduktion til selvstyre og selvreguleringsteknikker følelsesmæssige tilstande for at forebygge og overvinde de mulige konsekvenser af psykisk stress, vedligeholde optimalt niveau mentale tilstande og deres anvendelse i praksis.

Rådgivende, pædagogisk og forebyggende retning
Arbejdet på dette område yder bistand til lærere i opdragelse og uddannelse af børn med mental retardering. Psykologen udvikler anbefalinger i overensstemmelse med børns alder og individtypiske karakteristika, deres somatiske og mentale helbredstilstand og udfører aktiviteter, der hjælper med at forbedre faglig kompetence lærere, inddragelse af forældre i løsning af kriminaltekniske og pædagogiske problemer.

2.3 Psykologisk og pædagogisk støtte til forældre

Målet med arbejdet med forældre er at skabe en atmosfære af følelsesmæssig komfort og respekt i familien, hvor barnet kan få mest muligt ud af sit eget udviklingspotentiale.
I samarbejde med forældre hjælper specialisten dem:
1. Overvind:
faste irrationelle ideer fra fortiden;
benægtelse af barnets virkelige tilstand;
fiksering på barnets tabte helbred;
blokade af positive scenarier-forventninger;
forvrænget opfattelse af andre og sig selv på grund af negative oplevelser;
blokade af positive følelser og løsrivelse;
symbiose med barnet, tab af ens individuelle grænser;
fiksering på fortiden;
utilpasset defensiv adfærd;
individuel og rolleregression;
adskillelse fra andre familiemedlemmer;
hjælpeløshed;
følelser af skyld, mindreværd;
frygt.
2. Vær opmærksom og forstå:
forbindelse af dine ideer, opfattelser, følelser, adfærd;
dit indre "jeg"s rettigheder og behov;
arbejde psykologisk beskyttelse, dens adaptive og utilpassede betydning;
andre.
3. Tillad dig selv:
lave om;
acceptere nye adaptive ideer;
simulere et realistisk udviklingsscenarie for barnet, andre familiemedlemmer og familien som helhed;
direkte opfatte virkeligheden;
udtryk dine følelser og udtryk dine ideer;
acceptere barnet og andre familiemedlemmer.
4. Styrk din autonomi:
udvikle færdigheder til selvhævdelse (selvbekræftelse);
optimere måder at fungere på (udvikle færdigheder i situationsorientering, identificere opgaver, vælge optimal løsning, planlægning, kontrol);
mestre selvreguleringsevner.
Psykologisk og pædagogisk støtte til familien til et barn med udviklingsproblemer omfatter flere former for arbejde:
diagnostik af barn-forældre forhold;
fælles klasser af specialister med børn og deres forældre, hvor forældre lærer at interagere med deres barn;
individuelle forældrekonsultationer efter anmodning;
tematiske foredrag, rundbordssamtaler om generelle spørgsmål om børns udvikling og opdragelse;
forældremøder;
træningssessioner for grupper af forældre om at korrigere forældre-barn relationer baseret på diagnostiske resultater.
Generelt kan opgaverne med at arbejde med forældre overvejes at informere dem om barnets sygdom, løse psykologiske problemer forbundet med det, opgive utilpassede ideer og adfærd og lære dem færdigheder i effektiv interaktion med babyen og andre familiemedlemmer.
Fælles sessioner af specialister med børn og deres forældre gør det muligt at involvere familien i støtteprocessen, efter at de tidligere har opnået en vis grad af bevidsthed blandt sine medlemmer om, at der ikke er nogen normal interaktion mellem dem.
Individuelle konsultationer med forældre er efterspurgte, når interaktion med en specialist i barnets nærvær ikke er nok til at ændre situationen i familien til det bedre. I sådanne tilfælde har pårørende brug for hjælp til at forstå den komplekse sammenvævning af familieproblemer. At give mulighed for at forstå karakteren af ​​negative og positive processer inden for familien, finde ressourcer til tilpasning til barnets udviklingskarakteristika og til stabilisering familieliv. Når man konsulterer forældre, forsøger specialisten at arbejde med deres interne ressourcer, hjælper dem med at acceptere barnets sygdom og genoprette en følelse af liv. Samtidig skal han lede efter sin egen unikke tilgang til hver voksen ved at bruge forskellige kombinationer af psykoteknikker.
At arbejde med en gruppe forældre har sine fordele. Her skabes optimale betingelser for at diskutere problemer, udtrykke følelser, vise empati, afhjælpe spændinger, dele erfaringer, lære forskellige synsvinkler at kende, modtage feedback - reaktioner på at udtrykke sine ideer, at øge forældrenes kompetence og få adgang til egne ressourcer. I en gruppe er det lettere at overvinde ensomhed og fortvivlelse, føle støtte, finde håb og vise altruisme. Speciallægen skal samtidig nøje udvælge forældre i grupper ud fra deres parathed til at deltage i arbejdet og arten af ​​de problemer, der vedrører dem.
Tematiske foredrag og rundborde er praktiske til at gennemføre psykologisk uddannelse, støtte diskussionen om spændende emner og arbejde med at udtrykke følelser.
Som en del af målrettet træning får forældrene mulighed for at lære nogle brugbare færdigheder og tilgange til at løse deres egne og interpersonelle problemer.
Gruppearbejde med 6-10 deltagere med et samlet antal møder fra 4 til 8 i to timer en gang om ugen virker optimalt. Gruppens succes lettes af klare interne regler og deres overholdelse.
Det er også vigtigt at skabe og korrekt designe en informationsstand til forældre, som giver dig mulighed for omgående at informere alle forældre om kommende begivenheder, introducere dem til den nyeste litteratur til forældre og også give råd om forskellige uddannelsesspørgsmål.

3. Organisationsafsnit
3.1 Betingelser for gennemførelse af programmet:
Oprettelse af et fagudviklingsmiljø
I øjeblikket, når man organiserer uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner, Særlig opmærksomhed er fokuseret på at skabe et gunstigt fagudviklingsmiljø, da i forbindelse med indførelsen af ​​Federal State Educational Standard for Educational Education har tilgange til organisering af uddannelse af førskolebørn ændret sig.
Opbygningen af ​​et fagudviklingsmiljø gør det muligt at tilrettelægge både fælles og selvstændige aktiviteter for børn rettet mod deres selvudvikling under opsyn og støtte af en voksen. I dette tilfælde udfører miljøet uddannelsesmæssige, udviklende, plejende, stimulerende, organisatoriske og kommunikative funktioner. Men vigtigst af alt virker det på at udvikle barnets selvstændighed og initiativ. I børns frie aktivitet, under betingelserne for et skabt fagudviklende pædagogisk miljø, er hvert barn sikret at vælge en aktivitet baseret på hans interesser, hvilket giver ham mulighed for at interagere med jævnaldrende eller handle individuelt.
I den virkelige uddannelsesproces sikres implementeringen af ​​uddannelsesområder (pædagogisk indhold) ved organisering af aktivitetscentre, hvis oprettelse tager så vidt muligt hensyn til barnets interesser og behov og giver barnet mulighed for at komme videre i sin udvikling.
Berigelsen og den meningsfulde integration af aktivitetscentrene i fagudviklingsmiljøet, som har et alsidigt potentiale for aktivering, bidrager til den aktive inklusion af barnet i pædagogisk proces, er en af ​​de væsentlige psykofysiologiske mekanismer til at overføre spil til pædagogiske aktiviteter for at danne intellektuelle, personlige, fysiske kvaliteter, kognitiv, social motivation af barnet til udvikling og selvrealisering.
Det fag-rumlige miljø i gruppen (på kontoret) svarer til grundprincipperne: transformabilitet, multifunktionalitet, variabilitet, tilgængelighed, sikkerhed og det særligt svære at sikre princip - mætning.
Som en del af implementeringen af ​​princippet om "transformerbarhed", for at sikre muligheden for at ændre det fag-rumlige miljø afhængigt af uddannelsessituationen, barnets skiftende interesser og evner, er der flytbare kasser, lette reoler , containere og moduler.
Som en del af implementeringen af ​​princippet om "multifunktionalitet", som giver mulighed for at bruge genstande, der ikke har en stift fast brugsmetode, er der: lette børnemøbler, bløde moduler, skærme, pædagogiske paneler...
Som en del af implementeringen af ​​"variabilitet"-princippet er der ud over moderne undervisningsmidler til selvstændige spil og interessebaserede aktiviteter: didaktisk legetøj (matryoshka-dukker, pyramider, indsatser..); store og små byggesæt af plast og træ, biler, klapvogne, dukker, dukkemøbler, bøger til visning; til selvstændige kunstneriske og æstetiske aktiviteter: staffeli, specielle møbler i hjørnet til kunstneriske og æstetiske aktiviteter og et sæt visuel kunst: albums, maling, pensler, plasticine, stencils; udstyr til eksperimentelle aktiviteter: til at spille "supermarked": vogne, kasseapparater, konstruktørmoduler...; til spillet "skønhedssalon": børnemøbler, sæt materialer; til spillet "klinik": et sæt børnemøbler, attributter til at lege hospital, "dampbåd", "fly", "chauffør" - store skabsmoduler. Også børnemøbler til at lege "familie": bord, stole, "el-komfur", "tv", "sofa", "stole", "garderobe", "mumle hjørne".
Til udvikling af bevægelser er der: et sportshjørne i en gruppe, bolde, blødt sportsudstyr: store bolde, ringkastning, badminton, kegler, hoppereb, et sæt bløde sportsmoduler, attributter til udførelse af generelle udviklingsøvelser: gymnastikstave , flag...
For at organisere direkte uddannelsesaktiviteter er der materialer til visuelle aktiviteter: farveblyanter, pensler, maling..., konstruktive aktiviteter: sæt af små træ, plast byggesæt for hvert barn, Kuisner pinde, Dienesh blokke; til musikalske aktiviteter: musikinstrumenter: træskeer, rangler, tamburiner, maracas... Til taleudvikling er der: børnebøger, antologier, malerier, brætspil til udvikling af tale og finmotorik. Til kognitiv udvikling: kort, modeller af menneskekroppens struktur, uddelingskopier til FEMP.

Software og metodisk support
1. Zhuchkova G.N. "Moralske samtaler med børn" (klasser med elementer af psyko-gymnastik) Udg. "Gnome og D", 2000. Programmet henvender sig til børn i mellem- og mellemskolealderen. Det repræsenterer en vellykket kombination af moralske samtaler med en række forskellige spil, psykogymnastiske øvelser og skitser. Det vil hjælpe med udviklingen af ​​følelsesmæssige og motoriske sfærer, dannelsen af ​​etiske ideer hos børn. Øvelserne i dette program vil hjælpe med at udspille historier, med at frigøre og forene børn i grupper og med at forbedre førskolebørns kreative evner.
2.S.E. Gavrina, N.L. Kutyavina, I.G. Toporkova, S.V. Shcherbinin "Tests for førskolebørn" "Moskva, ROSMEN 2006" "Udvikling af opmærksomhed, opfattelse, logik." Klasser i dette program for børn 5-6 år er rettet mod at udvikle barnets visuelle og auditive perception, frivillig opmærksomhed, logisk tænkning samt grafiske færdigheder, finmotorik og håndkoordination.
3. K. Fopel "Fra top til tå" Moskva, Genesis 2005. Denne manual præsenterer gruppepædagogiske spil, der giver børn mulighed for at bevæge sig behændigt, tage initiativ, samarbejde med andre børn og lederen og være opmærksomme og samlede. Børn kan lære at slappe af, blive følsomme og omsorgsfulde over for hinanden og udvikle et positivt kropsbillede.
Denne manual indeholder spil og øvelser, der hjælper et barn med at blive bevidst om sin krop og danne et holistisk positivt billede af den. Spil fremmer udviklingen af ​​fingerfærdighed, koordination, harmoniske bevægelser, lærer børn at koncentrere sig og slappe af og håndtere stress.
4. K. Fopel "Hej ben!" Moskva, Første Mosebog 2005 Denne manual præsenterer gruppepædagogiske spil, der giver børn mulighed for at bevæge sig behændigt, tage initiativ, samarbejde med andre børn og lederen og være opmærksomme og samlede. Børn kan lære at slappe af, blive følsomme og omsorgsfulde over for hinanden og udvikle et positivt kropsbillede.
Denne manual kombinerer spil og øvelser specielt designet til bentræning. De vil hjælpe børn med at lære at løbe og hoppe, klatre og kravle, gå lydløst, mærke deres fødder og knæ og koordinere bevægelser.
5. K. Fopel "Hej, hænder!" Moskva, Første Mosebog 2005 Denne manual præsenterer gruppepædagogiske spil, der giver børn mulighed for at bevæge sig behændigt, tage initiativ, samarbejde med andre børn og lederen og være opmærksomme og samlede. Børn kan lære at slappe af, blive følsomme og omsorgsfulde over for hinanden og udvikle et positivt kropsbillede.
Denne manual indeholder spil og øvelser, der er specielt designet til håndtræning. De vil hjælpe børn med at lære at kaste, fange, udføre subtile manipulationer med genstande, føle deres fingre, hænder, skuldre og koordinere bevægelser.
6. K. Fopel "Hej, små øjne!" Moskva, Første Mosebog 2005 Denne manual præsenterer gruppepædagogiske spil, der giver børn mulighed for at bevæge sig behændigt, tage initiativ, samarbejde med andre børn og lederen og være opmærksomme og samlede. Børn kan lære at slappe af, blive følsomme og omsorgsfulde over for hinanden og udvikle et positivt kropsbillede.
Denne manual indeholder spil og øvelser, der hjælper med at træne øjnene og udvikle den visuelle perception generelt. De vil hjælpe børn med at lære at subtilt differentiere visuel information, manipulere objekter i bevægelse, estimere afstand korrekt og navigere i rummet.
7. K. Fopel "Hej ører!" Moskva, Første Mosebog 2005 Denne manual præsenterer gruppepædagogiske spil, der giver børn mulighed for at bevæge sig behændigt, tage initiativ, samarbejde med andre børn og lederen og være opmærksomme og samlede. Børn kan lære at slappe af, blive følsomme og omsorgsfulde over for hinanden og udvikle et positivt kropsbillede.
Denne manual indeholder spil og øvelser, der fremmer udviklingen af ​​auditiv perception, øre for musik og rytmesans. De vil hjælpe børn med at lære at lytte omhyggeligt, subtilt skelne lyde, udføre bevægelser efter et mønster og bevæge sig spontant til musik.
8. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Programmet "Lad os leve sammen!" Moskva, red. Genesis, 2007 Formålet med dette program er at hjælpe børn med at tilpasse sig børnehavens forhold. Den er bygget på basis af legeøvelser, der først og fremmest har til formål at sikre et psykologisk behageligt ophold for et barn i en førskoleinstitution. Alle klasser har en fælles fleksibel struktur, udfyldt forskelligt indhold.
9. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Program "Jeg er vred, jeg er bange, jeg er glad!" Moskva, red. Genesis, 2007 Målet med programmet er børns følelsesmæssige udvikling. Den er bygget på basis af legeøvelser, der først og fremmest har til formål at sikre et psykologisk behageligt ophold for et barn i en førskoleinstitution. Alle klasser har en fælles fleksibel struktur fyldt med forskelligt indhold.
10. Pylaeva N.M., Akhutina T.V. “School of Attention” er en metode til at udvikle og korrigere opmærksomhed hos børn i alderen 5-7 år. Denne teknik er beregnet til at forberede såkaldte børn til skole med problemer, der viser sig i manglende organisering af opmærksomhed, manglende evne til at planlægge og kontrollere deres handlinger, manglende evne til at følge lærerens instruktioner, lytte til en opgave til ende, distraherbarhed og forvirring under implementeringen, og dermed et fald i motivationen. Dette program er en assistent i at udvikle evnen til at planlægge og kontrollere deres handlinger hos børn.
11. "Program for neuropsykologisk udvikling og korrektion af børn med opmærksomhedsunderskud hyperaktivitetsforstyrrelse", forfatter. A.L. Sirotyuk
12. “Diagnostik og korrektion af opmærksomhed: program for børn 5-9 år”, forfatter. Osipova A.A., Malashinskaya L.I.
13. "Uddannelsesprogram for tilpasning af børn 4-6 år til forholdene i en førskoleinstitution "Lad os leve sammen!" “
auto S.V. Kryukova
14. "Træningsprogram for førskolebørns følelsesmæssige udvikling," red. S.V. Kryukova
15. "Program til dannelse af frivillig regulering", forfatter. N.Ya. Semago
16. Fopel K. Hvordan lærer man børn at samarbejde? Psykologiske spil og øvelser: En praktisk guide. – M.: Første Mosebog
17. Artsishevskaya I.L. Arbejde af en psykolog med hyperaktive børn i børnehaven. – M.: Knigolyub, 2008.
18.I – Dig – Vi. Social-emotionelt udviklingsprogram for førskolebørn. O.L. Knyazeva. – M.: Mosaika-Sintez, 2003.
19. Wenger A.L. Psykologisk rådgivning og diagnostik. Praktisk guide: I 2 bøger. – M.: Genesis, 2007.
20. Alekseeva E.E. Hvad skal man gøre, hvis et barn... Psykologisk bistand til familier med børn fra 1 til 7 år. – St. Petersborg: Rech, 2008.
21.Bavina T.V., Agarkova E.I. Frygt i barndommen. Løsning af et problem i en børnehave: En praktisk guide. – M.: ARKTI, 2008.
22. Volkovskaya T.N., Yusupova G.Kh. Psykologisk bistand til førskolebørn med generel taleunderudvikling. – M.: Knigolyub, 2004.
23.Volkov B.S., Volkova N.V. Børnepsykologi. Mental udvikling af et barn før skolestart. – M.: A.P.O., 1994.
24.Diagnostik i børnehaven. Indhold og organisering af diagnostisk arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution. Værktøjskasse. – Rostov n/d: Phoenix, 2004.
25. Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Fra førskolebørns liv. Børn i en verden i forandring: – St. Petersborg: Aletheya, 2001.
26. Kostina L.M. Metoder til diagnosticering af angst. – St. Petersborg: Rech, 2002.
27. Krasnoshchekova N.V. Diagnose og udvikling af den personlige sfære for børn i førskolealderen. Tests. Spil. Øvelser. – Rostov n/d: Phoenix, 2006.
28. Kryazheva N.L. Udvikling af børns følelsesverden. En populær guide for forældre og lærere. – Yaroslavl: Academy of Development, 1996.
29. Kulagina M.Yu., Kolyutsky V.N. Udviklingspsykologi: Den komplette livscyklus for menneskelig udvikling. – M.: Sphere indkøbscenter, 2001.
30. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V. En lærer-psykologs arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution: en metodisk manual. – M.: Iris-press, 2005.
31. Mirilova T.V. Følelsesmæssig udvikling af barnet. Junior- og mellemgrupper. – Volgograd: ITD "Corypheus", 2010.
32.Peresleni L.I. Psykodiagnostisk kompleks af metoder til at bestemme niveauet for udvikling af kognitiv aktivitet: førskole- og grundskolealder. – M.: Iris-press, 2006.
33. Workshop om udviklingspsykologi: Proc. Manual / red. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. – St. Petersborg: Rech, 2002.
34. Rogov E.I. Håndbog for praktisk psykolog: Lærebog. – M.: Forlaget VLADOS-PRESS, 2001.
35. Sevostyanova E.O. Klasser om udvikling af intelligens hos børn 5-7 år. – M.: TC Sfera, 2008.
36. Semenaka S.I. Social og psykologisk tilpasning af et barn i samfundet. – M.: ARKTI, 2004.
37. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Interpersonelle forhold mellem førskolebørn. – M.: Humanitær. forlagscenter Vlados, 2003.,
38.Sharokhina V.L. Kriminal- og udviklingsklasser i den yngre gruppe. – M.: Prometheus; bogelsker, 2002.
39. Shirokova G.A., Zhadko E.G. Workshop for børnepsykolog. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008.
40.Elektronisk manual: Diagnostisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner. – Volgograd: Uchitel Publishing House, 2008.
41.Elektronisk manual: Komplekse klasser. Planlægning, lektionsnotater, didaktisk materiale. – Volgograd: Uchitel Publishing House, 2009.
42. Modelprogram ”Forberedelse til skole af børn med udviklingshæmning / Under hovedredaktion. S.G. Shevchenko.
43. Program for kompenserende førskoleuddannelsesinstitutioner for børn med intellektuelle handicap. Kriminal- og udviklingstræning og uddannelse / E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva/
44. Semago M.M. Psykologisk, medicinsk og pædagogisk undersøgelse af et barn - M: Arkti, 1999.
45.Psykokorrektions- og udviklingsarbejde med børn
/ Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Akademiet, 1998
46. ​​Lyutova E.K., Monina G.B. Snydeark for voksne: Psykokorrigerende arbejde med hyperaktive, aggressive, angste og autistiske børn. – M., 2000.
47.Catherine Maurice, Gina Green, Stephen K. Luce. Adfærdsændringsklasser for autistiske børn: en guide til forældre og fagfolk / Overs. fra engelsk Kols E.K. //Behavioural Intervention for Young Children with Autism: A Manual for Parents and Professionals/Redigeret af Catherine Maurice, Cina Green og Stephen C. Luce/School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996
48. Mamaichuk I.I. Psykokorrektionsteknologier til børn med udviklingsproblemer. – Sankt Petersborg, 2004. – 400 s.
49. Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Hjælp fra en psykolog til et barn med udviklingshæmning. – Sankt Petersborg, 2004. – 352 s.
50. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Autisme: alderskarakteristika og psykologisk hjælp. – M.: Polygraftjeneste, 2003. – 232 s.
51. Petrova O.A. Udviklingsaktiviteter for førskolebørn med hørenedsættelse. – Sankt Petersborg, 2008. – 50 s.
52. Plaksina L.I. Udvikling af visuel perception hos børn med synshandicap. – M., 1998.
53. Plaksina L.I., Grigoryan L.A. Indhold af medicinsk og pædagogisk bistand til børn med synshandicap. – M., 1998.
54. Prikhodko O.G. Specialundervisning af personer med muskel- og skeletlidelser/Specialpædagogik. – M., 2000.
55. Fomicheva L.A. Udvikling af visuel perception og kendskab til omverdenen//Træning og korrektion af udvikling af førskolebørn med nedsat syn: Metodemanual. – St. Petersborg, 1995.
56.Boryakova N.Yu. Udviklingstrin. Tidlig diagnose og korrektion af mental retardering hos børn. Pædagogisk og metodisk manual. - M.: Gnom-Press, 2002. (Korrektions- og udviklingsundervisning og uddannelse af førskolebørn med mental retardering)
57.Brin I.L., Demikova N.S. og andre om medicinsk, psykologisk og pædagogisk undersøgelse af børn med autisme. - M.: "Signal", 2002.
58. L.M. Shipitsina, I.I. Mamaichuk. Cerebral parese (problemer med psykodiagnostik, korrektion, træning, opdragelse af børn, deres sociale og pædagogiske integration). - M., 2001
59.LebbyKumin. Dannelse af kommunikationsevner hos børn med Downs syndrom.
60.P.L.Zhiyanova, E.V. Mark. Et barn med Downs syndrom (organisering af aktiviteter med barnet). – M., 2007
61. A.V. Semenovich. Neuropsykologisk korrektion i barndommen (metode til erstatning for ontogenese). – M., 2007
62. E.A. Alyabyeva. Psykogymnastik i børnehaven. – M., 2003
63.O.V.Zakrevskaya. Vokse op skat. Et arbejdssystem for at forebygge forsinkelser og korrigere afvigelser i små børns udvikling. – M., 2008
64. Udvikling af grundlæggende kognitive funktioner gennem adaptive legeaktiviteter. /A.A. Tsyganok, A.L. Vinogradov, I.S. Konstantinov (Center for Kurativ Pædagogik). – M., 2006

Interaktion mellem specialister (PPk)
For at identificere børns særlige pædagogiske behov udføres en psykologisk, medicinsk og pædagogisk undersøgelse, hvis opgave er at identificere patologiens art, dens struktur, sværhedsgrad, individuelle manifestationskarakteristika, etablere et hierarki af identificerede afvigelser, samt tilstedeværelsen af ​​bevarede links.
Baseret på data indhentet af hver specialist i det psykologisk-medicinske-pædagogiske råd (PPk) i førskoleuddannelsesinstitutionen:
der træffes en kollegial beslutning,
der gives anbefalinger om barnets uddannelsesvej under hensyntagen til dets individuelle evner og egenskaber, herunder for lærere,
planer er ved at blive udviklet for fælles kriminalforsorgsaktiviteter for specialister og undervisere,
Midlertidig overvågning af dynamikken i børns udvikling, deres succes med at mestre det grundlæggende og individuelle korrektionsudviklingsprogram analyseres, hvor der foretages ændringer om nødvendigt.
I slutningen af ​​skoleåret vil vi på et råd diskutere resultaterne af den korrektions- og udviklingsundervisning af hvert barn baseret på dynamisk observation og drage en konklusion om effektiviteten af ​​den valgte uddannelsesvej.

Netværk
Samarbejde med den territoriale PMPK i Aksai.
For rettidigt at identificere børn med mental retardering, gennemføre deres omfattende psykologiske, medicinske og pædagogiske undersøgelse og udarbejde, baseret på resultaterne af undersøgelsen, anbefalinger til at give dem psykologisk, medicinsk og pædagogisk bistand og tilrettelæggelse af deres uddannelse og opvækst, samt som bekræftelse eller ændring af tidligere givne anbefalinger, systematisk indsende lister over elever med mental retardering, udarbejdelse af psykologiske og pædagogiske karakteristika for dem på byens PMPK. Baseret på anbefalingerne fra PMPC, yde rådgivende bistand til forældre (juridiske repræsentanter) til børn med mental retardering og lærere fra førskoleuddannelsesinstitutioner om spørgsmål om uddannelse, træning og korrektion af udviklingsforstyrrelser hos børn med mental retardering.

Ansøgning

Diagnostisk minimum (metoder, protokoller, formularer)
1. Metoder til at studere førskolebørns kognitive processer:
- Psykodiagnostisk sæt Semago N.Ya., Semago M.N.
- Diagnostisk undersøgelse af tidlig og tidlig førskolealder udvikling, redigeret af Serebryakova N.V.
- Psykologisk diagnosticering af udviklingsforstyrrelser hos børn i førskole- og folkeskolealderen L.M. Shipitsyna.
- Psykologisk og pædagogisk diagnostik af førskolebørns udvikling E.A. Strebeleva.
Når du undersøger, skal du tage højde for dårligt udviklet tale, et fald i mængden af ​​ikke kun aktivt, men også passivt ordforråd. Brug derfor ikke-verbale teknikker til sådanne børn. Når du vurderer et barns intellektuelle evner, skal du tage højde for sådanne indikatorer som evnen til at acceptere og bevare en opgave i hukommelsen, tænke på kommende handlinger, evaluere resultatet og skifte fra en opgave til en anden. Når man således laver en endelig vurdering af resultaterne af undersøgelsen af ​​børn med visse afvigelser i psykofysisk udvikling, skal man stole på kvalitative vurderingskriterier ved udførelse af opgaver: tilstrækkelighed, kritikalitet, indlæringsevne, forståelse af instruktioner og formålet med opgaven, omskiftbarhed.
Tilstrækkelighed er barnets følelsesmæssige reaktion på undersøgelsen (adfærdens tilstrækkelighed).
Forstå vejledningen og formålet med opgaven.
- accepterer opgaven med det samme og handler i overensstemmelse med dens indhold, men resultatet kan være anderledes (for børn med normal mental udvikling);
- accepterer opgaven, begynder at handle, men mister den derefter og fuldfører ikke opgaven (for børn med mental retardering);
- indholdet af opgaven er ikke realiseret; barnet manipulerer frivilligt det materiale, der er i hans besiddelse (for børn med mental retardering);
I tilfælde af forkert udførelse af en opgave er den diagnostiske indikator kritikalitet - evnen til at finde og rette ens fejl.
Kritiske muligheder:
- barnet kontrollerer selvstændigt sin udførelse af opgaven, forstår sine succeser og fiaskoer (for børn med normen);
- barnet foretager ikke en uafhængig kontrol, men begynder at søge, hvis han får besked (for børn med mental retardering);
- fejl søges ikke selvstændigt, når de bliver påpeget (for børn med mental retardering og udviklingshæmning);
- barnet er ikke i stand til at rette fejlen, selvom de forklarer, hvad det er. Han forstår ikke, at han ikke har fuldført opgaven, så han er ikke ked af det (for børn med mental retardering);
Følgende niveauer af indlæringsevne anses for at være vigtige ved diagnose:
- høj - høj følsomhed over for hjælp fra en voksen, et lille antal tip til at fuldføre opgaven. Udtalt orienteringsaktivitet under nye forhold, overførsel af lærte handlingsmetoder til lignende opgaver. Hurtighed og lethed ved at lære nye koncepter og aktivitetsmetoder, høj ydeevne, udholdenhed, mangel på træthed.
- lav - nærhed til voksenhjælp; udtalt passivitet under nye forhold, manglende brug af gammel viden; inerti i nye læringssituationer; langsomt arbejdstempo, udmattelse, træthed, fravær.
- Skift muligheder:
- frit uafhængigt skifte fra en udførelsesmetode til en anden med en forståelse af forskellene i opgaver (for børn med normen);
- skift efter opmærksomhed henledes på, at opgaven er ens (for børn med mental retardering);
- skift forekommer ikke, og efter at have forklaret forskellene i opgaver til barnet, forbliver handlingerne stereotype (børn med LD).

2. Når du vælger grundlæggende korrektionsmetoder, skal du tage højde for førskolebørns førende type aktivitet:
- aktive rollespil;
- kommunikative spil, spil og opgaver til udvikling af vilkårlighed og fantasi;
- psykogymnastiske lege.
I kombination med spilmetoder, brug kropsorienterede og afspændingsmetoder.
Et positivt resultat af korrigerende påvirkning opnås ved brugen af ​​nye informationsteknologier, computerteknikker og brugen af ​​biofeedback-simulatorer (BFB) "Vega" og "Breathing". De udviklede korrektions- og udviklingsklasser hjælper med at træne elevernes selvkontrolevner, udvikle logisk tænkning, fantasi og psykologisk lindring.
For at forhindre psykologisk overbelastning skal du udføre en undersøgelse af barnets følelsesmæssige, personlige og energiske egenskaber (M. Luschers farvetest, behandlet af K. Shiposh).
Disse undersøgelser hjælper mig med at identificere børn, der har brug for afspændingsinterventioner.
For at lindre psyko-emotionel stress hos børn, organiser aktiviteter i sanserummet. Under timerne i dette lokale lindres træthed og irritation, børn falder til ro og genopretter følelsesmæssig balance.

Ordning for psykologisk og pædagogisk undersøgelse af børn med mental retardering
Barnets pasoplysninger: alder, efternavn, fornavn, patronym.
Sygehistorie: helbredstilstand, hørelse, syn, data fra neuropsykiater, information vedr tidlig udvikling, tidligere sygdomme.
Sociale betingelser for børns udvikling: materielle og levevilkår, forældrenes faglige tilknytning, uddannelses- og træningsvilkår.
At studere niveauet af børns kognitive aktivitet: opmærksomhed (stabilitet, vilkårlighed, volumen), perception (holistisk, differentieret), hukommelse (memorisering, reproduktion), tænkning (visuelle og logiske former), fantasi (vilkårlighed, produktivitet).
At studere niveauet af børns taleaktivitet: lydsiden af ​​taleaktivitet (lydudtale, fonemisk hørelse og perception), den semantiske side af taleaktivitet (ordbog, ordforråd og grammatik).
At studere niveauet af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære: følelsesmæssig stabilitet, følelsesmæssig excitabilitet, følelsesstyrke, følelsesmæssig regulering, aktivitet (motorisk, intellektuel, kommunikativ, kreativ).
Studie af personlige egenskaber: tilstrækkeligt selvværd, kritisk tænkning, planlægning og selvkontrol, vilkårlighed.
At studere niveauet for kommunikativ udvikling af børn: kontakt, funktioner i kommunikation og interpersonelle interaktioner, statusposition i gruppen.

Kort psykologisk undersøgelse barn med mental retardering
Oplysninger om barnet: efternavn, fornavn, fødselsdato, dato for optagelse i børnehaven.
Oplysninger om familien: mor, far, familiesammensætning.
Anamnese:
Mors alder under graviditeten.
Hvordan forløb graviditeten?
Fødsel.
Funktioner af barnet ved fødslen.
Funktioner af børns udvikling i de første tre år af livet.
Sansefunktionernes tilstand.
Hovedskader Er du registreret hos en læge?
Data fra psykologiske og pædagogiske undersøgelser.
1. Perception.
Idédannelse om genstandes farve og form.
Evnen til at differentiere efter grundlæggende egenskaber.
2. Opmærksomhed.
Stabilitet (metode af S. Liepin).
Skiftbarhed (Pieron-Ruser test, Bourdon test).
Niveau af udvikling af frivillighed (test "Forbudte ord").
3. Hukommelse.
Metoden til indirekte memorering er teknikken til A.N. Leontyev.
4. Tænkning.
Evne til at sammenligne.
Evne til at generalisere.
Logopæder data.
1. Status for lydudtale.
2. Fonemisk udvikling (fonemisk hørelse, lydanalyse).
3. Ordbog (aktiv, passiv).
4. Sammenhæng i tale (dialog, monolog).
5. Taleudviklingsniveau (1, 2, 3, passende for alder).
Træk af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære.
Stemningens overvejende følelsesmæssige baggrund.
Oplever du pludselige humørsvingninger?
Psykologisk og pædagogisk konklusion. Program for børnehave "Brug af snoede elementer i arbejdet med førskolebørn i børnehaven"

Individuelt udviklingskort (protokol over en omfattende psykologisk og pædagogisk undersøgelse) af børn i ældre førskolealder med mental retardering

Denne metodiske udvikling er forfatterens.
Beregnet til lærere-defektologer, pædagogiske psykologer, lærere i kompenserende grupper.

Mål: psykologisk og pædagogisk diagnostik af udviklingen af ​​børn i førskolealderen.
Opgaver: omfattende diagnostik af den kognitive sfære af børn i ældre førskolealder med mental retardering; udvikling af en individuel uddannelsesvej, korrektion af den kognitive sfære.
Brugte bøger:
1) Metode til psykologisk og pædagogisk undersøgelse af førskolebørn med mental retardering: pædagogisk og metodisk manual / videnskabeligt. udg. prof. N.V. Novotortseva. – Yaroslavl: YAGPU Publishing House, 2008. – 111 s. Team af forfattere og compilere: T.V. Vorobinskaya, Z.V. Lomakina, T.I. Bubnova, N.V. Novotortseva, I.V. Duplov.
2) Psykologisk og pædagogisk diagnostik: Lærebog. hjælp til studerende højere ped. lærebog institutioner / I. Yu Levchenko, S. D. Zabramnaya, T. A. Dobrovolskaya.
3) Psykologisk og pædagogisk diagnostik af udviklingen af ​​børn i tidlig og førskolealder: visuelt materiale til undersøgelse af børn / red. E. A. Strebeleva.
4) Konenkova I.D. Undersøgelse af talen af ​​førskolebørn med mental retardering. – M.: Forlaget GNOM og D, 2005. – 80 s.
5) R.S. Nemov. Psykologi. I 3 bøger. Bog 3. Psykodiagnostik. Introduktion til videnskabelig psykologisk forskning med elementer matematisk statistik. – M.: VLADOS, 1999.
Udstyr (metoder og undervisningsmidler):
"Psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn i tidlig alder og førskolealder", redigeret af E.A. Strebeleva (materialer fra tillægget); metoder af A.R. Luria, Jacobson; "Flerfarvede terninger", forfatter Varfolomeeva A.K.; undervisningsplakat "Geometriske figurer", Talentskolen; "Vi ledte efter logopædi", forfatter ukendt, materiale hentet fra internettet; Poppelreiter-figurer, materiale hentet fra internettet; metodologisk manual "Egenskaber af objekter" (bånd, vandløb, huse, rør, skyer), forfatter Varfolomeeva A.K.; fordele varemærke Fjederdesign: "Farve, form, størrelse"; "Rundt og rundt"; "Udvikling af hukommelse"; "Modsætninger"; "Find forskellen"; "Kald det med ét ord"; "Find den fjerde ekstra 1, 2"; "Historier i billeder"; "Udvikle tale"; "Logopædagogisk lotto"; "Matematik"; "Vi tæller og læser"; "Sæsoner"; "Vi deler ord op i stavelser"; "Døvstemme"; "Logopædagogisk lotto".
Udviklingsprotokollen har 10 blokke:
1. Visuel perception;
2. Orientering i rummet;
3. Hukommelse;
4. Tænkning og opmærksomhed;
5. Outlook – viden om dig selv og din familie, om miljøet;
6. Leksikalsk ordbog;
7. Lyd udtale;
8. Sammenhængende tale;
9. FEMP;
10. Grundlæggende om læsefærdigheder.
Nogle af blokkene har yderligere sektioner, som er udpeget med bogstaver i alfabetet. De er nødvendige for en mere detaljeret og fuldstændig undersøgelse af processen, der ser på den fra forskellige vinkler.
Kolonnen "Note" er nødvendig for noter, noter, citater, registreringer af resultaterne af gentagne diagnoser og andre vigtige oplysninger om emnet. Og også til analyse af den mentale proces, analyse af aktiviteten som helhed, vurdering af udviklingsniveauet for hver proces. Dette er nødvendigt for yderligere vurdering af udviklingsniveauet. Alle data vil blive vist i en graf, hvorefter det vil være muligt visuelt at vurdere udviklingsniveauet samt spore dynamik.
Vurdering af udviklingsniveau. Gennemsnitsscore i point tages som integrerede indikatorer for barnets udviklingsniveau, og deres fortolkning i form af udviklingsniveau foretages på samme måde som individuelle psykologiske egenskaber, for eksempel metoder med det angivne antal ud af 10: 10-9 point – højt udviklingsniveau, 8 -6 point – gennemsnitligt udviklingsniveau, 5-4 point – lavt niveau, 3-0 point – meget lavt udviklingsniveau. Hvis metoden ikke involverer kvantitativ vurdering, er det nødvendigt at studere materialet i detaljer - "Psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn i tidlig alder og førskolealder", redigeret af E.A. Strebeleva. Jeg citerer hovedpunkterne: "Man bør ikke kun tage hensyn til metoden til psykologisk og pædagogisk eksperiment, men også andre metoder: at studere historien om barnets udvikling; observation af adfærd og leg. De vigtigste parametre til vurdering af den kognitive aktivitet hos børn i tidlig alder og førskolealder er: accept af opgaven; metoder til at udføre opgaven; indlæringsevne under eksamensprocessen; holdning til resultaterne af deres aktiviteter.
Accept af opgaven, det vil sige barnets samtykke til at udføre den foreslåede opgave uanset kvaliteten af ​​selve opgaven, er den første absolut nødvendige betingelse for at udføre opgaven. I dette tilfælde viser barnet interesse enten for legetøj eller for at kommunikere med en voksen.
Måder at fuldføre opgaven. Ved undersøgelse af små børn noteres selvstændig gennemførelse af opgaven; fuldførelse af opgaven med hjælp fra en voksen (diagnostisk træning er mulig); selvstændig afvikling af opgaven efter træning. Ved undersøgelse af førskolebørn bemærkes følgende: kaotiske handlinger; metode til praktisk orientering (trial and error metode, praktisk prøvemetode); visuel orienteringsmetode. Tilstrækkeligheden af ​​handlinger forstås som overholdelse af barnets handlinger med betingelserne for den givne opgave, dikteret af materialets art og instruktionernes krav. De mest primitive anses for at være handlinger ved magt eller kaotiske handlinger uden at tage hensyn til genstandes egenskaber. Utilstrækkelig udførelse af opgaven indikerer i alle tilfælde en betydelig forringelse af barnets mentale udvikling.
Læring under eksamensforløbet. Træning udføres kun inden for grænserne af de opgaver, der anbefales til børn i denne alder. Følgende former for assistance er acceptable: udførelse af efterligningshandlinger; udføre en imitationsopgave ved hjælp af pegebevægelser; udførelse af displayopgaver ved hjælp af taleinstruktioner. Et barn kan lære at udføre en bestemt opgave på niveau med elementær efterligning af en voksen, der handler samtidigt med ham. Men det er vigtigt at overholde følgende betingelser: antallet af visninger af opgaven bør ikke overstige tre gange; den voksnes tale tjener som en indikator for formålet med denne opgave og evaluerer effektiviteten af ​​barnets handlinger; indlæringsevne, dvs. barnets overgang fra utilstrækkelige handlinger til tilstrækkelige, indikerer dets potentielle evner; manglen på resultater kan i nogle tilfælde være forbundet med et groft fald i intelligens, med forstyrrelser i den følelsesmæssige og viljemæssige sfære.
Holdning til resultatet af ens aktiviteter. Interessen for egne aktiviteter og det endelige resultat er karakteristisk for normalt udviklede børn; en ligegyldig holdning til, hvad han laver, og til det opnåede resultat - for et barn med intellektuelle handicap.”
Kvalitativ vurdering. Nødvendig for at konstruere et udviklingsdiagram.
Børn, der ikke tager kontakt til læreren, opfører sig uhensigtsmæssigt eller opfører sig lige så uhensigtsmæssigt i forhold til opgaven og ikke forstår dens formål, har et meget lavt udviklingsniveau.
Hvis barnet accepterer opgaven, tager kontakt, stræber efter at nå målet, men har svært ved at løse opgaven selvstændigt; under diagnostisk træning handler han tilstrækkeligt, men efter træning kan han ikke udføre opgaver selvstændigt, klassificerer vi ham som en gruppe børn med et lavt udviklingsniveau.
Hvis baby kommer kontakte, accepterer opgaven, forstår dens formål, men udfører ikke opgaven selvstændigt; og i processen med diagnostisk træning handler han tilstrækkeligt og udfører derefter selvstændigt opgaver, vi tilskriver ham gruppen af ​​børn med et gennemsnitligt udviklingsniveau.
Og et højt udviklingsniveau etableres, hvis barnet straks begynder at samarbejde med en voksen, accepterer og forstår opgaven og selvstændigt finder en måde at løse den på.
I overensstemmelse med disse indikatorer kan børn betinget klassificeres som fire grupper:
Gruppe I består af børn med et meget lavt udviklingsniveau.
Det er børn, der ikke har kognitiv interesse, de har svært ved at få kontakt til læreren, løser ikke kognitive problemer og agerer utilstrækkeligt i læringsmiljøet. Børns tale består af individuelle ord eller sætninger. Ved at analysere disse børns udviklingsindikatorer kan vi tale om en dyb underudvikling af deres kognitive aktivitet. For at bestemme disse børns potentielle udviklingsmuligheder og udarbejde individuelle uddannelsesveje skal undersøgelsen udføres ved hjælp af diagnostiske metoder og teknikker, der er passende for ungdomstrinnet. Og også henvise barnet til yderligere undersøgelser.
Gruppe II består af børn med et lavt udviklingsniveau, de reagerer følelsesmæssigt på legen og tager kontakt. I processen med selvstændigt at udføre kognitive opgaver udviser de for det meste ineffektive handlinger under træningsforhold, de handler tilstrækkeligt, men efter træning kan de ikke udføre opgaverne selvstændigt. De har ikke udviklet produktive typer af aktiviteter og evnen til at arbejde efter en model. Børns tale er karakteriseret i separate ord, en simpel sætning, grove overtrædelser af den grammatiske struktur, ordets stavelsesstruktur og lydudtale noteres. Undersøgelsesindikatorer for denne gruppe børn indikerer betydelig underudvikling af kognitiv aktivitet. Disse børn har også brug for en omfattende undersøgelse. I fremtiden er det nødvendigt at organisere målrettet kriminal- og pædagogisk arbejde med dem.
Gruppe III består af børn med et gennemsnitligt udviklingsniveau, som har en kognitiv interesse og selvstændigt kan udføre nogle af de foreslåede opgaver. I udførelsesprocessen bruger de hovedsageligt en praktisk orientering - opremsning af muligheder, og efter diagnostisk træning bruger de forsøgsmetoden. Disse børn viser interesse for produktive aktiviteter, såsom at designe og tegne. De kan kun udføre nogle opgaver selvstændigt efter diagnostisk træning. De har som regel deres egen phrasal tale med agrammatisms. Denne gruppe børn har brug for omhyggelig undersøgelse af hørelse, syn og tale. Afhængig af den primære krænkelse opbygges et system med korrektions- og pædagogisk arbejde.
Gruppe IV består af børn med et højt udviklingsniveau svarende til udviklingsnormen, som har en udtalt kognitiv interesse. Når de udfører opgaver, bruger de visuel vejledning. De har en stærk interesse i produktive aktiviteter og udfører selvstændigt de tildelte opgaver. Talen er frasalt og grammatisk korrekt. De når godt niveau kognitiv udvikling og har dannet forudsætninger for pædagogiske aktiviteter.

Individuel udviklingskort.
Protokol til en omfattende psykologisk og pædagogisk undersøgelse af et barn i ældre førskolealder med mental retardering.

FULDE NAVN. barn_______________________________________________________________
Alder: ________________________________________________________________
Diagnose: ___________________________________________________________________
Indtastet: ________________________________________________________________
Dato: _____________________________________________________________________
Historie: __________________________________________________________________

_
___
Sundhedsgruppe: ________________________________________________________________

Forældreoplysninger: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Yderligere data: _____________________________________________________

Samtykke til behandling af personoplysninger: __________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Dato: _______________ Underskrift: ______________

1. Visuel perception.
a) Farver.
Metodisk manual: "Flerfarvede kuber", forfatter Varfolomeeva A.K. Eller enhver anden, der har et spektrum af farver.
Fundet og navngivet:
1) rød _ 2) orange _ 3) gul _ 4) grøn _
5) blå _ 6) blå _

__________________________________________________________________________

B) Flade geometriske former.
Metodisk manual: pædagogisk plakat "Geometriske figurer", Talentskolen. Eller "Farve, form, størrelse", forårsdesign. Eller enhver anden praktisk analog.
1) cirkel _ 2) trekant _ 3) firkant _ 4) rektangel _
5) oval _ 6) rombe _ 7) trapezformet _
__
__________________________________________________________________________
c) Volumetriske tal:
1) terning _ 2) kugle _ 3) kegle _ 4) cylinder _ 5) pyramide _
6) parallelepiped_
Bemærk:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

d) Konturoverlejringer.
Metodisk manual: Poppelreiter-figurer, f.eks. "Logoterapisøgende", forfatter ukendt, hentet fra internettet. Du kan bruge enhver anden analog.
Fundet, navngivet fra 11:
På egen hånd:
Ved hjælp af:

Bemærk:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
e) Støjende billeder.
Metodisk manual: Poppelreiter-figurer. Eller andre ophavsretligt beskyttede støjende billeder.
Fundet, navngivet fra 6:
På egen hånd:
Ved hjælp af:

___________________________________________________________________________
f) Objekters egenskaber.
Metodisk manual "Egenskaber af objekter" (bånd, vandløb, huse, rør, skyer), forfatter Varfolomeeva A.K. Udfør i A4-format og klip hver enhed ud. Eller en anden praktisk analog. Brug af begreber:
bord

Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Orientering i rummet.
a) Udførelse af retningskommandoer.
Instruktion og demonstration ved underviser. Der udleveres ikke læremidler.
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Forståelse af præpositioner.
Metodisk manual "Rundt om bushen", Spring-design.
bord

Bemærk (yderligere præpositioner): ____________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Hukommelse.
a) Visuel hukommelse.
Metodisk manual: "Udvikling af hukommelse", Spring-design. Eller emnebilleder af manualen "Modsætninger", Spring Design.
"Hvad er ændret" fra 5-7 / 7-10 genstande
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
"Husk 10 objektbilleder"
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Auditiv hukommelse.
"Lær 10 ord" af A.R. Luria (vurdering af hukommelsestilstand, træthed, opmærksomhedsaktivitet).

bord
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
"Husk tallene." Jacobsons teknik (auditiv korttidshukommelseskapacitet).
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Tænkning og opmærksomhed.
a) Tænkning, holistisk opfattelse. "Klip billeder".
Metodehåndbog: manual fra bilaget ”Psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn i tidlig alder og førskolealder”, red. E.A. Strebeleva eller motivbilleder på en papbund, skåret i 4-5-6 dele med et lige og splintersnit. "Duck"-eksemplet er taget fra internettet, forfatteren er ukendt.

bord
4 dele lige _ 4 dele diagonal _ 5 dele lige _
5 stykker diagonalt_

Bemærk:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Visuel-figurativ tænkning, opmærksomhed. "Sammenlign to billeder" (find 10 forskelle).
Metodevejledning: “Find forskellen”, Spring Design.
bord

Bemærk:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Klassificering efter 1-3 karakteristika. "Opdel i grupper" (farve, form, størrelse).
Metodisk manual: "Farve, form, størrelse", Fjederdesign.
bord
Bemærk:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

d) Klassificering efter generiske begreber (grøntsager, frugter, møbler, fade, dyr osv. kategorier)
Metodisk manual: “Sig det med ét ord”, Spring Design.
bord
Bemærk:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

e) Verbal og logisk tænkning "Den fjerde ulige". Flere varianter.
Metodevejledning: "Find den fjerde ekstra 1, 2", Spring Design.
bord
Bemærk:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

f) "Serie af sekventielle billeder."
Metodisk manual: “Historier i billeder”, Forårsdesign.
bord
Bemærk:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Outlook - viden om dig selv og din familie, om miljøet.
Viden om dig selv og din familie:
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Viden om levende natur.
Navngiver hvert element fra gruppen og derefter et generaliserende koncept.
Metodisk manual: “Sig det med ét ord”, Spring Design. Eller andre analoger.
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Viden om miljøet – om genstande. Navngiver hvert element fra gruppen og derefter et generaliserende koncept.
Metodisk manual: “Sig det med ét ord”, Spring Design. Eller noget andet.
bord
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Leksikalsk ordbog.
a) Forklaring af ordenes betydning:
køleskab - ____________________________________________________________
støvsuger - ________________________________________________________________
Bemærk: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Navngivning af dele af objekter.
Metodisk manual: "Modsætninger", Spring Design.

Kedel: bund __________________ Stol: sæde _______________________
tud ____________________ tilbage ________________________
dækning __________________ ben ____________________
pen __________________
Bemærk: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) Dannelse af flertal af navneord I.p., R.p., overensstemmelse med numrene 2,5,7.
Der kræves ingen undervisningshjælp.
bord
_
______________________________________________________________________________
d) Dannelse af en diminutivform:
hus______ juletræ _________________ Zhenya _______________
stol_________________ svamp _________________ Kostya ___________
Hvem er ungen?
i en kat ________________ i en hund _____________ i en gris ____________
for en bjørn ______________ for en hare _______________ for en ræv _______________
for en ko ______________ for en hest _____________ for et får__________
i en mus _______________ i en frø _____________ i en kylling _______________
Bemærk:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
e) At skelne modsatrettede lyde:
pa-ba-ba (N eller aN) ______ ta-da-da ________ ha-ka-ka __________ for-sa-for ______
cha-cha-cha _____ ra-la-ra ______ for-for-for_______ ja-pa-da _______
Bemærk: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
f) Gengivelse af ord med forskellig lydstavelsessammensætning.
politimand ____________________ motorcyklist ____________________
byggeri __________________ øvelse ____________________
serpentine_______________ urmager_______________________
Bemærk: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
g) Forståelse og navngivning af antonymer.
Metodisk manual: "Modsætninger", Spring Design.