Begrebet faglig kompetence. Typer af faglige kompetencer

Kompetence- dette er en specialists (medarbejder) personlige evne til at løse en bestemt klasse af professionelle problemer.

A.V. Khutorskoy mener det kompetence- dette er en persons besiddelse, besiddelse af den tilsvarende kompetence, herunder hans personlige holdning til den og emnet for aktiviteten

Ifølge T. M. Sorokina, under en lærers faglige kompetence enheden i hans teoretiske og praktiske parathed til at udføre sociale og pædagogiske aktiviteter forstås.

Kompetence betragtes som et af de faglige stadier, der danner grundlaget for en lærers pædagogiske aktivitet. En lærers kompetence tolkes som den enkeltes evne til at løse forskellige typer pædagogiske problemer på forskellige niveauer.

Faglig kompetence repræsenterer følgende dannede stillinger af specialistberedskab:

• - informativ og semantisk (jeg ved det);
• - følelsesmæssig-motiverende (jeg vil have);
• - aktivitetsteknologisk (jeg kan);
• - normativ - ledelsesmæssig (jeg skal).

Faglig kompetence- dette er niveauet af bevidsthed og autoritet hos læreren, hvilket giver ham mulighed for produktivt at løse uddannelsesmæssige problemer, der opstår i processen med at træne en kvalificeret specialist og forme en anden persons personlighed.

Strukturen af ​​faglig kompetence omfatter:

• - social-politisk bevidsthed,
• - psykologisk og pædagogisk lærdom,
• - pædagogisk teknologi,
• - færdigheder og evner til at organisere undervisningsaktiviteter.

O. A. Akulova, N. F. Radionova og A. P. Tryapitsyna se følgende væsentlige tegn på kompetence:

• - kompetence har aktivitetskarakteren af ​​generaliserede færdigheder i kombination med fagfærdigheder og viden inden for specifikke områder;
• - kompetence kommer til udtryk i evnen til at træffe valg ud fra en fyldestgørende vurdering af sig selv i en konkret situation.

Nøglekompetencer. Nøglekompetencer er af særlig betydning i dag. De viser sig først og fremmest i evnen til at løse faglige problemer baseret på brug af information og kommunikation.

Grundlæggende kompetencer. For faglige socio-pædagogiske aktiviteter er de grundlæggende kompetencer dem, der er nødvendige for at "opbygge" faglige aktiviteter i sammenhæng med kravene til uddannelsessystemet på et bestemt trin i samfundets udvikling.

Særligkompetence afspejler detaljerne i et specifikt emne eller overfagsområde af professionel aktivitet.

Alle tre kompetencetyper hænger naturligvis sammen og udvikler sig samtidigt, hvilket danner den individuelle stil for social og pædagogisk aktivitet, og i sidste ende sikrer dannelsen af ​​faglig kompetence.

Faglig kompetence som en viden om organisering af en kommende lærer-pædagogs faglige aktiviteter.

Der skelnes mellem følgende typer af kompetencer:

• Pædagogisk og kognitiv kompetence er et sæt af færdigheder og evner kognitiv aktivitet. Beherskelse af mekanismerne for målsætning, planlægning, analyse, refleksion, selvevaluering af succesen af ​​ens egne aktiviteter. Besiddelse af handlingsmetoder i ikke-standardiserede situationer, heuristiske metoder til løsning af problemer. Besiddelse af målefærdigheder, brug af statistiske og andre erkendelsesmetoder.

• Information kompetence er evnen til selvstændigt at søge, analysere, udvælge, bearbejde og overføre den nødvendige information.

• Kommunikativ Kompetence er evnen til at interagere med mennesker omkring dig og evnen til at arbejde i en gruppe. Kendskab til forskellige sociale roller.

Udviklingen af ​​en kompetencebaseret tilgang i forskning, der er helliget forskellige typer aktiviteter, herunder faglige, har ført til, at der i den videnskabelige litteratur er opstået en lang række definitioner af kompetence. Problemer med faglig kompetence blev udviklet i publikationerne af sådanne forskere som Bidenko V.I., Khutorskoy A.V., Zimnyaya I.A., Pavlova A.M., Zeer E.F., Symanyuk E.E., Ovcharuk O.V., Bermus A.G.

I den pædagogiske litteratur afslører videnskabsmænd, der analyserer kompetenceproblemet, indholdet af dette koncept gennem aktivitetens prisme. Formentlig i forbindelse hermed bruges begreberne ”kompetence”, ”faglig kompetence”, ”specialistkompetence” i videnskabelige arbejder som synonyme, da de alle i det væsentlige er relateret til muligheden for at udføre arbejds- og faglige aktiviteter.

Kompetence(fra latin compens - "tilhørende med ret", passende, dygtig) fungerer som en individuel karakteristik af graden af ​​overholdelse af professionens krav. Kompetence bør skelnes fra kompetence - et bestemt område, række af problemer, som en person er autoriseret til at løse. Begrebet "kompetence", som det bruges i uddannelsessammenhæng, blev oprindeligt udviklet inden for erhvervspsykologi, motivationspsykologi og ledelse - områder, der er tæt forbundet med hinanden. Kompetencer inden for disse teorier forstås som resultatet af udviklingen af ​​grundlæggende evner, som hovedsageligt erhverves af individet selv på baggrund af deres evne til at være effektive. De giver folk mulighed for at opnå mål, der er personligt vigtige for dem – uanset arten af ​​disse mål og den sociale struktur, som disse mennesker lever og handler i. I den videnskabelige litteratur er der en definition af professionel kompetence som en kombination af mentale kvaliteter, en bestemt mental tilstand, der gør, at man kan handle selvstændigt og ansvarligt, som en person, der har evnen og evnen til at udføre bestemte arbejdsfunktioner.

Under faglig kompetence hos en socialrådgiver forstås som en integrerende personlig aktivitetsnydannelse, som er en afbalanceret kombination af viden, færdigheder og en dannet faglig position, som gør det muligt selvstændigt og effektivt at udføre de faglige opgaver og står i et dialektisk afhængighedsforhold til den professionelle. den enkeltes orientering. I denne definition integrerer forskeren elementerne "dannet faglig stilling" og "professionel" i strukturen af ​​faglig kompetence. V. A. Slastenin forbinder professionel kompetence sammen med tilstedeværelsen af ​​særlig viden, færdigheder og evner med et særligt personlighedstræk. Denne "særlige ejendom" kan betragtes som den enkeltes evner, der er nødvendige for en vellykket udførelse af professionelle funktioner.

Faglig kompetence er ifølge en række forskere en viden, der giver mulighed for kompetent at bedømme problemstillinger inden for faglig aktivitet. Kompetence er med andre ord først og fremmest forbundet med eksisterende faglig viden, med faglig lærdom. Således " Kompetence er en generel evne baseret på viden, erfaring, værdier og tilbøjeligheder, som erhverves gennem træning. Kompetence er hverken viden eller færdighed at være kompetent betyder ikke at være lært eller uddannet; Kompetence er egenskaber, der kan uddrages fra observationer af handlinger og færdigheder. Kompetence er det, der giver anledning til dygtighed og handling.”

Som undersøgelser af indenlandske og udenlandske videnskabsmænd og praktikere viser, kan en fremtidig specialists parathed til selvstændigt arbejde ikke overvejes uden sammenhæng med en socialrådgivers faglige kompetence. Således betragtes på den ene side de faglige kvaliteter af aktivitetsfaget i sammenhæng med manifestationen af ​​de psykologiske karakteristika hos individet, der er nødvendige for at erhverve særlige viden, færdigheder og evner, der sikrer den nødvendige effektivitet af professionelt arbejde. På den anden side kan det krav, der stilles til moderne socialt arbejde (dynamisk udvikling, systematisk og omfattende støtte, dens målrettede karakter osv.) generelt kun opnås ved at sikre kompetence både i de relevante tjenesters aktiviteter og individuel socialrådgiver.

Professionelle færdigheder hos en socialrådgiver er et sæt kvaliteter, der afspejler graden af ​​hans kvalifikationer, videns- og færdighedsniveau, parathed og evner forbundet med implementeringen af ​​et sæt foranstaltninger for sociale ydelser til befolkningen. Hvis vi vurderer hovedrollen for en socialrådgiver, så er han en specialist, der er autoriseret af staten til at yde bistand til en person i en vanskelig livssituation. Behovet for at finde en løsning af høj kvalitet på så komplekse problemer aktualiserer problemet med at optimere praktikforløbet for fremtiden socialrådgivere på universitetet. Vi vil overveje de grundlæggende kompetencer hos en socialfaglig specialist, dannet i processen med professionel uddannelse på et universitet.

På det nuværende udviklingsstadium af samfundet bestemmes den professionelle uddannelse af en specialist i vid udstrækning af samfundets sociale orden, dets behov for specialister med den relevante profil. Under disse forhold bliver graden af ​​beredskab hos en specialist den dominerende faktor i uddannelsessystemet, der bestemmer ikke kun et individs konkurrenceevne, men også social tilpasning. Samtidig er en specialists kompetence et sæt af mål - specifikke krav til en specialists beredskabsniveau, som defineres som kompetencer.

Efter vores opfattelse bør begrebet ”kompetence” i højere grad præges af blokeringen faglige kompetencer.

Det er indlysende grundlaget for faglig aktivitet fremtidige specialister er et sæt faglige kompetencer. Blokken af ​​faglige kompetencer bør omfatte fagets egenskaber, der kendetegner hans evner:

 besidde en vis mængde faglig viden og anvende den i praksis;

udvikle og implementere professionelle praksismodeller;

udfør forskning inden for dit faglige vidensområde.

Faglig kompetence defineres forskelligt af forskellige forfattere: som et sæt af professionelle egenskaber (evnen til at implementere professionelle jobkrav på et vist niveau), som et komplekst samlet system af interne mentale tilstande og personlighedstræk hos en specialist (beredskab til at udføre professionel aktiviteter og evnen til at udføre de nødvendige handlinger hertil), som stabil evne til at handle med viden om sagen, som evnen til at udføre faktiske aktiviteter. Der er også forskelle i forskernes forestillinger om de strukturelle komponenter i professionel kompetence. Nogle mener således med dem et hierarki af viden og færdigheder, andre - en række specifikke evner eller fagligt væsentlig viden. Nogle forfattere ser kritisk tænkning som et væsentligt element i faglig kompetence.

Så professionel kompetence forstås som et sæt af faglig viden, færdigheder og evner, der sikrer beherskelse af en bestemt professionel teknologi.

En socialfaglig specialists faglige kompetencer bestemmes således af aktivitetens specifikationer, som er et socialt produktionssystem, der realiserer samfundets behov for at organisere menneskelivets rumlige miljø, herunder tre hovedsammenkoblede funktionelle undersystemer: produktion, sociokulturelt og uddannelsesmæssigt. I dette tilfælde er det vigtigste, grundlæggende delsystem produktionsaktiviteten, hvis karakter bestemmer rygraden i professionen. Dets effektive funktion sikres til gengæld af to andre delsystemer, som, mens de tjener det grundlæggende delsystem, samtidig er betingelserne for dets udvikling.

Subsystemet af sociokulturel aktivitet giver den generelle retning for skabelse, reproduktion og transmission af mål, koncepter, ideer, viden, prøver, og det pædagogiske subsystem giver reproduktionen af ​​de grundlæggende aktivitetsressourcer. Specialisten befinder sig forskelligt i hvert af delsystemerne. I produktionsundersystemet fungerer det som det vigtigste "middel" til implementering af målaktivitetsindstillinger. I undervisning og læring er han som specialist et "mål", og i subsystemet af sociokulturel aktivitet er han en "leder" af eksisterende viden og en "kilde" til ny viden og ideer.

Den identificerede struktur af praktisk aktivitet vil være grundlaget for udviklingen af ​​et didaktisk system til dannelse af faglige kompetencer i processen med at studere på et universitet.

Dannelsen af ​​faglige kompetencer hos en fremtidig socialfaglig specialist kan observeres på følgende områder:

dannelse af ideologisk position, faglig orientering, psykologisk parathed at udføre professionelle aktiviteter;

vækst af social modenhed, selvbevidsthed;

ændring af elevens sociale rolle og status: at blive hans subjekt personlig udvikling og faglige aktiviteter;

integration af alle typer viden erhvervet på et universitet i holistiske uddannelsesaktiviteter, hvilket accelererer dannelsen af ​​faglige kompetencer hos en fremtidig socialrådgiver.

Professionel aktivitet kræver en vis uddannelse af dem, der er engageret i det, og er en kilde til eksistens for dem, dvs. De karakteristiske træk ved ethvert erhverv er særlig uddannelse og økonomisk belønning. Enhver aktivitet bliver en profession, når den modtager offentlig anerkendelse. Behovet i samfundet for personer, der er i stand til at yde professionel bistand til nødlidende, førte til fremkomsten af ​​socialt arbejde.

Kendetegnene for professionel aktivitet er et sæt viden, færdigheder og evner. Så professionel kompetence forstås som et sæt af faglig viden, færdigheder og evner, der sikrer beherskelse af en bestemt professionel teknologi.

EMNE : TYPER AF SPECIALISTKOMPETENCER

I den hjemlige pædagogiske videnskab er der forudsætninger for udvikling af en kompetencebaseret tilgang i erhvervsuddannelserne, der møder moderne realiteter. I didaktik gymnasium Der er erfaring med at betragte resultaterne af uddannelsesaktiviteter som nogle integrerede karakteristika ved en person, hvilket er i god overensstemmelse med ideerne om den kompetencebaserede tilgang.

Ud fra den kompetencebaserede tilgang er resultatet af professionsuddannelsen kompetence, der defineres som paratheden til at udføre professionelle funktioner i overensstemmelse med de standarder og normer, der er accepteret i samfundet.

Begrebet "professionel kompetence" for en lærer omfatter følgende komponenter:

· personlig og menneskelig orientering, evnen til systematisk at opfatte den pædagogiske virkelighed og systematisk handle i den,

· fri orientering i fagområdet, beherskelse af moderne pædagogiske teknologier (4)

En lærers faglige kompetence forstås som en integreret egenskab, der bestemmer evnen til at løse faglige problemer og typiske faglige opgaver, der opstår i virkelige situationer med professionel undervisningsaktivitet, ved hjælp af viden, faglig og livserfaring, værdier og tilbøjeligheder. "Evne" forstås i dette tilfælde ikke som "disposition", men som "færdighed". "Kablet" dvs. "kan gøre det" Evner er individuelle psykologiske karakteristika-egenskaber-egenskaber hos en person, som er en betingelse for succesfuld udførelse af en bestemt type aktivitet (12).

Faglig kompetence bestemmes af selve faglige uddannelsesniveau, en persons erfaring og individuelle evner, hans motiverede ønske om kontinuerlig selvuddannelse og selvforbedring, en kreativ og ansvarlig holdning til erhvervslivet (16).

Kompetence manifesteres i evnen til at korrelere ens aktiviteter med det, der er udviklet på globalt plan pædagogisk kultur generelt huslig pædagogik, i evnen til produktivt at interagere med kollegers erfaringer, innovativ erfaring, i evnen til at generalisere og overføre sin erfaring til andre. Det giver mening kun at tale om kompetence, når den manifesterer sig i en eller anden situation (evnen til at mobilisere erhvervet viden og erfaring i en given situation Det faktum, at den nødvendige kompetence manifesteres i en bestemt situation, er en aktivitetsstil (16). .

En lærers kvalitet bliver til kreativitet som en måde at være i professionen på, lysten og evnen til at skabe en ny pædagogisk virkelighed på niveau med værdier (mål), indhold, former og metoder i forskellige uddannelsesprocesser og systemer

Læreren er i stand til at reflektere, det vil sige en måde at tænke på, der forudsætter et løsrevet syn på den pædagogiske virkelighed, historisk og pædagogisk erfaring og egen personlighed.

Kompetence manifesteres kun i løbet af aktiviteten og kan kun vurderes inden for rammerne af en bestemt profession.

Ved at præsentere en specialists kvalifikationer som et fællesskab, udtrykt i hans integrerende evne til at udføre professionelle aktiviteter, kan man afsløre dens sammensætning. Kompetence, dygtighed, initiativ og moral fremhæves som konstituerende komponenter.

Specialisters kompetence skal forstås som et kendetegn ved deres kvalifikationer, som repræsenterer den viden, der er nødvendig for at udføre faglige aktiviteter. Selve fortolkningen af ​​en specialists kompetence afspejler hans evne til at anvende videnskabelig og praktisk viden til emnet professionel aktivitet.

Baseret på emnet for pædagogers faglige aktiviteter kan det bemærkes, at deres kompetence er karakteriseret ved videnskabelig viden inden for en eller flere akademiske discipliner, i en cyklus af discipliner relateret til menneskelige studier (psykologi, pædagogik, antropologi, sociologi osv.) , såvel som i en cyklus af humanitære discipliner (filosofi, videnskabens udviklingshistorie osv.).

Fremtidens læreres kompetence er forbundet med alsidigheden af ​​deres almene pædagogiske viden. Derfor bør ovenstående aspekter af fremtidige læreres viden betragtes som et indholdsmæssigt grundlag, der kendetegner deres faglige kompetence.

En kompetent specialist er fokuseret på fremtiden, forudser ændringer og er fokuseret på selvstændig uddannelse. Et vigtigt træk ved en persons faglige kompetence er, at kompetence realiseres i nuet, men er fokuseret på fremtiden.

Den kompetencebaserede tilgang i professionspædagoguddannelsen er et unikt svar på tidens udfordringer, dens problemer, hvor først og fremmest dannelsen af ​​individualitet, civilsamfundets frie personlighed og dernæst verdens personlighed. en markedsøkonomi opstår.

Den kompetencebaserede tilgang kommer til udtryk i forståelsen af ​​faglig kompetence som et sæt af nøgle-, grund- og specialkompetencer.

Lad os karakterisere de udpegede kompetencer nærmere i forhold til en lærers faglige aktiviteter.

NØGLE- Kompetencer, der er nødvendige for enhver professionel aktivitet, er forbundet med et individs succes i en verden i hastig forandring.

Nøglekompetencer er af særlig betydning i dag. De viser sig i evnen til at løse faglige problemer ud fra brugen

· information;

· kommunikation, herunder på et fremmedsprog;

· sociale og juridiske grundlag for individuel adfærd i civilsamfundet.

GRUNDLÆGGENDE kompetencer afspejler de særlige forhold ved en bestemt faglig aktivitet

For professionel pædagogisk virksomhed vil vi kalde de grundlæggende kompetencer, der er nødvendige for at "opbygge" professionel aktivitet i sammenhæng med kravene til uddannelsessystemet på et bestemt trin af social udvikling.

Grundlæggende kompetencer forudsætter dannelsen af ​​et indledende evneniveau for en bestemt faglig aktivitet. Grundlæggende kompetence kan kun opnås ved at beherske specifikke arbejdsmetoder, deltage i diskussionen og løse specifikke faglige problemstillinger af forskellig karakter.

Grundlæggende kompetencer afspejler karakteristika ved professionel aktivitet.

SÆRLIG kompetencer afspejler detaljerne i et specifikt emne eller overfagsområde af professionel aktivitet.

Særlige kompetencer kan betragtes som udmøntning af nøgle- og basiskompetencer inden for et pædagogisk fag eller fagligt aktivitetsområde.

Udviklingen af ​​specialkompetence sker gennem en kombination af erfaring med at arbejde med og udføre specifikke pædagogiske opgaver, udføre egen tematisk pædagogisk forskning, udføre kreativt arbejde og pædagogiske projekter, som er bestemt af relevansen af ​​pædagogiske problemstillinger, der påvirker retningen af ​​elevernes aktuelle og pædagogiske projekter. fremtidige interesser.

Alle tre typer af kompetencer hænger sammen og udvikler sig samtidigt, hvilket danner en individuel undervisningsaktivitet, skaber et holistisk billede af en specialist og i sidste ende sikrer udviklingen af ​​faglig kompetence.

Identifikationen af ​​nøgle-, grundlæggende og særlige kompetencer inden for faglig kompetence er ret vilkårlig, de hænger sammen og kan manifestere sig samtidigt

Nøgle, grundlæggende og specielle kompetencer manifesteres i processen med at løse vitale faglige opgaver af forskellige kompleksitetsniveauer ved at bruge et bestemt pædagogisk rum.

Grundlæggende kompetencer bør afspejle en moderne forståelse af hovedopgaverne for professionel aktivitet, og nøglekompetencer bør gennemsyre algoritmen til at løse dem

Særlige kompetencer implementerer grundlæggende og nøglekompetencer i forhold til de specifikke faglige aktiviteter.

De væsentlige kendetegn ved en kompetencebaseret tilgang i de videregående erhvervsuddannelser er:

· Styrkelse af uddannelsens personlige orientering: det er nødvendigt at sikre den studerendes aktivitet i uddannelsesprocessen, og for dette - at øge valgmulighederne og danne generaliseret evne til at vælge;

· Udviklingsorientering og opbygning af alderssvarende uddannelse

· Fokus på personlig selvudvikling, som tager udgangspunkt i postulaterne:

1. bevidsthed om den enkeltes iboende værdi, dets unikke karakter;

2. uudtømmeligheden af ​​muligheder for udvikling af hvert individ, herunder dets kreative selvudvikling;

3. prioritet indre frihed– frihed til kreativ selvudvikling i forhold til ydre frihed.

For at opbygge en professionsuddannelse fokuseret på en kompetencebaseret tilgang, skal læreren forstå sine faglige aktiviteter på en ny måde. Det er nødvendigt at ændre lærerens position til positionen som "pædagogisk støtte" af eleven. Evnen til at koordinere pædagogiske interesser med den fremtidige professionelles interesser er en nødvendig faglig kompetence for en lærer.

En lærers faglige kompetence er præget af processerne med at træffe pædagogiske beslutninger. Dette gør problemet med at udvikle en fremtidig lærers evne til at se problemer, der opstår i uddannelsesprocessen, selvstændigt sætte specifikke pædagogiske mål og mål, finde måder at løse dem på, analysere og evaluere de opnåede resultater, især relevant.

Det unikke ved en lærers moderne professionelle aktivitet ligger i det faktum, at den sande betydning og formålet med lærerens aktivitet returneres: at vejlede, støtte, ledsage eleven. For at hjælpe hver elev med at realisere sine egne evner, gå ind i kulturens verden, find sine livsvej– det er prioriteterne for en moderne universitetslærer.

Den kompetencebaserede tilgang, der definerer logikken i implementeringen af ​​erhvervsuddannelsesmodellen, gør det muligt at forberede en konkurrencedygtig lærer. Erhvervsuddannelser set fra den kompetencebaserede tilgang er ikke begrænset til tilegnelsen af ​​summen af ​​"kognitive" og faglige færdigheder, men involverer udvikling af evnen til konstant at lære. Læringsenheden i en kompetencebaseret tilgang er ikke et stykke viden, men en faglig opgave, en pædagogisk handling i en bestemt kontekst i al sin vitale fylde og inkonsistens. Opgaver med fokus på den faglige udvikling af lærerens personlighed giver ham mulighed for at se på sit fag på en anden måde og finde et svar, under hvilke forhold faget vil være et middel til elevens personlige udvikling.

Med en kompetencebaseret tilgang spiller uddannelsesprocessen rollen som hovedbetingelsen og hovedmidlet til målrettet at forberede en person til selvuddannelse. Kun med den udviklede erfaring med selvopdragende aktivitet kan en person, der er genstand for sin egen kognitive aktivitet, nå de høje mål, som livet, den økonomiske situation i samfundet og det udviklende arbejdsmarked sætter for specialister.

Konstruktionen af ​​en uddannelsesproces rettet mod at styre en persons selvuddannelse sikrer skabelsen af ​​interne forhold, så en person gradvist kan lære at selvstændigt designe og bevæge sig hen imod implementeringen af ​​sine livsplaner på grundlag af et tilstrækkeligt højt niveau af selv- undervisning. Den kompetencebaserede tilgang hjælper således med at forberede et menneske på livet under usikkerhedsforhold.

Målet med at træne en kompetent specialist i moderne forhold kan formuleres som følger: at fremme dannelsen (udviklingen) af faglig kompetence, hvilket kommer til udtryk i hans evne til at løse forskellige klasser (typer) af professionelle problemer, der opstår i det virkelige liv på grundlag af teoretisk viden, eksisterende sociokulturel erfaring med praktiske løsninger opgaver med at analysere egen erfaring og muligheder herfor.

Med fokus på mål kan vi skitsere følgende uddannelsesstrategier med fokus på kompetenceudvikling:

JEG. praksisorienteret modulær uddannelse,

II. træning gennem sager (en pakke af situationer til beslutningstagning),

III. social interaktion i læring.

Disse strategier evaluerer hver elev og deres erhvervede viden, færdigheder og kompetencer gennem ekspertvurdering og selvevaluering.

Selvtest spørgsmål:

1. Formuler hovedmålet med at uddanne en kompetencebaseret specialist.

2. Klassificer pædagogiske kompetencer.

3. Beskriv lærerens faglige kompetenceniveauer.

4. Hvad er oprindelsen af ​​ideen om den kompetencebaserede tilgang?

5. Hvordan tror du, at begreberne "kompetence" og "kompetence" er forskellige?

6. Liste nøglekompetencer.

Spørgsmål at overveje

1. Bestem den kompetencebaserede tilgangs plads i det moderne system for videregående faglige uddannelser.

2. "En elevs personlige præstationer er..." Fortsæt.

3. I løbet af semesteret studerede den studerende dårligt, gik glip af undervisningen og fik dårlige karakterer for kollokvier. Men han fik et "5" på eksamen. Hvordan evaluerer man denne elevs præstationer?

4. Hvad bestemmer udviklingen af ​​et personorienteret uddannelsesparadigme og indførelse af en kompetencebaseret tilgang i systemet for videregående faglige uddannelser.

5. Hvordan er efter din mening den mest effektive måde at vurdere elevernes præstationer på med et personcentreret uddannelsessystem og en kompetencebaseret tilgang.

KOMPETENCE - en række problemer, et aktivitetsområde, hvor en given person har viden og erfaring; en officiel, offentlig organisations samlede beføjelser, rettigheder og forpligtelser; Personaleledelse handler om at styre processen med at erhverve, stimulere og udvikle kompetencen hos organisationens personale.

Nøgle (faglige) kompetencer

Et afledt af begrebet "kompetence" ("faglig kompetence") er begrebet "nøglekompetencer".

Nøgle (faglige) kompetencer er kompetencer af en bred vifte af anvendelser, med en vis universalitet, fælles for alle professioner og specialer.

Nøglekompetencer kan kaldes dem, som for det første ethvert medlem af samfundet bør have, og som for det andet kan anvendes i en lang række forskellige situationer.

Det skal bemærkes, at der i øjeblikket ikke er en enkelt aftalt liste over nøglekompetencer.

Inden for udenlandsk og indenlandsk videnskab er der gjort forskellige forsøg på at give en liste over nøglekompetencer.

På et symposium i Bern (27.-30. marts 1996) identificerede Europarådet således fem grupper af nøglekompetencer, hvis dannelse tillægges særlig betydning i ungdomsuddannelse:

Politiske og sociale kompetencer - evnen til at tage ansvar, udvikle beslutninger sammen med andre og deltage i deres gennemførelse, tolerance over for forskellige etniske kulturer og religioner, manifestation af sammenkædningen af ​​personlige interesser med virksomhedens og samfundets behov, deltagelse i driften af demokratiske institutioner;

Interkulturelle kompetencer, der fremmer positive relationer mellem mennesker af forskellige nationaliteter, kulturer og religioner, forståelse og respekt for hinanden;

Kommunikativ kompetence, som bestemmer beherskelsen af ​​mundtlige og skriftlige kommunikationsteknologier på forskellige sprog, herunder computerprogrammering, herunder kommunikation via internettet;

Social informationskompetence, som kendetegner beherskelse af informationsteknologi og en kritisk holdning til social information formidlet af medierne;

Personlig kompetence - parathed til konstant at forbedre uddannelsesniveauet, behovet for at aktualisere og realisere sit personlige potentiale, evnen til selvstændigt at tilegne sig viden og færdigheder, evnen til selvudvikling.

Klassificering af nøglekompetencer

1. Værdi og semantiske kompetencer. Det er kompetencer forbundet med elevens værdimæssige retningslinjer, hans evne til at se og forstå verden omkring sig, navigere i den, være bevidst om sin rolle og formål, kunne vælge mål og mening med sine handlinger og handlinger og træffe beslutninger. Disse kompetencer giver en mekanisme til elevernes selvbestemmelse i situationer med uddannelsesmæssige og andre aktiviteter. Elevens individuelle uddannelsesforløb og hans livs program som helhed afhænger af dem.

2. Generelle kulturelle kompetencer. Viden og erfaring inden for national og universel kultur; åndelige og moralske grundlag for menneskelivet og menneskeheden, individuelle nationer; kulturelle grundlag for familie, sociale, sociale fænomener og traditioner; videnskabens og religionens rolle i menneskelivet; kompetencer i hverdags-, kultur- og fritidssfæren, fx besiddelse af effektive måder at organisere fritiden på. Dette inkluderer også den studerendes oplevelse af at mestre et billede af verden, der udvides til en kulturel og universel forståelse af verden.

3. Pædagogiske og kognitive kompetencer. Dette er et sæt af studerendes kompetencer inden for selvstændig kognitiv aktivitet, herunder elementer af logiske, metodiske og generelle pædagogiske aktiviteter. Dette omfatter måder at organisere målsætning, planlægning, analyse, refleksion og selvevaluering på. I forhold til de genstande, der studeres, mestrer eleven kreative færdigheder: indhentning af viden direkte fra den omgivende virkelighed, beherskelse af teknikker til pædagogiske og kognitive problemer, handlinger i ikke-standardiserede situationer. Inden for rammerne af disse kompetencer fastlægges kravene til funktionel literacy: evnen til at skelne fakta fra spekulation, besiddelse af målefærdigheder, brug af sandsynlighed, statistiske og andre erkendelsesmetoder.

4. Informationskompetencer. Færdigheder i forhold til information i akademiske fag og uddannelsesområder samt i omverdenen. Færdighed i moderne medier (tv, båndoptager, telefon, fax, computer, printer, modem, kopimaskine osv.) og informationsteknologier (lyd-video-optagelse, e-mail, medier, internet). Søgning, analyse og udvælgelse nødvendige oplysninger, dets transformation, bevarelse og transmission.

5. Kommunikationskompetencer. Kendskab til sprog, måder at interagere med omkringliggende og fjerntliggende begivenheder og mennesker; færdigheder i at arbejde i en gruppe, team, beherskelse af forskellige sociale roller. Eleven skal kunne præsentere sig selv, skrive brev, spørgeskema, ansøgning, stille spørgsmål, lede en diskussion osv. For at beherske disse kompetencer i uddannelsesforløbet skal det nødvendige og tilstrækkelige antal reelle kommunikationsobjekter og arbejdsmåder. med dem optages for eleven på hvert uddannelsesniveau inden for rammerne af hvert studiefag eller uddannelsesområde.

6. Sociale og arbejdsmæssige kompetencer. Udførelse af rollen som borger, observatør, vælger, repræsentant, forbruger, køber, klient, producent, familiemedlem. Rettigheder og pligter inden for økonomi og jura, inden for faglig selvbestemmelse. Disse kompetencer omfatter for eksempel evnen til at analysere situationen på arbejdsmarkedet, handle i overensstemmelse med personlig og offentlig gavn og beherske arbejds- og civile relationers etik.

7. Personlige selvforbedringskompetencer er rettet mod at mestre metoder til fysisk, spirituel og intellektuel selvudvikling, følelsesmæssig selvregulering og selvstøtte. Eleven mestrer måder at handle i sine egne interesser og evner, som kommer til udtryk i hans kontinuerlige selverkendelse, udvikling af personlige egenskaber, der er nødvendige for et moderne menneske, dannelse af psykologisk læsefærdighed, en kultur for tænkning og adfærd. Disse kompetencer omfatter regler for personlig hygiejne, varetagelse af eget helbred, seksuel læsefærdighed, intern miljøkultur og metoder til sikker livsstil.

Indhold af nøglekompetencer (formuleringer af kompetencer i aktivitetsform)

Værdi-semantiske kompetencer forudsætter evnen til at:

Formuler dine egne værdiretningslinjer i forhold til dem, der studeres akademiske fag og aktivitetsområder;

Kende metoderne til selvbestemmelse i valgsituationer baseret på egne positioner; kunne træffe beslutninger, tage ansvar for deres konsekvenser, udføre handlinger og handlinger ud fra udvalgte mål og betydninger;

Gennemfør et individuelt uddannelsesforløb under hensyntagen til generelle krav og normer.

Pædagogiske og kognitive kompetencer:

Sæt et mål og organiser dets opnåelse, være i stand til at forklare dit mål;

Organiser planlægning, analyse, refleksion, selvevaluering af dine uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter;

Stil spørgsmål til observerede fakta, se efter årsagerne til fænomener, angiv din forståelse eller misforståelse i forhold til det problem, der undersøges;

Sæt kognitive opgaver og fremsæt hypoteser; vælge betingelserne for at udføre observation eller eksperiment; vælge de nødvendige instrumenter og udstyr, besidde målefærdigheder, arbejde med instruktioner; bruge elementer af probabilistiske og statistiske erkendelsesmetoder; beskrive resultaterne, formulere konklusioner;

Tal mundtligt og skriftligt om resultaterne af din forskning ved hjælp af computerværktøjer og -teknologier (tekst- og grafiske redaktører, præsentationer);

Har erfaring med at opfatte verdensbilledet.

Sociokulturelle kompetencer:

Besidder viden og erfaring med at varetage typiske sociale roller: familiefar, borger, medarbejder, ejer, forbruger, køber; kunne agere i hverdagssituationer i familie- og hverdagssfæren;

Bestem din plads og rolle i verden omkring dig, i familien, i teamet, i staten; egne kulturelle normer og traditioner levet i ens egne aktiviteter; egne effektive måder at organisere fritid på;

Har en idé om systemerne for sociale normer og værdier i Rusland og andre lande; have en bevidst oplevelse af at leve i et multinationalt, multikulturelt, multireligiøst samfund;

Handle inden for arbejdsforhold i overensstemmelse med personlig og offentlig gavn, besidde arbejdsetikken og civile relationer;

Besidde elementerne af kunstneriske og kreative kompetencer hos en læser, lytter, performer, seer, ung kunstner, forfatter, håndværker osv.

Kommunikationskompetencer:

Kunne præsentere dig selv mundtligt og skriftligt, skrive spørgeskema, ansøgning, CV, brev, tillykke;

At være i stand til at repræsentere din klasse, skole, land i situationer med interkulturel kommunikation, i form af dialog mellem kulturer, at bruge viden om et fremmedsprog til dette;

Vide, hvordan man interagerer med omkringliggende og fjerne mennesker og begivenheder; give en mundtlig rapport, kunne stille et spørgsmål, føre en pædagogisk dialog korrekt;

Dygtige i forskellige typer taleaktivitet (monolog, dialog, læsning, skrivning), sproglige og sproglige kompetencer;

Eje måderne fælles aktiviteter i en gruppe handlingsmetoder i kommunikationssituationer; færdigheder til at søge og finde kompromiser;

Har positive kommunikationsevner i et multikulturelt, multietnisk og multireligiøst samfund, baseret på viden om de historiske rødder og traditioner i forskellige nationale samfund og sociale grupper.

Informationskompetencer:

Besidde færdigheder i at arbejde med forskellige informationskilder: bøger, lærebøger, opslagsbøger, atlas, kort, vejledninger, encyklopædier, kataloger, ordbøger, cd-rom, internet;

Uafhængig søge, udtrække, systematisere, analysere og udvælge information, der er nødvendig for at løse uddannelsesmæssige problemer, organisere, transformere, gemme og overføre den;

At navigere i informationsstrømme, at kunne fremhæve de vigtigste og nødvendige ting i dem; være i stand til bevidst at opfatte information formidlet gennem mediekanaler;

Har færdigheder til at bruge informationsudstyr: computer, tv, båndoptager, telefon, mobiltelefon, personsøger, fax, printer, modem, kopimaskine;

Brug informations- og telekommunikationsteknologier til at løse uddannelsesmæssige problemer: lyd- og videooptagelse, e-mail, internet.

En person manifesterer sig i et system af relationer til samfundet, andre mennesker, til sig selv, til arbejde (V.N. Myasishchev);

Menneskelig kompetence har en vektor for akmeologisk udvikling (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach);

Professionalisme er et sæt faglige kompetencer (A.K. Markova).

Nøglekompetencer er kendetegnet ved følgende komponenter:

Beredskab til at manifestere personlige egenskaber i menneskelig aktivitet og adfærd;

Kendskab til midler, metoder, programmer til udførelse af handlinger, løsning af sociale og faglige problemer, implementering af regler og adfærdsnormer, som udgør indholdet af kompetencer;

Erfaring med at implementere viden og færdigheder;

Værdi-semantisk holdning til kompetencens indhold, dens personlige betydning;

Følelsesmæssig-viljemæssig regulering som evnen til tilstrækkeligt at regulere tilkendegivelser af kompetence i situationer med social og professionel interaktion.

Nøglekompetencer er en generel og bred definition af den passende manifestation af en persons sociale liv i moderne samfund. De er grundlæggende sociale, hvilket afspejler funktionerne i interaktion, kommunikation og brugen af ​​informationsteknologi.

Karakteristika for nøglekompetencer:

Giver dig mulighed for at løse komplekse problemer (ikke-algoritmisk);

Multifunktionel (giver dig mulighed for at løse forskellige problemer fra ét felt);

Kan overføres til forskellige sociale områder (forskellige aktivitetsområder);

De kræver kompleks mental organisation (herunder intellektuelle og følelsesmæssige kvaliteter);

De er komplekse og kræver et helt sæt færdigheder at implementere (samarbejde, forståelse, argumentation, planlægning osv.);

Implementeret på forskellige niveauer (fra elementært til dybt).

En anden grundlæggende undersøgelse af kompetencer anses for at være Line og Sayn Spencers arbejde, "Competencies at Work. Modeller med maksimal driftseffektivitet." Forfatterne betragter kompetencer som grundlæggende egenskaber hos et individ, der har en årsagssammenhæng til effektiv og/eller fremragende præstation, hvis niveau er bestemt af specifikke kriterier.

Line og Sayn Spencer identificerer fem typer af kvaliteter, der ligger til grund for kompetencer:

Motiver er, hvad en person tænker på eller ønsker konstant, og hvad der forårsager handling. Motiver sigter, retter adfærd mod bestemte handlinger eller mål og leder væk fra andre.

Psykofysiologiske karakteristika (eller egenskaber) - fysiske egenskaber og passende svar på situationer eller information.

Ved undersøgelse af fysisk præstation anvendes den doserede metode muskelbelastninger lavet ved hjælp af et cykelergometer. I dette tilfælde foretages en dom om ydeevne baseret på at studere dynamikken i indikatorer for ekstern respiration og det kardiovaskulære system.

Menneskets mentale præstation er meget varierende og svær at vurdere.

Konventionelt kan en menneskelig operatørs arbejde opdeles i tre typer:

Sensorisk

Følemotorisk

Logisk

Til gengæld kan sansemotorisk arbejde overvejende være sensorisk eller motorisk. Mentalt arbejde af den logiske type kan være forbundet med løsningen af ​​standardproblemer, strengt defineret af instruktioner, og med løsningen af ​​uformelle problemer, ændret afhængigt af relaterede faktorer og under betingelse af mangel på information.

Det skal bemærkes, at acceptabel mental ydeevne opretholdes i en ret bred vifte af arbejderens funktionelle tilstand, og ved fysiologiske og psykofysiologiske indikatorer kan vi kun indirekte bedømme effektiviteten af ​​mentalt arbejde. Indikatorer, der bruges til indirekte at vurdere niveauet af menneskelig præstation, er vist i fig. 4.2.

Det skal bemærkes, at vi taler om at måle ikke den maksimale, men den nødvendige (eller specificerede) effektivitet af medarbejderen, som bestemmes af måltallene for planlagte indikatorer, fortjenesteniveauet, det tekniske udstyr til produktionen, den professionelle uddannelse af specialist osv. Derudover bør man om muligt også tage hensyn til menneskelig motivation. Især undersøgelser har vist, at volumen og kvaliteten af ​​arbejdet er højere, når medarbejderen er fokuseret på et specifikt højt resultat sammenlignet med at fokusere på et ubestemt maksimum.

Ydeevne dynamik

Ydeevne afhænger af en persons fysiske, mentale (mentale), psykologiske egenskaber, hans kvalifikationer og sundhedstilstand. De mest bevægende faktorer, der bestemmer præstation, er psykologisk stimulering af aktivitet og menneskers helbredstilstand. I løbet af arbejdsdagen ændrer en persons funktionsevne sig, og det afspejles i udsving i arbejdsproduktivitet, ændringer i opmærksomhed og graden af ​​risiko for skader. Menneskelige præstationsindikatorer varierer i løbet af dagen.

Når du arbejder kontinuerligt i 8 timer, kan specialistens præstationsniveau opdeles i fem perioder:

1. Udviklingsperiode (tilpasningsperiode). Det sker fra det øjeblik du begynder at arbejde og varer normalt 20...30 minutter. Efterhånden som den frivillige indsats anvendes, øges specialistens præstationskapacitet, han fokuserer på sin arbejdsaktivitet, hans automatiske handlingsmekanismer aktiveres osv.

2. Periode med optimal ydeevne. Det kan vare 3-4 timer (dets længde afhænger af medarbejderens erfaring, motivationsniveau og distraktioner). Produktiviteten holdes på et højt niveau, træthed er fraværende, frivillige indsatser er ubetydelige og præget af stabilitet.

3. Erstatningsperiode. Varighed 1-2 timer Præstationsniveauet er fortsat konsekvent højt, men dette opnås ved en mere udtalt viljeindsats, der sigter mod at overvinde træthed.

4. Perioden med ustabil kompensation er præget af udsving i ydeevnen, men uden en naturlig nedadgående tendens. Samtidig er der subjektive tegn træthed. Varigheden af ​​denne periode er 1-2 timer.

5. Periode med nedsat ydeevne. Arbejdsproduktiviteten falder gradvist med 20...25%, og en person udvikler udtalte subjektive og objektive tegn på træthed. Hvis arbejdet ikke standses, stiger antallet af fejlhandlinger og negative følelser relateret til arbejdsaktiviteter.

Under langsigtet arbejde er det muligt at identificere en yderligere - sjette periode med præstationsdynamik - stadiet for genoprettelse af ydeevne. Det er karakteriseret ved et fald i mental stress og udviklingen af ​​restaureringsprocesser i kroppen.

Der er også flere muligheder for denne fase:

Nuværende genopretning (i gang med arbejdet efter afslutningen af ​​dets mest intense stadier);

Akut genopretning (ved hjælp af farmakologiske eller psykologiske metoder);

Forsinket genopretning (naturlig genopretning af kroppens ressourcer flere timer eller dage efter afslutningen af ​​arbejdet, inklusive en lang periode med søvn og hvile);

Indledning

Emnets relevans og redegørelse for forskningsproblemet.

Succesen med den progressive udvikling af ledelsessystemet i det moderne Rusland afhænger i høj grad af kvaliteten af ​​ledelsen af ​​organisationer.

De opgaver, organisationer og virksomheder står overfor i dag, kræver dannelse af nye kompetencer blandt deres ledere, parathed til at løse ikke-standardiserede situationer, udføre innovative aktiviteter og aktiv brug informationsressourcer og teknologi.

Samtidig overstiger de voksende krav til lederes kompetence væsentligt eksisterende administratorers tilsvarende kompetence.

De fleste af de problemer og vanskeligheder, der opstår i ledelsen, hænger netop sammen med ledernes manglende faglige kompetence.

Et klart underskud af en sådan ledelseskompetence hindrer ofte gennemførelsen af ​​specifikke projekter, udviklingsprogrammer for organisationer, virksomheder, der udføres som led i moderniseringen af ​​den indenlandske økonomi, og er en alvorlig hindring for den reelle udvikling af ledelsessystemet generelt og en særlig organisation.

I den forbindelse bliver behovet for at gentænke mål, indhold, organisation og teknologier til udvikling af lederes faglige kompetence et nationalt problem.

Relevansen af ​​dette emne er forbundet både med manglerne i den videnskabelige underbygning af selve indholdet af begrebet professionel ledelseskompetence og med manglen på udvikling af metoder til dets dannelse blandt ledere og specialister. moderne organisation.

Formålet med arbejdet er at fastlægge de organisatoriske og ledelsesmæssige betingelser for effektiviteten af ​​dannelsen af ​​faglig kompetence hos organisatoriske ledere.

Formålet med undersøgelsen er den faglige kompetence hos ledere og specialister i moderne organisationer.

Emnet for undersøgelsen er processen med at udvikle lederes og specialisters faglige kompetence i en moderne organisation, forudsætninger og udviklingsveje.

Mål - at identificere eksisterende tilgange til fortolkning af begrebet faglig kompetence og dets dannelse, herunder at bestemme udviklingens struktur og dynamik, at opsummere arbejdsformerne og -metoderne for at udvikle ledelsespersonalets faglige kompetence, at udvikle og teste en uddannelsesprogram baseret på internetteknologier, der hjælper med at forbedre den faglige kompetence hos ledere af almene uddannelsesinstitutioner inden for ledelsesområdet.

For eksperimentelt at teste effektiviteten af ​​de foreslåede foranstaltninger til at udvikle lederes faglige kompetence.

Det teoretiske grundlag for dette arbejde er: Grundforskning inden for ledelse og kompetencer (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Khedouri osv.); værker af indenlandske forskere om ledelse (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M. M. Potashnik, V. A. Slastenin, P. I. Tretyakov, K. M. I Shamova, etc.);

udvikling af problemer med at udvikle professionel kompetence inden for ledelse generelt (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk og andre);

arbejder på problemerne med professionalisme af professionel ekspertise (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M N. Karpetova, N. E. Kostyleva, I. F. Krivchansky, I. F. Krivchansky, Yu. K. G. Ku. , V. E. Morozova, V. P. Namchuk, I. I. Prodanov, A. V. Solozhin).

1. Teoretisk grundlag for faglig kompetence

1.1 Kompetencebegrebet. System af faglige kompetencer hos en leder

En af prioriteterne i lederens politik på nuværende tidspunkt er at sikre et ledelsessystem for højt kvalificeret personale.

Begrebet "kompetence" omfatter komplekst, rummeligt indhold, der integrerer faglige, sociopsykologiske, juridiske og andre karakteristika. I en generaliseret form er en specialists kompetence et sæt af evner, kvaliteter og personlighedstræk, der er nødvendige for vellykket professionel aktivitet inden for et bestemt område.

Psykologisk forskning undersøger følgende typer af kompetencer: kommunikativ, faglig og pædagogisk. Faglig kompetence er resultatet af professionel uddannelse.

Et højt fagligt kompetenceniveau øger en specialists konkurrenceevne.

I øjeblikket er der i den videnskabelige litteratur ingen entydig tilgang til at definere begrebet "faglig kompetence" Begrebet "faglig kompetence" betragtes som: et sæt viden og færdigheder, der bestemmer arbejdsproduktiviteten; omfanget af opgavefærdigheder; kombination af personlige egenskaber og egenskaber; et kompleks af viden og fagligt betydningsfulde personlige egenskaber; vektor for professionalisering; enhed af teoretisk og praktisk parathed til arbejde; evnen til at udføre komplekse kulturelt passende typer af handlinger osv. Variationen og alsidigheden af ​​fortolkninger af begrebet "professionel kompetence" skyldes forskellen i videnskabelige tilgange: personlig aktivitet, systemstrukturel, informationsmæssig, kulturel og andre til de videnskabelige problemer løst af forskere.

Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ giver deres definition af kompetence: "kompetence er niveauet af et individs færdigheder, der afspejler graden af ​​overholdelse af en bestemt kompetence og tillader en at handle konstruktivt under skiftende sociale forhold." Forfatteren fremhæver almen kulturel kompetence som grundlaget for faglig kompetence, idet han mener, at hovedretningerne for en elevs almene kulturelle kompetence i en personorienteret tilgang er personlige potentialer.

Forfatter Zimnyaya I.A. /2/ mener, at kompetence er "enheden af ​​viden, færdigheder og holdninger i processen med professionel aktivitet, bestemt af stillingens krav, den specifikke situation og organisationens forretningsmål."

Dannelsen af ​​faglig kompetence er en påvirkningsproces, der forudsætter en bestemt standard, som påvirkningssubjektet er orienteret mod; en proces, der indebærer en vis fuldstændighed, opnåelse af et vist niveau af standard.

Dannelse af faglig kompetence er en kontrolleret proces med at udvikle faglighed, dvs. Dette er en specialists uddannelse og selvuddannelse.

I den videnskabelige litteratur definerer kriterierne for professionel kompetence den sociale betydning af resultaterne af en specialists arbejde, dennes autoritet og sociale og arbejdsmæssige status inden for et specifikt vidensfelt (aktivitet).

Ifølge E.H. Ogareva /3/, kompetence er en evaluerende kategori, den karakteriserer en person som et emne for specialiseret aktivitet i systemet for socialt arbejde; og antager:

) dyb forståelse af essensen af ​​de opgaver og problemer, der udføres;

) godt kendskab til den tilgængelige erfaring på dette område, aktiv beherskelse af dets bedste resultater;

) evnen til at vælge midler og handlingsmetoder, der er passende i forhold til de specifikke omstændigheder med hensyn til sted og tid;

) en følelse af ansvar for de opnåede resultater;

) evnen til at lære af fejl og foretage justeringer i processen med at nå mål.

Kompetenceformlen udviklet af M.A. virker også ret interessant. Choshanov /4/. Det ser sådan ud: Kompetence er videns mobilitet + metodefleksibilitet + tænknings kritik.

I en generel forstand forstås kompetence som en embedsmands personlige kvalifikationer, dennes kvalifikationer (viden, erfaring), som giver ham mulighed for at deltage i udviklingen af ​​en bestemt række beslutninger eller selv bestemme på grund af tilstedeværelsen af ​​en vis viden og færdigheder.

McClelland /7/ kan betragtes som grundlæggeren af ​​den kompetencebaserede tilgang til personaleledelse. Psykolog McClelland har arbejdet på Harvard University siden slutningen af ​​60'erne af det tyvende århundrede. Han lagde grundlaget for at definere kompetencer som nogle faktorer, der påvirker effektiviteten af ​​professionelle aktiviteter. I 1973 skrev han en artikel publiceret i tidsskriftet American Psychologist med titlen: "Testing Competence, Not Intelligence."

Essensen af ​​metoden foreslået af McClelland /7/ var at sammenligne de mest succesrige medarbejdere med de mindre succesfulde for at bestemme præstationsfaktorer. Opgaven var at forstå præcis, hvilke psykologiske egenskaber og adfærdsmæssige karakteristika der er årsagerne til succes i denne professionelle aktivitet. Den kompetencebaserede tilgang blev dog bredt kendt efter udgivelsen af ​​bogen af ​​Boyatzis (Boyatzis, 2002) "The Competent Manager: A Model for Effective Performance" /5/.

Så den klassiske definition: kompetence - (fra latin competo - jeg opnår; jeg overholder, jeg nærmer mig). Har flere betydninger:

rækken af ​​beføjelser tildelt ved lov, charter eller anden handling til et specifikt organ eller embedsmand;

viden og erfaring inden for et bestemt område.

For vores forståelse er følgende definition vigtig: kompetence er en specialists personlige evne til at løse en bestemt klasse af faglige opgaver. Vi vil også ved kompetence forstå de formelt beskrevne krav til en leders personlige, faglige og andre egenskaber.

System af faglige kompetencer hos en leder

Under forhold med intense sociale forandringer vil behovet for højt kvalificerede ledere med faglige kompetencer, der opfylder moderne krav, i stigende grad stige. I dag er det vigtigste for ledere "markedsmæssige" personlighedsegenskaber, såsom fleksibel kreativ tænkning, initiativ, iværksætteri, fokus på resultater, evnen til at tage ansvar og høj stressmodstand. På samme tid, betydningen af ​​selvorganisering færdigheder og organisering af arbejdet for underordnede, færdigheder interpersonel kommunikation(evnen til at etablere kontakter og løse interpersonelle konflikter, etablere interaktion med overordnede), færdigheder i at planlægge egne aktiviteter og andres aktiviteter, evnen til at motivere personalet, danne teams og styre dem. Det kan således konstateres, at sociale forandringer stiller krav om udvidelse af en bestemt type faglige kompetencer hos en leder, som kan kombineres under kategorien sociopsykologisk kompetence.

Lad os dvæle ved definitionen af ​​begrebet "professionel kompetence", og også fremhæve kriterierne for professionel succes og effektivitet for en leder.

Begrebet "kompetence" (kompetence - at høre til med ret) blev tidligere defineret som besiddelse af viden, der tillader en at bedømme noget, udtrykke en vægtig autoritativ mening . I dag defineres "kompetence" oftere som

)summen af ​​evner, færdigheder og viden, der er tilstrækkelige og tilstrækkelige til, hvad der skal gøres (udføre visse arbejdsfunktioner)

) en kombination af mentale kvaliteter, som en mental tilstand, der tillader en at handle selvstændigt og ansvarligt (effektiv kompetence)

Der er et andet aspekt af fortolkningen af ​​begrebet kompetent - dette er den juridisk accepterede evne for en autoritativ person til at udføre visse handlinger eller handlinger under specifikke forhold, referencebetingelserne. I denne forstand er kompetence tæt på kompetencebegrebet, som er defineret som den sfære, række af spørgsmål, som en person er autoriseret til bestemme på sin arbejdsplads (hans styrke, autoritet osv.).

I dag er denne forståelse af kompetence inden for HR-ledelse i stigende grad beskrevet gennem et system af kompetencer, forstået som et sæt af egenskaber hos en medarbejder, der er nødvendige for, at han effektivt kan udføre arbejde i en bestemt stilling.

Socialt kan kompetence opfattes som ”kompetent adfærd” eller evnen til optimalt at bruge sine egne individuelle karakteristika til at interagere konstruktivt med verden. I denne forstand er fortolkningen af ​​kompetence foreslået af J. Raven interessant: kompetence er en specifik evne, der er nødvendig for den effektive udførelse af en specifik handling inden for et specifikt fagområde, herunder højt specialiseret viden, særlige slags fagfærdigheder, måder at tænke på , samt forståelse for ansvar for ens handlinger. Vær en kompetent fotograf, videnskabsmand, forælder, leder osv. - betyder at have specifikke kompetencer på forskellige niveauer (observere, være dybt vidende om et emne, selvstændigt stille spørgsmål, skrive forretningsbreve, bevise sin egen ret, håndtere interpersonelle konflikter osv.).

I moderne arbejds-, organisations- og professionspsykologi bruges "kompetence" oftest i forbindelse med professionel aktivitet.

Faglig kompetence er hovedkomponenten i subsystemerne for faglighed hos et individ og aktivitet, omfanget af faglig kompetence, rækken af ​​problemer, der skal løses, et stadigt voksende system af viden, der gør det muligt at udføre professionelle aktiviteter med høj produktivitet.

F.S. Ismagilova /8/ faglig kompetence betyder medarbejderens bevidsthed om en bestemt faglig aktivitet, det faglige felt i hvori han handler, samt evnen til effektivt at implementere sit faglige kvalifikationer og erfaring. I strukturen af ​​faglig kompetence identificerer forfatteren sådanne grundlæggende elementer som viden, erfaring (færdigheder, tilbøjeligheder, faglig intuition), faglig kultur og personlige egenskaber hos medarbejderen.

Definitionen af ​​professionel kompetence omfatter således en række indbyrdes forbundne karakteristika, såsom: gnostisk eller kognitiv, hvilket afspejler tilstedeværelsen af ​​den nødvendige faglige viden; regulering, som giver dig mulighed for at bruge eksisterende faglig viden til at løse faglige problemer; refleksiv-status, som giver ret til, gennem anerkendelse af autoritet, at handle på en bestemt måde; normative karakteristika, der afspejler kommissoriet, sfære for faglig kompetence; kommunikative egenskaber, fordi genopfyldning af viden eller praktisk aktivitet udføres altid i processen med kommunikation eller interaktion.

Vi kan skelne mellem et system af grundlæggende ledelseskompetencer (SBK). SBC er en analytisk model af en professionel, det præsenterer generaliserede normative og morfologiske indikatorer for professionens struktur og den psykologiske struktur af professionel aktivitet. En sådan model kan bruges til at løse anvendte problemer, især til at skabe den mest effektive model for professionel uddannelse, der opfylder de krav, som moderne tid stiller til de typer af faglig kompetence, som en leder skal besidde. De vigtigste strukturelle komponenter i SBC er; intellektuel kompetence; instrumentel kompetence; individuel-personlig kompetence; kommunikativ kompetence.

Intellektuel kompetence inkluderer komponenter af fagområdet og området for personlighedsmanifestation i professionens struktur; instrumentel kompetence afspejler i professionens struktur dets fagområde, herunder viden om emnet arbejde og aspekter af arbejdet, samt de vigtigste aktiviteter, færdigheder, teknologier osv., der bruges til at opnå succes resultat; individuelt-personligt kompetence afspejler i professionens struktur området for personlighedsmanifestation, herunder det nødvendige sæt af kvaliteter hos en leder, hvis besiddelse gør ham ikke kun fagligt egnet, men en succesfuld professionel; kommunikativ kompetence omfatter karakteristika for en professionel inden for kommunikation, hvilket afspejler de vigtigste komponenter i den professionelle kommunikationssfære.

Alle basale kompetencer beskrives gennem et system af faktorer, der afspejler en fagpersons specifikke kvaliteter, dennes viden, færdigheder og evner. Lad os se nærmere på hver af kompetencerne.

Intellektuel kompetence er tilstedeværelsen af ​​analytiske færdigheder kombineret med evnen til at tænke i komplekse relationer. Dette kræver evner som Tilrationel og abstrakt tænkning kombineret med spontanitet. Dette er en forudsætning for evnen til at se situationen som en helhed, genkende dens vigtigste komponenter og foreslå strategier, der fører til løsning af problemet. D. Hapt /9/ definerer sådanne evner som perceptuel-analytiske, disse evner til at se "skoven for træerne" eller evnen til at se jorden fra oven.

Intellektuel kompetence kan repræsenteres af faktorer, der afspejler selve intelligensen og perceptuel-analytiske evner, som omfatter: det generelle niveau af bevidsthed og perceptionsevner, som dækker dataindsamling, informationsbehandling, verbal og logisk tænkning, evnen til at abstrahere og finde mønstre, visuelt effektiv tænkning, evne til hurtigt at løse praktiske problemer og konceptuel fleksibilitet. Disse evner er grundlæggende og sikrer succes med at træffe informerede og ansvarlige beslutninger, så du kan handle i en usikker, problematisk situation i tilfælde af manglende information baseret på logiske konklusioner.

Derudover kan denne type kompetence omfatte den såkaldte "sociale intelligens" - et repertoire af viden, som den enkelte bruger til at fortolke begivenheder og lægge planer i hverdagssituationer /8/. Det er de ideer, personlige erindringer og fortolkningsregler, der udgør individets kognitive struktur; tilsammen udgør de oplevelse og en vis tilgang af et individ til problemerne i det sociale liv.

Begrebet instrumentel kompetence omfatter karakteristika for lederens operationelle sfære, som udfører den udøvende del af aktiviteten.

Disse omfatter først og fremmest viden om emnet arbejde og aspekter af arbejdet, såvel som grundlæggende aktiviteter, handlinger, teknikker, færdigheder, arbejdsmetoder, teknologier, teknikker, der bruges til at opnå resultater. I dag er det viden og beherskelse ikke kun inden for teknologi og produktion af det område, hvor lederen direkte opererer, men også kompetence inden for områder som marketing, økonomi, jura, informationsteknologi, fremmedsprogskendskab, kontorarbejde mv.

I analogi med de arbejdsobjekter, der traditionelt er identificeret i grundlæggende fagsystemer for arbejde (biotiske, tekniske, sociale, tegnsymbolske, kunstneriske), Durmanova I.V. foreslår at betinget opdele den instrumentelle kompetencesfære i to komponenter /6/:

) hovedkompetenceområdet i person-person-systemet, som bestemmer det professionelle formål, hovedindholdet af arbejdet og lederens ledende aktivitet;

) sfæren af ​​yderligere instrumentel kompetence, som omfatter et sæt kompetencer af viden, færdigheder og evner relateret til et hvilket som helst af de grundlæggende fagsystemer og "tjener" lederens ledende aktiviteter.

Individuel-personlig kompetence omfatter karakteristika ved den mentale organisering af aktivitetssubjektet i "person-samfund"-systemet. Individuel personlig kompetence indeholder faktorer, der bestemmer de interne ressourcer og ydre manifestationer af lederens personlighed og individualitet. I overensstemmelse med moderne krav til ledere er de væsentligste af disse faktorer; klare værdier, klare personlige mål, evne til at klare sig selv, selvkontrol og organisering, følelsesmæssig stabilitet, uafhængighed og selvtilstrækkelighed, uafhængighed og selvtillid, evne til at træffe beslutninger og færdigheder i løsning af ledelsesproblemer, ansvar og integritet, effektivitet, modtagelighed for innovation, iværksætteri, potentiale kreativ aktivitet og aktiv selvudvikling /6/.

Kommunikativ kompetence forstås som et sæt færdigheder og evner, der er nødvendige for effektiv kommunikation, tilstrækkelige til kommunikative opgaver og tilstrækkelige til at løse dem. Det ville være logisk at klassificere denne type kompetence som en faktor i hovedområdet for instrumentel kompetence, men da en moderne leders arbejde består af 70-90% kommunikation (ifølge forskning af J. Kotter og E.V. Sidorenko) /10,11/, så kan evnen til at kommunikere skelnes som en særskilt type grundlæggende kompetence, der kræver særlig udvikling. Kommunikativ kompetence kan omfatte faktorer som selskabelighed, kommunikativ sensitivitet, socialt mod, diplomati og indsigt i grupperelationer, evnen til at modstå det pres, der er forbundet med omfattende kommunikation, evnen til at påvirke andre og situationsbestemt tilpasningsevne /6/.

For moderne ledere besiddelse af færdigheder og evner inden for rammerne af kommunikativ kompetence bliver mere og mere relevant og kræver dens udvikling ikke kun gennem livserfaring, som det var tilfældet i et overvældende flertal tidligere, men også gennem specialtræning.

Systemet af basale kompetencer, bygget på grundlag af allerede eksisterende professionelle ledermodeller, herunder faktorer af instrumentelle, intellektuelle, individuelle og kommunikative kompetencer, beskriver professionens nøglekarakteristika. Denne liste er nødvendig og tilstrækkelig at stole på, når ledere trænes. Hvis du sporer, hvordan en professions strukturelle elementer præsenteres i erhvervsuddannelsesprocessen, vil du bemærke, at der traditionelt kun er fokus på fagområdet, som kun er et af fagets komponenter. Denne tendens har varet ved i lang tid, på trods af det synspunkt, som allerede er blevet almindeligt accepteret, at læring er mere effektiv, hvis elevens personlighed inddrages i læringsprocessen. Dette er især vigtigt for lederfaget, hvor det vigtigste "værktøj" i arbejdet er den professionelles egen personlighed. I denne henseende bør der gennemføres lederuddannelse vedrørende hver fra de anførte fagområder præsenteret i SBC, og for at processen ikke er "ude af kontakt" med virkeligheden, tidens tendenser og situationen, skal den bygges under hensyntagen til moderne krav og behovene hos fagene træner sig selv.

1.2 Moderne tilgang at forstå faglig kompetence

Udtrykket "faglig kompetence" bruges meget ofte i både russisk og udenlandsk litteratur. Det er almindeligt accepteret, at den kompetencebaserede tilgang opstod i USA, og en af ​​de første publikationer, der "åbnede" dette nummer, var D. McClellands artikel "Testing for Competence Rather Than for "Intelligence" / 7 / .

I litteraturen er der forskellige tilgange til fortolkningen af ​​begrebet "kompetence". Således afslører Oxford English Dictionary (7. udgave) dette koncept (kompetence) som evnen til at gøre noget med succes eller effektivt /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ definerer kompetence som evnen til at udføre en specifik aktivitet til en foreskrevet standard. Panfilova A.P. /14/ med medarbejdere definerer kompetence som en persons evne til at opnå bestemte præstationer. V.S. Bezrukova /15/ forstår kompetence som "besiddelse af viden og færdigheder, der giver en mulighed for at udtrykke fagligt kompetente vurderinger, vurderinger og meninger."

Forskere fra det russiske statspædagogiske universitet opkaldt efter. A.I. Herzen betragter kompetence som en integreret karakteristik af en person, der bestemmer hans evne til at løse problemer og typiske opgaver, der opstår i det virkelige liv, ved hjælp af viden, uddannelses- og livserfaring, værdier og tilbøjeligheder. Samtidig forstås "evne" ikke som en "disposition", men som en "færdighed": "dygtig" betyder "ved hvordan man gør."

Kompetencebegrebet kan operationaliseres (ifølge den australske forsker T. Hoffmann) /20/ på tre måder:

som synlige og registrerede resultater af aktiviteter;

som nogle standarder for udførelse af aktiviteter;

som personlige egenskaber, der bestemmer effektiviteten af ​​en bestemt aktivitet.

Faglig kompetence er defineret i litteraturen (A.D. Goneev., A.G. Pashkov, etc.) /16/ som en integreret karakteristik af en specialists forretningsmæssige og personlige kvaliteter, der ikke kun afspejler niveauet af viden, færdigheder, erfaring, der er tilstrækkeligt til at opnå mål for professionel aktivitet, men også den enkeltes sociale og moralske position.

Begrebet "faglig kompetence" omfatter følgende tre aspekter (Lebedeva N.M.) /18/:

problematisk-praktisk - tilstrækkelighed af anerkendelse og forståelse af situationen, tilstrækkelig opstilling og effektiv implementering af mål, målsætninger, normer i en given situation;

semantisk - tilstrækkelig forståelse af produktionssituationen i en mere generel sociokulturel kontekst;

værdi - evnen til korrekt at vurdere situationen, dens essens, mål, mål og normer ud fra ens egne og generelt væsentlige værdier.

En række udenlandske forskere (R. Hagerty, A. Mayhew, etc.) /19/ betragter enhver professionel som bærer af følgende faglige kompetencer, som tilsammen udgør kernen (invariant) af faglige kvalifikationer:

teknisk;

kommunikativ;

kontekstuel (viden om den sociale kontekst, som professionen eksisterer i);

adaptiv (evnen til at forudse og bearbejde ændringer i professionen, tilpasse sig skiftende faglige sammenhænge);

konceptuel;

integrativ (evnen til at tænke i professionens logik, sætte prioriteter og løse problemer på passende vis professionel stil osv.).

særlig - et højt niveau af viden, udstyr og teknologier, der anvendes i professionelt arbejde og giver mulighed for professionel vækst af en specialist, en ændring i arbejdsprofil og produktivitet kreativ aktivitet;

social - Evnen til at tage ansvar og træffe beslutninger, deltage i fælles beslutningstagning, løse konflikter ikke-voldeligt, interagere produktivt med repræsentanter for andre kulturer og religioner;

psykologisk, betinget af forståelsen af, at uden en kultur af følelsesmæssig følsomhed, uden refleksionsevner, uden oplevelsen af ​​empatisk interpersonel interaktion og selvrealisering, forbliver professionalismen delvis og ufuldstændig;

information, som omfatter beherskelse af nye informationsteknologier;

kommunikativ, hvilket kræver kendskab til fremmedsprog og et højt niveau af talekultur;

miljømæssige kompetence baseret på viden om de generelle love for natur- og samfundsudvikling, om miljøansvar for faglige aktiviteter;

valeologisk kompetence, hvilket betyder at have viden og færdigheder inden for sundhedsbevarelse og problemstillinger sundt billede liv

I kongeriget Bahrain Det er sædvanligt at skelne mellem to komponenter faglig kompetence dimittender - nøgle og grundlæggende.

Nøglekompetence refererer til en medarbejders evne til at løse problemer, der opstår foran ham i løbet af hans professionelle karriere. Nøglekompetencer afspejler detaljerne i et specifikt emne eller overfagsområde for professionel aktivitet. På erhvervsfaglige og tekniske uddannelsesinstitutioner udvikles nøglekompetencer gennem discipliner som "åndelig uddannelse", "samtidsproblemer", "informationsteknologi" og en række andre.

Grundlæggende kompetence forstås som en komponent af kompetence, der er nødvendig for visse typer faglige aktiviteter (teknik, undervisning, medicinsk osv.), der sikrer den faglige udvikling af et individ i en verden i hastig forandring. Grundkompetence udvikles gennem uddannelsesforløb som "problemløsning", "samarbejde", "små projekter".

For at kurserne "samarbejde med andre" og "problemløsning" kan bidrage til udviklingen af ​​grundlæggende kompetencer hos elever, er uddannelsesforløbet på ungdomsuddannelsesinstitutioner struktureret som en proces, hvor eleverne søger efter måder at løse problemer på. Eleverne får opgaver, der undersøger problemer, som samfundet i øjeblikket står over for, for eksempel en kommunikationseksplosion, eller en energikrise eller miljøforurening mv. Denne type opgaver er klassificeret som forskning.

En række opgaver kræver, at eleverne løser et bestemt problem: for eksempel hvis en person har fundet et job i en anden by og skal finde en lejlighed at bo i.

Opgaver kan indeholde krav til at udvikle et projekt for at nå et eller andet mål. Eleverne skal begrunde årsagerne til dette problem, finde ud af hvilke løsninger på dette problem der findes i dag, finde og retfærdiggøre alternative muligheder løsninger.

I løbet af udførelse af opgaver er den studerende tvunget til at henvende sig til kataloger, opslagsbøger, magasiner, internetressourcer mv.

Ved udførelsen af ​​sådanne opgaver udvikler eleverne også informationskompetence (evnen til at indsamle og behandle information fra forskellige kilder, skabe kontakter/kommunikation med andre mennesker i forskellige situationer, ved brug af både mundtlig og skriftlig, herunder elektroniske kommunikationsformer (e-mail - f.eks. kommunikation med underviser og elever, web-quest for at løse opgaver osv.).

Evaluering af elevernes arbejde udføres på baggrund af observation af deres aktiviteter. Produktet af elevaktivitet kan være en rapport, præsentation eller projekt.

Der sker således dannelsen af ​​faglig kompetence i læringsprocessen, som sikrer transformation af en type aktivitet (kognitiv) til en anden (professionel). Implementeringen af ​​en sådan proces kræver nyt indhold af professionsuddannelse og ny organisation pædagogisk og fagligt rum. Dette er muligt ved brug af f - læring en. Udviklingen af ​​elektronisk multimedie åbner grundlæggende nye didaktiske muligheder for uddannelsesområdet. Informatisering fungerer som hovedmekanismen for implementeringen af ​​et nyt uddannelsesparadigme, som en ny kvalitet i uddannelsessystemet, som et middel til at implementere funktionen til at forudsige uddannelsessystemet, såvel som kommunikationssystemet mellem videnskab og uddannelse.

1.3 Forøgelse af ledelsespersonalets faglige kompetence på niveau med moderne krav

I en situation, hvor der sker ændringer i ledelsen, bliver avanceret uddannelse og professionel omskoling stadig vigtigere for ledere. Konceptet for modernisering af russisk ledelse for perioden frem til 2010 understreger, at hovedopgaven for moderne ledelse er at opnå overholdelse af de nuværende og fremtidige behov hos individet, samfundet og staten. En reform af moderne ledelse stiller nye krav til ledere. En leder, der tænker frit og aktivt, forudsiger resultaterne af sine aktiviteter og modellerer ledelsesprocessen i overensstemmelse hermed, er garant for løsningen af ​​de tildelte opgaver. Den prioriterede opgave for det avancerede uddannelsessystem på nuværende tidspunkt, ifølge konceptet om modernisering af russisk ledelse, er at øge ledernes professionelle niveau og danne et team, der opfylder kravene i det moderne liv. I dag er efterspørgslen efter en højt kvalificeret, kreativt arbejdende, socialt aktiv og konkurrencedygtig leder steget.

Der er visse kvalifikationskarakteristika for ledere, generelle krav til en specialist, job- og funktionsansvar for en leder mv. Og hvilke egenskaber ved en leder kan indikere, at lederen er fagligt kompetent og hans kompetenceniveau lever op til kravene til innovativ ledelse. Hvilket arbejde af en leder kan betragtes som fagligt kompetent? Fagligt kompetent arbejde er en leders arbejde, hvor ledelsesaktiviteter, ledelseskommunikation udføres på et tilstrækkeligt højt niveau, lederens personlighed realiseres, og der opnås gode resultater i ledelsen. Udviklingen af ​​faglig kompetence er udviklingen af ​​en leders kreative individualitet, dannelsen af ​​parathed til at acceptere nye ting, udvikling og modtagelighed for ledelsesinnovationer. Det psykologiske klima i teamet og resultaterne af den økonomiske udvikling af organisationen afhænger direkte af ledernes professionalisme og deres evne til løbende at styre. I overensstemmelse med disse krav er det muligt at bestemme de vigtigste tilgange til udvikling af ledelsesmæssig professionalisme:

nærme sig. Løbende videnskabelig og metodisk støtte til udvikling af faglighed gennem bistand til ledere i organisationen. Hovedmålet med metodisk arbejde er løbende forbedring af lederens kvalifikationer, løbende assistance til at øge hans lærdom og kompetence inden for ledelsesområdet.

Denne mulighed for at udvikle professionalisme implementeres gennem følgende arbejdsformer:

Forøgelse af lederens faglige og kulturelle niveau;

Stimulering af hans officielle og sociale aktivitet;

Forbedring af metoder og stil for interaktion med medarbejdere på principperne om humanisering, demokratisering, gennemsigtighed;

Dannelse af færdigheder og evner til at analysere ledelsesprocessen generelt og selvanalyse af ens ledelsesaktiviteter i særdeleshed;

Praktiske former for videnskabeligt og metodisk arbejde:

Konferencer, seminarer, uddannelser, videnskabelige, praktiske og problembaserede seminarer, arbejde i kreative laboratorier og midlertidige kreative grupper af formel og uformel karakter, diskussioner, rundborde, organisatoriske og aktive spil, tilrettelæggelse af videregående uddannelseskurser, organisering og afholdelse af faglige færdighedskonkurrencer, individuelle konsultationer.

nærme sig. Udvikling af faglighed gennem on-the-job træningsforløb med indhentning af et dokument tilstand prøve. Denne formular kan implementeres personligt og in absentia på baggrund af aftaler med institutioner, der har licens til efteruddannelse. Sådanne kurser løser problemet med disruption produktionsproces. Muligheden for at lære af førsteklasses specialister viste sig at være ekstremt efterspurgt af landets ledere.

nærme sig. Implementering af et kumulativt system af avanceret uddannelse, under hensyntagen til det individuelle kontrolsystem hoved .

Kriteriet for vurdering af effektiviteten af ​​faglighedsudvikling vil være den positive dynamik i ledernes faglighedsniveau, samt ledernes tilfredshed og efterspørgslen efter de tilbudte ydelser.

I dag er der løbende kurser for ledere og specialister, der bruger internettet. Blandt de mest populære kan følgende institutioner anføres: Center for videnskabelig og teknisk information "Progress" - det største trænings- og avancerede træningscenter i Rusland, SRC Business School - www.src-master.ru<#"justify">2. Vurdering og analyse af den faglige kompetence hos lederne af uddannelsesinstitutionen i FGSUVU nr. 1

.1 Kort beskrivelse af uddannelsesinstitutionen FGSUVU nr. 1

Federal state special educational institution for børn og unge med afvigende adfærd "Special vocational school No. 1 closed type" Ishimbay (herefter benævnt skolen) er en statslig specialpædagogisk institution for børn og unge med afvigende adfærd af føderal underordning.

Special faglig skole nr. 1 af den lukkede type i Ishimbay blev oprettet efter ordre fra det statslige erhvervsuddannelsesråd i RSFSR dateret 06/03/1969 nr. 192 og efter ordre fra afdelingen for erhvervsuddannelse i Bashkirs autonome sovjetiske socialistiske republik dateret 15.08.1969 nr. 165.

Skolens fulde officielle navn: Federal State Special Educational Institution for børn og unge med afvigende adfærd "Special Vocational School No. 1 Closed" i Ishimbay, Republikken Bashkortostan.

Skolens forkortede officielle navn er FGSUVU "SPU No. 1".

Skolens beliggenhed: 453210, Republikken Bashkortostan, Ishimbay, st. Severnaya, nr. 29.

Baseret på ordre fra regeringen i Den Russiske Føderation dateret 30. august 2004 nr. 1139-r, er skolen under jurisdiktionen af ​​Federal Agency for Education (herefter benævnt grundlæggeren), som udøver funktionerne og beføjelserne til grundlæggeren.

Forholdet mellem grundlæggeren og skolen, der ikke er reguleret af charteret, bestemmes af lovgivningen i Den Russiske Føderation og den aftale, der er indgået mellem grundlæggeren og skolen.

Skolen i dens aktiviteter er styret af Den Russiske Føderations forfatning, Den Russiske Føderations civile lovbog, Den Russiske Føderations lov "om uddannelse", Føderal lov"Om det grundlæggende i systemet til forebyggelse af omsorgssvigt og ungdomskriminalitet", Den Russiske Føderations budgetkode, Den Russiske Føderations skattelov, andre lovgivningsmæssige og regulerende retsakter, Modelbestemmelser om en specialpædagogisk institution for børn og unge med afvigende adfærd, godkendt som ændret af resolutioner fra regeringen i Den Russiske Føderation dateret 01/08/1997 nr. 19, dateret 12/23/2002 nr. 919, lovgivningsmæssige retsakter fra de relevante føderale udøvende myndigheder og lokale regeringer, grundlæggerens handlinger, dette charter. Skolen implementerer i overensstemmelse med statslige uddannelsesstandarder grundlæggende uddannelsesprogrammer for primær almen, grundlæggende almen, sekundær (fuldstændig) almen og primær erhvervsuddannelse.

Skolen kan implementere uddannelsesprogrammer for supplerende uddannelse. Skolen er en non-profit organisation og har ikke overskud som hovedmål.

Skolen er en juridisk enhed. Skolen erhverver rettighederne til en juridisk enhed fra datoen for dens statsregistrering. Skolen har særejendom, der er føderalt ejet og tildelt den med ret til operationel ledelse, en uafhængig balance, personlige konti åbnet på den foreskrevne måde hos Federal Treasury for at redegøre for føderale budgetmidler og midler modtaget fra iværksætterindtægter og andre indtægter -generering af aktiviteter i Den Russiske Føderations valuta og konti for regnskabsmidler i fremmed valuta, åbnet i overensstemmelse med Den Russiske Føderations valutalovgivning, et rundt segl med dets fulde navn og billedet af Den Russiske Føderations statsemblem , frimærker, formularer og andre nødvendige detaljer, udfører kontorarbejde, arkiver og præsentation af finansiel og statistisk rapportering i de formularer, der er fastsat af de relevante føderale udøvende myndigheder, rapporterer årligt om sine aktiviteter.

Skolens hovedmål er:

skabe de nødvendige betingelser for at tilfredsstille individets behov for at modtage primær almen, grundlæggende almen, sekundær (fuld) almen og primær erhvervsuddannelse, et specifikt erhverv på det passende færdighedsniveau, intellektuel, kulturel, fysisk og moralsk udvikling;

skabe de nødvendige betingelser for psykologisk, medicinsk og social rehabilitering af elever;

dannelse af medborgerskab og hårdt arbejde hos elever, udvikling af ansvar, uafhængighed og kreativ aktivitet;

bevarelse og forbedring af moralske og kulturelle værdier i samfundet.

Licensering, certificering og statslig akkreditering af skolen udføres på den måde, der er fastsat i lovgivningen i Den Russiske Føderation. Skolen modtager ret til at udføre uddannelsesaktiviteter og fordele, der er fastsat i lovgivningen i Den Russiske Føderation fra den dag, licensen udstedes til den. Baseret på certifikatet for statsakkreditering har skolen ret til at udstede et statsudstedt dokument til sine kandidater om det passende uddannelsesniveau og bruge et segl med billedet af Den Russiske Føderations statsemblem. Skolen danner selvstændigt sin struktur, med undtagelse af oprettelse, omorganisering, omdøbning og afvikling af filialer. Skolen kan i sin struktur have afdelinger, forberedende kurser, klasseværelser og laboratorier, undervisnings- og træningsværksteder og gårde, træningspladser, sovesale strukturelle opdelinger supplerende uddannelse og andre strukturelle enheder.

Ledelsen af ​​skolen udføres i overensstemmelse med lovgivningen i Den Russiske Føderation og dens charter og er baseret på principperne om enhed af kommando og selvstyre.

Grundlæggerens kompetence bestemmes af lovgivningen i Den Russiske Føderation, charteret og aftalen indgået mellem grundlæggeren og skolen.

Stifteren udfører i relation til skolen, herunder:

at bringe grænserne for budgetforpligtelser;

registrering af tilladelse til at åbne en personlig konto for at redegøre for midler modtaget fra erhvervslivet og andre indkomstgenererende aktiviteter og godkendelse af skøn over indtægter og udgifter i det føderale budget;

andre budgetbeføjelser fastsat i lovgivningen i Den Russiske Føderation.

Skolens charter, ændringer og tilføjelser til det er vedtaget af generalforsamlingen for ansatte og repræsentanter for studerende og godkendt af grundlæggeren.

Direktøren leder direkte skolens aktiviteter. Skolens direktør ansættes på den foreskrevne måde af Stifteren på grundlag af en indgået ansættelseskontrakt.

Direktøren, i overensstemmelse med lovgivningen i Den Russiske Føderation, udnævner og afskediger medarbejdere, bestemmer medarbejdernes jobansvar.

Skolelederen er ansvarlig for:

manglende udførelse af funktioner inden for hans kompetence;

uddannelsesprogrammer er ikke fuldt implementeret;

kvalitet af uddannelse af kandidater;

liv og sundhed for studerende og arbejdere under uddannelsesprocessen;

misbrug af føderale budgetmidler;

at acceptere forpligtelser, der overstiger de fastsatte grænser for budgetforpligtelser;

opnåelse af kreditter (lån);

andre overtrædelser af Den Russiske Føderations budgetlovgivning.

Direktøren er forpligtet til at sørge for efteruddannelse af pædagogisk personale på den foreskrevne måde.

Skolens selvstyreformer er: Bestyrelsen, Skolerådet, generalforsamlingen for ansatte og repræsentanter for studerende, det pædagogiske råd. Generalforsamlingen for ansatte og repræsentanter for studerende (herefter benævnt generalforsamlingen) afholdes for at vedtage charteret, ændringer og (eller) tilføjelser til det, vælge skolerådet, løse andre spørgsmål inden for dets kompetence ved lovgivning og andre normative retsakter, vedtægten, og vedtaget til generalforsamlingen af ​​skolerådet eller direktøren. Beslutning om indkaldelse til generalforsamlingen og dato for dennes afholdelse træffes af skolerådet eller direktøren.

Skolerådets hovedaktiviteter er:

udvikling af et udviklingsprogram for skolen og forbedring af uddannelsesprocessen;

drøftelse af skolens charter, ændringer og tilføjelser hertil samt andre love, der regulerer skolens arbejde.

udvikling og godkendelse af forordningerne om proceduren for stiftelse og udgifter ekstrabudgettære midler;

høre rapporter fra skolelederen;

koordinering af anmodninger om at tildele skolens ansatte stats- og industripriser, tildeling af ærestitler til dem;

andre spørgsmål inden for dens kompetence ved lov og andre bestemmelser, skolens charter.

Skolens medarbejdere omfatter ledelses- og lærerpersonale, pædagogisk støtte og andet personale.

Udnævnelse, afskedigelse, regulering af arbejdsforhold for skoleansatte udføres i overensstemmelse med Den Russiske Føderations arbejdskodeks og loven i Den Russiske Føderation "Om uddannelse" og andre lovgivningsmæssige retsakter.

2.2 Fastlæggelse af det faglige kompetenceniveau for ledere af en uddannelsesinstitution ved tildeling af en kvalifikationskategori

kompetence faglighedsleder kvalifikation

Der er forskellige fortolkninger af begrebet "uddannelsesinstitution" og forskellige tilgange til at bestemme dens struktur. Her er nogle af dem (tabel 1). For at vurdere kompetencen hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution er det vigtigt at fremhæve de tilgange, der gør det muligt at betragte kompetencefænomenet ud fra kriterier, indikatorer og værktøjer til måling af lederens faglige kompetence. uddannelsesinstitution. Bestemmelse af niveauet af faglig kompetence hos ledere af en uddannelsesinstitution ved tildeling af en kvalifikationskategori (under certificeringsprocessen) er præsenteret i (tabel 2).

Tabel 1 - Definition af begrebet "Faglig kompetence"

Forfatter Definition af begrebet Opbygning af faglig kompetence I.V. Grishina Kompetence er en integreret faglig kvalitet af en leder, en blanding af hans erfaring, viden, færdigheder og evner, en indikator for både parathed til ledelsesarbejde og evnen til at træffe informerede ledelsesbeslutninger. En skoleleders faglige kompetence er en kompleks multidimensionel personlig formation, som omfatter funktionelt forbundne komponenter: - motiverende - et sæt motiver, der er passende til ledelsens mål og målsætninger; -kognitiv - den viden, der er nødvendig for ledelse; -operationel - et sæt færdigheder og evner til praktisk problemløsning; -personlig - et sæt personlige egenskaber, der er vigtige for ledelsen; -refleksiv - et sæt af evner til at forudse, evaluere, "sænke" ens egne aktiviteter og vælge en ledelsesstrategi. Selitskaya En leders pædagogiske kompetence er en grundlæggende faglig karakteristik af en leders personlighed, en af ​​de centrale systemdannende komponenter i generel struktur lederes kompetence Identificerer tre førende paradigmer, der danner det grundlæggende grundlag for det begrebsmæssige grundlag for dannelsen af ​​en leders pædagogiske kompetence: sociologisk, sociokulturel og aktivitetsbaseret. Begrunder valget af aktivitetstilgangen som et grundlæggende grundlag for at skabe betingelser for dannelsen af ​​den pædagogiske kompetence hos en leder T.N. Pilshchikov Kompetencen hos en lærer-leder er repræsenteret som: -graden af ​​beherskelse af en mængde viden, færdigheder og evner inden for pædagogisk ledelse, økonomi og iværksætteri; -evne til markedsføring og forskningsaktiviteter, analyse og udvælgelse af optimale måder at løse problemer på under usikkerhedsforhold; -parathed til at udvikle, træffe og implementere effektive ledelsesbeslutninger i retning af det fastsatte mål; -dannelse af væsentlige personlige egenskaber, økonomisk tænkning og motivations- og værdiorienteringer; -enhed af teoretisk, normativ, juridisk og praktisk parathed til pædagogisk ledelse, økonomisk aktivitet og iværksætteri; parathed til informationsunderstøttelse af ledelsesaktiviteter, effektiv kommunikation i forretningskommunikation. Tabel 2 - Fastlæggelse af det faglige kompetenceniveau

ParametreKriterierIndikatorer VærktøjssætKompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution Kvalifikation Viden om: - strategier for udvikling af uddannelse i Rusland og principperne for uddannelsespolitik; - mål, indhold, former, metoder til træning og uddannelse, moderne koncepter og teknologier; - typer af uddannelsesinstitutioner, deres plads og rolle i systemet for livslang uddannelse, krav til resultaterne af deres aktiviteter; - grundlæggende principper for uddannelsesøkonomi; - lovgivningsmæssige og juridiske rammer for uddannelsessystemets funktion og udvikling; - teoretiske grundlag for ledelse, førende ledelsesskoler og koncepter, træk ved ledelse inden for uddannelse; - principper for analyse og konstruktion af uddannelsessystemer og metoder til planlægning af deres aktiviteter; - systemer og metoder til materielle og moralske incitamenter for ansatte; - effektive teamledelsesstile; - moderne metoder til overvågning af uddannelsesmæssige, finansielle og økonomiske aktiviteter og kontorarbejde i en institution; - krav til journalføring i en uddannelsesinstitution. Afprøvning; Eksamen; InterviewProfessionalisme Evne til at: - analysere uddannelsesinstitutionernes aktiviteter, identificere de væsentligste problemer og finde effektive måder at løse dem på; - udvikle normativ og organisatorisk dokumentation for uddannelsesinstitutionen (aftaler, chartre, regler osv.); - udvikle programmer til udvikling af en uddannelsesinstitution; - opbygge en organisatorisk struktur for ledelsen af ​​uddannelsesinstitutionen; - planlægge og organisere kontrol over institutionens aktiviteter; - motivere kunstnere til at opnå høje resultater i deres arbejdsaktiviteter og avanceret træning; - forebygge og løse konflikter i teamet; - organisere udviklingen af ​​innovationer; - gennemføre forretningsmøder, samtaler, tilrettelægge gruppearbejde Praksisorienteret projekt Diskussion Erhvervsspil Uddannelsesinstitutionens produktivitet: - fastholdelse af elevpopulationen. - studerendes beherskelse af uddannelsesstandarder; - resultater af innovative uddannelsesaktiviteter. Leder: - status for de lovgivningsmæssige rammer for uddannelsesinstitutionens funktion og udvikling; - udviklingsprogrammer for institutionen (afdelingen); - status for institutionens uddannelsesmæssige og materielle (materiale og tekniske) base (tilgængelighed, brug, udvikling); - kvantitative og kvalitative karakteristika ved personalebevægelser; - socialt og psykologisk klima i det ledede team; - kvalitet og niveau af sanitære og hygiejniske forhold; - tilstand af kontorarbejde. Generalisering af erfaringer

Lad os overveje tilgangen til P.I. Tretyakov/22/.

Lærerledernes faglige vitalitet og kompetencer som indikatorer for uddannelseskvalitet er præsenteret i tabel 3.

Tabel 3 - Lærernes faglige vitalitet og kompetence.

Parametre Kriterier Indikatorer Værktøjssæt Gnostiske (forskning) og selvuddannelseskompetencer Anvendelse af metoder og teknologier til at identificere sammenhængen mellem formål, indhold, betingelser, objekter 1) finde den nødvendige pædagogiske information; 2) sætte mål, planlægge, organisere din individuelle uddannelsesproces og banen for personlig udvikling af andre emner i uddannelsesprocessen; 3) identificere, løse, kontrollere og rette problemerne med deres selvuddannelse; 4) finde og drage fordel af erfaringer; 5) evaluere effektiviteten og effektiviteten af ​​den modtagne uddannelse; 6) udforske fordele og ulemper ved aktiviteter, i systemet af relationer; 7) udforske faktorerne for produktiv uddannelse, analysere tilstanden af ​​problemfeltet i teori og praksis; 8) udforske faktorer, der påvirker selvorganiseringen af ​​deltagere i uddannelsesprocessen; 9) udforske fordele og ulemper ved ens egne aktiviteter; 10) stole på din personligheds styrker til at løse problemer. Afprøvning; Eksamen; Selvdiagnose; Generalisering af erfaringer Organisatoriske og kommunikative kompetencer Opbygning af en optimal model for relationer og interaktion mellem alle emner i uddannelsesprocessen og effektiv personlig selvorganisering1) organisere egne aktiviteter relateret til løsning af pædagogiske problemer; 2) organisere interaktion, gensidig bistand og støtte mellem alle deltagere i uddannelsesprocessen; 3) effektivt fordele din tid og tiden for deltagere i uddannelsesprocessen til forskellige typer aktiviteter; 4) bruge indirekte indflydelse på organiseringen af ​​aktiviteter for alle deltagere i uddannelsesprocessen; 5) undervise i selvorganisering af aktiviteter for deltagere i uddannelsesprocessen; 6) opbygge relationer baseret på implementering af udviklingsprogrammer (uafhængighed, selvtillid osv.); 7) stimulere udvikling; 8) undervise i kommunikation (evnen til at etablere kontakter, koordinere handlinger, lytte og høre andre, løse konflikter osv.); 9) træffe beslutninger, ansvar; 10) anvende computerteknologi Forretningsspil Konstruktive og designmæssige kompetencer Besiddelse af teoretiske handlingsmetoder i udviklingen af ​​en integreret proces og træningssessioner baseret på progressive pædagogiske teknologier 1) udarbejde et personligt selvopdragende program (plan); 2) udarbejde skolens uddannelsesprogram; 3) udarbejde teknologiske kort over passagen undervisningsmateriale; 4) etablere intra-, tværfaglige og cykliske forbindelser mellem de discipliner, der studeres; 5) designe en modulær og tværfaglig organisation af UVP; 6) bestemme de mest rationelle former, metoder og teknologier i uddannelsesprocessen; 7) vælg den mest rationelle struktur af hele processen; 8) bestemme den mest produktive struktur af træningssessionen; 9) udvikle personlig og kollektiv refleksion Praksisorienteret projekt Sociale og personlige kompetencer Definition af personlige og sociale mål 1) kritisk undersøge fænomener og begivenheder i verden, Rusland, en bestemt region. 2) bestemme forbindelserne mellem fortid, nutid og fremtid; 3) vurdere sociale og personlige tendenser relateret til sundhed, miljø og forbrug af forskellige typer ressourcer; 4) gå ind i diskussionen og udvikle din mening; 5) overvinde vanskeligheder og konflikter; 6) udtrykke dig selv og dine bedste kvaliteter. Interview; Diskussion; Forretningsspil Adaptive kompetencer Evne til at klare moderne og forudsigelige situationer 1) bruge ny information til at opdatere aktiviteter; 2) anvende nye teknologier til at forbedre arbejdskraftens effektivitet; 3) vise tolerance, fleksibilitet og modstandsdygtighed over for hurtige forandringer; 4) vise parathed til aktiviteter, der transformerer en selv og andre mennesker; 5) reagere tilstrækkeligt med hensyn til personlig vækst på ændringer i samfundet. Forretningsspil; Spørgeskema

2.3 Analyse af resultaterne af ændringer i den faglige kompetence hos lærere og ledere af uddannelsesinstitutioner

Analysen af ​​resultaterne af måling af ændringer i lærernes faglige kompetence blev udført i overensstemmelse med kriterierne og indikatorerne (ifølge T.G. Brazhe) /34/. Følgende parametre for faglig kompetence blev vurderet: motivationsværdi, kognitiv aktivitet og følelsesmæssig-processuel.

Motivationsværdiparameter

Hos KBPC kombineret med certificering er lærerens holdning til at lære ny viden, læringsparathed og faglig og personlig udvikling (mobilitet) ikke specifikt diagnosticeret.

I problembaserede forløb bestemmes som udgangspunkt lærerens holdning til at lære ny viden, læringsparathed og faglig og personlig udvikling.

I spørgsmålet vedrørende indførelsen af ​​specialiseret uddannelse blev der inden for rammerne af det fagmetodiske modul tilrettelagt en undersøgelse af lærerne.

Hovedformålet med at bruge spørgeskemaerne var at identificere den personlige betydning af at tilegne sig viden, strukturen af ​​faglig motivation, graden af ​​parathed til at implementere den erhvervede viden og færdigheder i efteruddannelsesaktiviteter. Spørgeskemaerne omfattede multiple choice-spørgsmål og spørgsmål med frit svar.

Dette diagnostiske værktøj er ikke perfekt nok, men det giver os mulighed for at bestemme de vigtigste tendenser.

Blandt de vigtigste motiver, der tilskyndede lærere til at deltage i implementeringen af ​​specialiserede uddannelsesideer, blev følgende nævnt: Ønsket om mere fuldt ud at tage hensyn til elevernes individuelle karakteristika, overbevisningen om, at dette vil øge arbejdseffektiviteten.

Kognitiv aktivitetsparameter

Resultaterne af inputdiagnostikken, udført ved hjælp af lærernes CMM'er, indikerer, at flertallet af lærere behersker faget på et grundlæggende niveau. Samtidig blev der identificeret vanskeligheder med at mestre visse elementer af indhold, som traditionelt volder elever vanskeligheder.

Resultaterne af den endelige diagnostik peger på, at flertallet af kursisterne har mestret nye elementer af fagets indhold og metoder til at undervise det.

Lærere har betydelige vanskeligheder med at vurdere resultaterne af deres arbejde: Som regel bestemmes resultaterne af procentdelen af ​​elevernes præstationer og antallet af kandidater, der kom ind på andre skoler. uddannelsesinstitutioner. Som et resultat af træning i kurser opnår lærere færdigheder til at bestemme effektiviteten af ​​deres arbejde ved hjælp af forskellige diagnostiske teknikker.

Generelt er lærerne vejledt af faglitteratur, selvom de i de fleste tilfælde henvender sig til fagspecifikke - og sjældnere - til almenpædagogiske tidsskrifter eller monografier. I løbet af at mestre kursusuddannelsesprogrammet studerer lærere aktuel metodologisk litteratur, stifter bekendtskab med moderne forskning inden for det grundlæggende emne og metoder til undervisning i det.

Derudover øges niveauet af lærernes involvering i innovative løsninger, samt deres beherskelse af pædagogiske forskningsmetoder. I løbet af kurset udvikler lærerne evnen til at analysere deres egen oplevelse og deres kollegers oplevelse.

Det blev afsløret, at under udførelsen af ​​adgangskontrolopgaver for professionelle og pædagogiske arbejdere, ud af det maksimalt mulige antal point, opnås det fulde antal point normalt af en eller to studerende. De gennemsnitlige opnåede resultater i grupper er 70-60 % af det samlede antal opgaver.

Samtidig er de laveste indikatorer i gruppen givet af elever, der ikke har specialundervisning, herunder pædagoguddannelse, og med ringe erhvervserfaring. Et uacceptabelt lille antal point for et års kursusforberedelse ender normalt med en eller to elever.

En analyse af resultaterne af indgangsdiagnostikken viste, at den største vanskelighed traditionelt er forårsaget af spørgsmål relateret til teori og metodologi for undervisningsfag (professioner). Det skal bemærkes, at resultaterne af analysen af ​​implementeringen af ​​KIM'er indikerer, at eleverne har en "rystende" viden om nogle dokumenter af den statslige uddannelsesstandard (op til 55% af forkerte svar).

Samtidig viste de fleste af eleverne ret godt kendskab til indholdet af deres uddannelsesområder.

Generelt kan niveauet af faglige kompetencer hos flertallet af lærere, der tager kurser, anses for tilstrækkeligt (inden for normale grænser).

Når du udfører aktuelle og endelige diagnostiske opgaver, kan du bemærke følgende:

a) når de opretter et "visitkort" for deres uddannelsesinstitution, udfører praksisorienterede projekter og opgaver med diagnostiske og undervisningsmetoder i fag, finder et betydeligt antal lærere det vanskeligt at påvise tilstedeværelsen af ​​bæredygtige positive resultater i træning og uddannelse ;

b) opgaver relateret til viden om ny litteratur inden for faget og undervisningsmetoder, en selvkritisk og reflekterende holdning til sig selv, beherskelse af eksisterende traditionelle løsninger på faglige problemer og beskrivelse (men ikke analyse!) af erfaring med kolleger er normalt afsluttet ganske vellykket;

c) den traditionelle vanskelighed er at opnå dybden og gyldigheden af ​​analysen af ​​effektiviteten af ​​ens aktiviteter, logikken og gyldigheden af ​​konklusioner om retningerne for forbedring af professionelle aktiviteter, samt evnen til at demonstrere evnen til at analysere problematisk information opnået fra litteraturen, for at forstå (og nogle gange endda evaluere) en lovende metodisk idé, begrunder overbevisende dine konklusioner.

d) lærere har svært ved at løse problemer relateret til at gå ud over "standard"-situationen. Færdighedsniveauet i et kompleks af forskningsfærdigheder og deres anvendelse i praksis kan ikke vurderes højt af de fleste studerende. Det er imidlertid i denne indikator for faglig kompetence, at mærkbar dynamik observeres (selv på skalaen af ​​kortvarige kurser).

Ved hjælp af passende diagnostiske værktøjer (skriftlig test) optages følgende billede af dannelsen af ​​elevernes psykologiske og pædagogiske kompetence "ved indgangen": ca. 60% af eleverne demonstrerer tilstedeværelsen af ​​ideer om de vigtigste uddannelsesmodeller, næsten 15 % er i stand til at analysere både deres aktiviteter og pædagogiske fænomener generelt (dygtige til pædagogisk diagnostik), 60 % af eleverne kender kravene til en moderne lektion og 20 % kender strukturen af ​​en lærers faglige kompetencer.

Resultaterne af den endelige diagnostik og praksis viser, at mikrogrupper klarer opgaver på et acceptabelt niveau. De formulerer klart de aktuelle problemer i deres undervisningspraksis, afslører deres pædagogiske, uddannelsesmæssige, metodiske, psykologiske og valeologiske aspekter. Problemerne med at udvikle kreative talenter hos elever, afvigende adfærd hos unge, stimulerende kognitiv aktivitet hos elever i klasseværelset osv. er relevante.

Grupper giver videnskabelig begrundelse for foreslåede løsninger. Under oplæggene demonstrerer eleverne et godt kendskab til pædagogisk teori og en kreativ tilgang til at udvikle den valgte problemstilling. Gruppeledere afslutter deres præsentationer, analyserer gruppearbejde og opsummerer foreslåede løsninger på problemer. Lytterne deltager aktivt i diskussioner om de emner, der overvejes.

Som du kan se, er vurderingen af ​​ændringer i elevernes psykologiske og pædagogiske kompetence som følge af uddannelse i kurser alt for generel og udifferentieret.

Følelsesmæssig-proceduremæssig parameter

Elevernes tilfredshed med læringsprocessens organisatoriske og pædagogiske forhold, undervisningens indhold, overensstemmelsen af ​​indholdet og tilrettelæggelsen af ​​kurser generelt til lærerens faglige behov og interesser kan vurderes som tilfredsstillende (ifølge en undersøgelse af studerende umiddelbart efter kurserne).

En analyse af resultaterne af en sociologisk undersøgelse af de forsinkede resultater af videregående uddannelse afslører en generelt høj grad af tilfredshed blandt både lærerne selv og deres vejledere.

Det ville være tilrådeligt at analysere resultaterne af måling af ændringer i uddannelsessystemledernes faglige kompetence i overensstemmelse med tilgangen til I.V. Grishina /25/ .

Jeg vil give flere eksempler, der karakteriserer resultaterne af måling af lederes faglige kompetence. De kan i et vist omfang bruges til at bedømme tendenser i ændringer i ledelsespersonalets faglige kompetence.

Resultaterne af indgangsdiagnostikken viste følgende: 57% af eleverne kender ikke de vigtigste bestemmelser i reguleringsdokumenter om en uddannelsesinstitutions aktiviteter; 35 % studerende udviser gennemsnitlig eller under gennemsnitlig viden om deres grundlæggende funktionelle ansvar; 8%studerende har teoretisk viden om bestemmelserne i dokumenter, der regulerer aktiviteterne i en uddannelsesinstitution, ikke kun i driftstilstanden, men også i udviklingstilstanden, og anvender viden i deres praktiske aktiviteter.

Den endelige diagnostik viste følgende.

Et højt niveau af faglig kompetence blev demonstreret af 38,4 %. De:

Har en systematisk forståelse af strukturen og udviklingstendenserne i de russiske og regionale uddannelsessystemer;

forstå mangfoldigheden af ​​økonomiske processer i den moderne verden, deres sammenhæng med andre processer, der forekommer i samfundet.

teoretiske grundlag og mønstre for funktion og udvikling af en uddannelsesinstitution, herunder overgangsprocesser;

principper for at træffe og implementere økonomiske og ledelsesbeslutninger.

identificere problemer af økonomisk, social, politisk karakter ved analyse af specifikke situationer, foreslå måder at løse dem på og evaluere de forventede resultater;

systematisere og sammenfatte information, udarbejde certifikater og anmeldelser om faglige spørgsmål;

bruge grundlæggende og specielle metoder til systemanalyse og problemanalyse, administrere information inden for deres professionelle aktiviteter;

udvikle og begrunde muligheder for effektive beslutninger om økonomisk forvaltning;

kritisk vurdere fra forskellige aspekter (produktion, motiverende, institutionelle, etc.) ændringer inden for uddannelsesområdet, tendenser i udviklingen af ​​objekter inden for professionel aktivitet;

bruge computerteknologi i brugertilstand til at løse ledelsesproblemer.

særlig ledelsesterminologi og specialordforråd;

færdigheder til uafhængig erhvervelse af ny viden ved hjælp af moderne uddannelsesteknologier;

færdigheder i faglig argumentation ved analyse af standardsituationer inden for kommende innovative aktiviteter.

54 % viste sig at være på det gennemsnitlige faglige kompetenceniveau.

7,6 % viste sig på et lavt niveau.

Den endelige diagnostik af uddannelsesinstitutionernes lederes faglige kompetence inden for disciplinerne: "Økonomisk teori" og "Grundlæggende om organisering af økonomiske aktiviteter i en uddannelsesinstitution" viste følgende.

% (højt niveau) definerede let de vigtigste økonomiske kategorier (behov, efterspørgsel, udbud, pris, værdi, omkostninger, udgifter, alternativomkostninger, budget, midler uden for budgettet, finansieringskanaler, lovgivningsmæssig budgetfinansiering osv.) og koncepter (forbruger). adfærd, finansiering, budgettering, produktion af tjenester (varer) osv.; frit etablerede eksisterende afhængigheder ved løsning af logiske problemer, for eksempel forholdet mellem en reduktion af tolden på udenlandske biler og markedet for automobilprodukter, mellem en stigning i olieproduktionen og uddannelsesbudgettet mv.

% (lavt og under gennemsnitligt niveau) oplevede vanskeligheder med dette, dvs. forvirrede indholdet af begreber eller slet ikke kunne formulere dem. Derudover kunne de ikke forbinde (eller havde ringe forståelse af) de vigtigste bestemmelser i lovgivningsakter, teoretiske beregninger og økonomiske love med deres praktiske aktiviteter. Anvend f.eks. loven om stigende alternativomkostninger, når du opretter en skoleskema; kunne ikke angive kanalerne for finansiering af uddannelsesinstitutionen; var ude af stand til at sammenligne mængderne af budgetmidler og ekstrabudgettære midler. Og de kunne heller ikke løse logiske problemer, for eksempel at etablere en sammenhæng mellem markedet for produktion af gasmasker og markedet for produktion af børnebleer (et spørgsmål om mikro- og makroøkonomi og livserfaring).

% (gennemsnitsniveau) begik fejl ved fastlæggelsen af ​​hovedkategorier og økonomiske love, der virker i økonomien og især i uddannelsesøkonomien. De kunne uafhængigt forbinde deres erfaring og teorien om økonomiske spørgsmål (love).

Kompetence Antal ledereHøjt niveauMellemniveauLavt niveau38,4%54%7,6%

Som et resultat af analysen af ​​faglig kompetence:

der arbejdes ikke systematisk med at analysere resultaterne af måling af ændringer i faglig kompetence.

der er ingen ensartede kriterier for vurdering af ændringer i studerendes faglige kompetence;

studiet af faglig kompetence er begrænset til den kognitive parameter; målene for at studere andre parametre er ikke fastsat: motivationsværdi, aktivitet osv.

3. Måder at forbedre og udvikle den faglige kompetence hos ledere af uddannelsesinstitutionerne

3.1 Betingelser, principper og former for organisering af miljøet for faglig udvikling af uddannelsesledere

I det tredje kapitel undersøgte jeg problemer, årsager, konsekvenser og løsninger på en moderne specialists faglige kompetence. Måder at løse problemet med at udvikle faglig kompetence hos en moderne specialist Tabel 4

Ved at fremhæve uddannelsesmiljøet som en grundlæggende forudsætning for en leders individuelle valg af faglige værdier, mener jeg, at uddannelsesmiljøets aktive rolle er at fremme en persons selvopdagelse, at "trække" sit potentiale til niveauet for aktualiserede evner, hvilket er grundlaget for aktiv faglig og personlig selvudvikling. De grundlæggende principper for organisering af uddannelsesmiljøet er:

kollektivt design og implementering af planen for pædagogisk interaktion;

mangfoldighed af uddannelsesindhold, metoder og former for adgang til det, op til individuelle avancerede uddannelsesprogrammer;

integritet og kontinuitet i indholdet og logikken i forskellige organisatoriske former for videregående uddannelse;

stimulering og støtte til enhver uddannelsesaktivitet;

prioriteringen af ​​personlig snarere end funktionel-rolle interaktion mellem arrangører og lyttere;

et følelsesmæssigt klima, der er gunstigt for læring.

Problem Årsager Konsekvenser Løsninger 1. Der arbejdes ikke systematisk med at analysere resultaterne af måling af ændringer i faglig kompetence. Utilstrækkeligt komplet, operationaliseret og pålideligt system til overvågning af effekterne af kursusuddannelsen Ineffektiv styring af organisationens kvalitet og effektiviteten af ​​uddannelsen inden for rammerne af kursusuddannelsen 1. Analyse af indholdet af læseplaner og uddannelsesteknologi set fra et synspunkt. af overholdelse af kriterierne for faglig kompetence hos undervisnings- og ledelsespersonale i uddannelsessystemet. 2. Tilpasning af indholdet af læseplaner og undervisningsteknologi 3. Undervisningsministeriets ekspertise i udviklede uddannelser 2. Der er ingen ensartede kriterier for vurdering af ændringer i de studerendes faglige kompetence Manglende parathed hos instituttets personale af ”Faglig kompetence som nøgleindikator” til at vurdere succesen med at arbejde med eleverne Installationsfaglig kompetence som nøgleindikator bliver ikke en prioritet 1. Undersøgelse af udviklede programmer 2. Analyse af læseplanens indhold og undervisningsteknologi fra punktet. med henblik på overholdelse af kriterierne for faglig kompetence hos undervisnings- og ledelsespersonale i uddannelsessystemet. 3. Tilpasning af indholdet af uddannelsesprogrammer og undervisningsteknologi 3. Studiet af faglig kompetence er begrænset til den kognitive parameter. målene for at studere andre parametre er ikke fastsat: motivationsværdi, aktivitet osv. Forøgelse af antallet af kontrol- og måleprocedurer og manglen på et samlet videnskabeligt og metodisk grundlag, evaluering af metoder Svage forbindelser. Manglende deling af positive erfaringer1. Justering af sådanne kontrol- og måleprocedurer som implementering af diagnostiske og træningsteknikker, praksisorienterede projekter, eksamener, interviews, tests, essays, diktater. 2. Metoden til kompetent at organisere sådanne kontrol- og måleprocedurer som test, spørgsmål, forretningsspil (rollespil), debatter, selvdiagnose og præsentation af lytterens "portefølje" er blevet undersøgt. 3. Udvikling og godkendt procedure for udførelse af undersøgelse af diagnostiske instrumenter. 4. Udvikling af formaliserede indikatorer; metodologi til indsamling, behandling, lagring, distribution og brug af information om resultaterne af måling af faglig kompetence; 5. I overensstemmelse med kriterierne for faglig kompetence - udvikle former for ekspertblade til vurdering af undervisnings- og ledelsespersonalets faglige kompetence og strukturen af ​​forelæggelsen (ekspertudtalelse) udfyldt af uddannelsesinstitutionens leder for den certificerede pædagog. , herunder: direktør for uddannelsesinstitutionen, vicedirektør for uddannelsesinstitutionen for bæredygtig udvikling, vicedirektør for Uddannelsesinstitutionen for VR.

Figur 4 - Problemer med at udvikle faglig kompetence hos en moderne specialist

At "vedligeholde" disse principper i tilrettelæggelsen og implementeringen af ​​avancerede uddannelsesprogrammer er både en relativt ny og ganske vanskelig opgave i sammenhæng med den voksende mangfoldighed af etiske, psykologiske, pædagogiske, antropologiske synspunkter og den øgede kompleksitet af værdiselvbestemmelse for lærere. .

Den kommunale metodetjeneste kan udover kursusuddannelse have sådanne former for tilrettelæggelse af faglig udvikling som:

pædagogiske workshops som en form for adgang til forskningsaktiviteter;

tilrettelæggelse af seminarer (baseret på innovative skoler): fordybelsesseminarer, problematiseringsseminarer, refleksionsseminar, projektseminar, metodologisk seminar, ekspertseminar, konsulentseminar osv.;

konference af ledere for at diskutere uddannelsesmæssige problemer i kommunen;

ledelsespraktik for unge ledere som led i et ledelsesarrangement;

"konsultationspunkt" i MMS (RMK);

"markedsføringshal" i den kommunale "bygning" af uddannelse;

åben professionel klub mv.

De foreslåede former for organisering af metodisk arbejde med uddannelsesledere udvider og supplerer de traditionelt anvendte. Lad os dog her bemærke det metodisk arbejde, forbliver som tidligere en af ​​de centrale former, der udfører to gensidigt krydsende funktioner - udvikling af undervisningsmetoder og lærerens faglige udvikling. Da ledelse og undervisning ikke er identiske fænomener, er det usandsynligt, at vi for eksempel kan tale om en metodisk ensretning af skoleledere eller skoleledere.

Videreuddannelse af uddannelsesledere med udgangspunkt i den kommunale metodeservice gennemføres således ikke blot gennem forskellige former, men også i et bestemt fagligt fællesskab. Det er ledelsesfaglige sammenslutninger, på grundlag af hvilke processerne for faglig udvikling af uddannelsesledere og søgen efter nye mekanismer til at ændre ledelsesaktiviteter kan udfolde sig. For eksempel: en forsamling af skoleledere, et ledelsesstudie, et selskab af uddannelsesledere osv. I modsætning til lærere, der uddelegerer repræsentanter for deres faglige fællesskaber til det kommunale uddannelsesniveau, er ledere umiddelbart fagligt forenet på dette niveau.

Der kan derfor inden for rammerne af en kommunal faglig forening opstå små (eller midlertidige) faggrupper inden for faglige interesseområder. Det er det professionelle fællesskab, der er genstand for forandring, hvor innovativ ledelsespraksis skabes (eller konceptualiseres), og hvor den individuelle forandringsmåde er placeret.

Hovedproblemet i søgen efter måder og former for interaktion mellem lærere, metodologer og uddannelsesledere (i realiseringen af ​​uddannelsesprogrammets mål) er problemet med årsagerne til deres valg. Når man løser det, er det nødvendigt at stole på filosofiske, psykologiske og pædagogiske teoretiske positioner, der består i opdagelsen og bevidstheden om personlige betydninger, orientering mod videns uendelighed, skabelsen af ​​sig selv i verden og verden i sig selv, værdierne af medforståelse, medanerkendelse, samskabelse, valgfrihed. Disse grunde fører til behovet for at skabe nye former og gentænke traditionelle.

I den praktiske gennemførelse af programmet kan der anvendes foredrag, workshops, diskussioner, rundborde, debatter, minitræninger, workshops, rollespil, minikonferencer, positionsdiskussioner mv. Derudover dikterer de samme grunde de mange forskellige principper for organisering af studiegrupper, når der udføres gruppearbejde.

En af måderne til selvrealisering af en leder som deltager i kursustræning er interaktive undervisningsmetoder baseret på personlig interaktion og kommunikation af hver enkelt deltager i uddannelsesprocessen. Traditionelt hører sådanne teknologier til de såkaldte former for kollektiv mental aktivitet i uddannelses- og forskningsprocessen. Derudover kan interaktive teknikker efter vores mening virke som en stimulans for lytternes kreative og uddannelsesmæssige initiativ, idet de har en ikke-retningsbestemt og resonant effekt på individets indre sfærer.

3.2 Udvikling af kompetencer som hovedmål for uddannelse

I det moderne uddannelsessystem er der en enorm bias mod læring, hvor teoretisk viden dominerer over praktiske færdigheder.

Og selvom TSB definerer uddannelse som "træning og opdragelse", glemmer alle i praksis med succes alt om opdragelse. (Udtrykket "erhvervsuddannelse" er almindeligt kendt, men næppe nogen har hørt udtrykket "erhvervsuddannelse.") Hvad fører det til? Al den viden og færdigheder, og selv de få færdigheder, som unge specialister har tilegnet sig, kan de ikke med succes anvende. Hvorfor?

§ De mangler de passende kvaliteter.

§ De mangler erfaring.

§ De vil ikke være professionelle!

§ De er "ude af løkken", fordi det miljø, de "lavede mad" i under læringsprocessen, var elever og lærere, ikke fagfolk.

Det er netop disse fire komponenter, der mangler i moderne erhvervsuddannelser:

§ Professionel uddannelse.

§ Professionel praksis.

§ Opdatering af fagligt valg.

§ Fordybelse i et professionelt miljø.

For en mere nøjagtig analyse og planlægning af erhvervsuddannelse er det desuden værd at opdele: a) videnstræning (konventionelt kan denne sektion af erhvervsuddannelse betegnes som "træning") og træning i færdigheder (konventionelt kan denne sektion være kaldet "træning", fordi træning er den vigtigste metode til at udvikle færdigheder og evner). Træning adskiller sig fra professionel praksis ved, at den ikke udføres i reelle, men under uddannelsesfaciliterede forhold, og genstanden for træning er ikke hele aktiviteten som helhed, men individuelle faglige færdigheder.

I moderne professionsuddannelser har der både på det faglige fællesskabsniveau og på myndighedsniveau været en tendens til at beskrive professionsuddannelsen som en proces til udvikling af den nødvendige kompetence hos en specialist. Og selvom dette indtil videre kun er sket i ord og på papir, så lad os håbe, at "processen er begyndt." Men spørgsmålet melder sig naturligvis, hvad der menes med kompetence?

Som regel forstås kompetence som en specialists besiddelse af et sæt kompetencer, der er nødvendige for hans arbejde, eller denne specialists overholdelse af kravene i hans stilling eller en specialists evne til effektivt at udføre sine professionelle aktiviteter. Og da nøgleordet i definitionen af ​​kompetence er ordet "kompetence", er det netop dette, der bør defineres præcist.

Definitioner af begrebet "kompetence" varierer. Desuden nævnes individuelle færdigheder (konflikthåndtering), personlighedstræk (sociabilitet, ansvar, analytisk sind) og psykologiske holdninger (præstationsorientering) nogle gange som eksempler på kompetencer. Men i sig selv er ingen af ​​disse komponenter (viden, færdigheder, holdninger osv.) en kompetence i forhold til en specialists aktiviteter, men er kun et af dens elementer.

Men ikke desto mindre, hvis vi fremhæver essensen, så taler alle disse eksempler og definitioner om det samme - om visse individuelle egenskaber, der tillader en specialist at være effektiv inden for sit aktivitetsområde. Ganske vist forstås nogle gange kompetence som et jobkrav for en specialist, men efter min mening handler det om det samme, men i en anden sammenhæng.

Så jeg foreslår følgende definition af kompetence: "Kompetence er et kompleks af individuelle karakteristika hos en specialist, som er nødvendige og tilstrækkelige til en effektiv og garanteret gennemførelse af hans professionelle aktiviteter i givne forhold og på et givet kvalitetsniveau."

En lignende definition er givet af Dictionary of Economics and Finance: "Kompetence er enheden af ​​viden, professionel erfaring, evner til at handle og adfærdsmæssige færdigheder hos et individ, bestemt af målet, given situation og position."

Ganske vist er der her forsøgt at afsløre kompetencesammensætningen, men efter min mening er det mere bekvemt at gøre dette ved at lave en model for kompetencestrukturen.

Efter at have undersøgt kompetence ud fra et sund fornuftsperspektiv såvel som gennem prisme af en række slående eksempler på effektiv professionel træning, identificerede jeg en række nøgleelementer, både dem, der falder sammen med de allerede kendte (viden, færdigheder, holdninger), og dem der ikke gør.

Det mest betydningsfulde (systemdannende!) element i denne model var den variable individualiserede algoritme for specialistens aktivitet - hans teknologi, hans "knowhow".

Når alt kommer til alt, i de aktiviteter, der udføres af en succesfuld specialist, kan du altid se en bestemt struktur. Og en professionel specialist kan altid beskrive denne struktur ("først gør jeg dette, så at, hvis ja, så gør jeg det her, hvis ja, så det," osv.). Det er denne algoritme, der fører til det planlagte resultat, og alle andre kompetencekomponenter (viden, færdigheder, holdninger) er hjælpemidler i forhold til den. Og jo højere specialistens kvalifikation er, jo mere kompleks hans aktivitet, jo mere usikre betingelserne for denne aktivitet, jo mere kompleks, jo mere variabel og jo mere individualiseret kræves algoritmen.

Men når man ser på faglig aktivitet over en mere eller mindre lang periode, kan man se, at når aktivitetsbetingelserne ændrer sig, eller når kravene til dens resultater øges, har speciallægen et behov for at forbedre selve aktiviteten. Som regel realiseres dette gennem to hovedretninger: a) selvstændig træning og b) indførelse af nye former i praksis.

Behovet for dette følger direkte af modellen for effektiv professionel aktivitet (figur 1):

Figur 1 - Lukket cyklus af effektiv professionel aktivitet.

Der opstår derfor behov for at inddrage yderligere to elementer i kompetencestrukturen: selvstændige træningsmetoder og innovationsmetoder.

START - Komplet universel kompetencestruktur

Figur 2 - Komplet Universal Competency Framework

Erhvervsuddannelse er en livredder

Da moderne professionel uddannelse har en skævhed mod læring (og for det meste teoretisk), for effektiv træning af næsten alle specialister, er kompenserende mekanismer nødvendige.

I de senere år er erhvervsuddannelse blevet hovedformen for disse aktiviteter.

Hvis vi anser erhvervsuddannelse for at være en særlig form for kortvarig erhvervsuddannelse, så vil det være rimeligt at sige, at målet med erhvervsuddannelse er at udvikle uddannelsesdeltagernes kompetencer til det niveau, de har brug for.

Denne tilgang gør det muligt at lette arbejdet for både forretningscoachen (ved at give vejledning ved opstilling af træningsopgaver), og kunden (ved at hjælpe med at identificere træningsbehov) og klienten - træningsdeltageren (ved at motivere ham til at deltage fuldt ud i uddannelsen).

Der opstår dog en række presserende spørgsmål her:

Hvordan bestemmer man profilen for den nødvendige kompetence?

Hvordan måler man niveauet af "subtile" kompetencekomponenter?

Hvordan udvikler man mest effektivt forskellige kompetenceaspekter?

Baseret på min personlige og professionelle erfaring, og også baseret på sund fornuft, ser jeg følgende mulige svar på disse spørgsmål:

For at bestemme en kompetenceprofil skal du:

Definer klart målet.

Bestem mulige måder at opnå det på, og vælg den optimale, baseret på resultaterne af analysen af ​​eksterne og interne ressourcer.

Modellér aktiviteten for at opnå et givent mål på en given måde - dvs. oprette en algoritme for denne aktivitet.

Bestem hvilke holdninger, viden, færdigheder, kvaliteter, erfaring en specialist har brug for for at implementere denne algoritme - dvs. skabe en profil af den nødvendige kompetence. For at gøre dette kan du teste flere specialister, der udfører lignende aktiviteter; I nogle tilfælde er det nok at gennemføre et tankeeksperiment.

For at måle de "subtile" kompetencekomponenter er det nødvendigt at finde relativt simple typer aktiviteter, hvis resultater er målbare og korrelerer med den kompetenceparameter, der testes (dvs. vælge eller oprette et testsystem).

Med en vis vedholdenhed og en kreativ tilgang kan du måle selv sådanne "subtile" kvaliteter som empati (den semantiske differentialmetode er velegnet), energi og stressmodstand (metoden til at holde vejret er velegnet) osv. Derudover kan du altid bruge metoden til ekspertvurdering - det vigtigste er at præcist formulere opgaven for eksperten og udvikle en passende og bekvem måleskala.

Selvom der ikke er en jobkompetenceprofil, kan den oprettes ved hjælp af uddannelsesdeltagerne selv. Ved at tage for 10 point det ideelle udviklingsniveau for hver af parametrene for nuværende eller planlagte aktiviteter, vil deltageren modtage en ideel profil af din kompetence.

Ved at vurdere det aktuelle niveau for hver parameter, vil han være i stand til at skabe en aktuel profil af sin kompetence.

Figur 3 - Tre kompetenceprofiler

Ved afslutningen af ​​træningen kan deltageren sammen med underviseren analysere deres resultater og skitsere deres næste trin, skabe og vælge metoder til videre selvstændigt arbejde efter dens opnåelse. Forresten kan disse resultater kombineret med et selvtræningsprogram og et program til implementering af det materiale, der er lært under uddannelsen, være meget nyttige for den HR-specialist, hvis ansvar medarbejderen er.

Fra synspunktet af professor V.I Maslov ved Moskva State University, forfatteren af ​​den første lærebog i Rusland for universiteter om strategisk personaleledelse, er "styring af medarbejderes kompetence hovedretningen. aktiviteter udført af specialister i personaleledelse" /25/.

Derudover er kompetenceanalyse nødvendig for strategisk ledelse alle aktiviteter i organisationen, samt til effektiv ledelse af virksomhedskulturen.

Uden at sigte mod en grundig analyse af denne problemstilling, vil vi kun overveje nogle af de muligheder, som den kompetencebaserede tilgang giver for at organisere en effektiv personaleledelse.

Ved at huske "mål-aktivitet-kompetence"-kæden og anvende denne model til strategisk personaleledelse, kan vi komme til mindst to meget interessante konklusioner.

Første konklusion:

Større mål har en tendens til at kræve mere komplekse aktiviteter at nå. Og mere komplekse aktiviteter kræver højere specialistkompetence. Og at tilegne sig højere kompetencer tager tid, ofte lang tid. Trods alt dannes selv en simpel færdighed i gennemsnit på 21 dage, og der kan være flere nødvendige færdigheder.

Derudover kræver udviklingen af ​​personlige egenskaber meget mere tid – nogle gange tager det år!

Hvad kunne være måderne at løse dette problem på, bortset fra selvfølgelig, permanent skift personale (hvilket ikke altid er muligt og altid høje omkostninger)?

Implementere et strategisk ledelsessystem og et strategisk personaleledelsessystem i organisationen.

Og så ved, hvilke mål medarbejderen vil have om et par år, og hvordan han vil opnå dem, kan du planlægge et langsigtet program for hans træning og udvikling.

Betragt medarbejderens nuværende aktiviteter ikke kun som praktiske, men også som uddannelsesmæssige.

Ved at anvende dette koncept på erhvervslivet kan vi sige dette: Lad min medarbejder begå fejl, hvis de er pædagogiske fejl og ikke skyldes uagtsomhed. Skaderne fra disse fejl vil blive dækket mange gange i fremtiden. Når alt kommer til alt, når en medarbejder forbedrer sin kompetence, vil han begynde at bringe profit, umådeligt større end han bringer nu (selvom han nu ikke laver nogen fejl).

Den anden konklusion, der følger af kompetencetilgangen, er relateret til den såkaldte ”talentledelse”. Denne konklusion kan formuleres som følger:

Hvis en talentfuld medarbejders kompetence overstiger kompetencen i hans stilling i mindst en af ​​parametrene, føler medarbejderen sig utilfreds, og hans kompetence begynder at falde.

Desuden: For at en sådan medarbejder skal føle sig glad, er det nødvendigt, at kravene til hans stilling overstiger hans nuværende kompetence i mindst en af ​​parametrene.

Naturligvis er der en række forhold: Overskuddet skal være tilstrækkeligt til stillingen, organisationens aktuelle opgaver og medarbejderens psykotype; medarbejderen skal være opmærksom på denne uoverensstemmelse og arbejde med den mv.

Men på trods af alle vanskelighederne åbner dette fund op for en lang række muligheder for at motivere og fastholde personalet. Det mest slående (selv paradoksale) eksempel: I stedet for at øge mængden af ​​betalinger kan du komplicere medarbejderens professionelle aktivitet. Selvfølgelig opstår spørgsmålet: hvordan man komplicerer det og hvor meget?

Og det er her, at analysere kompetenceprofilen for en given medarbejder kan hjælpe.

Denne konklusion afspejler ideerne om at realisere menneskets potentiale. Ideen er, at strategiske retninger og mål fastlægges ikke kun baseret på beslutninger fra de øverste embedsmænd i organisationen, men også baseret på de eksisterende urealiserede kompetencer hos personalet (som igen kan hjælpes af en analyse af medarbejdernes kompetencer). Hvis folk føler, at organisationen ikke kun sikrer deres levestandard, men også giver dem mulighed for at blive mere fuldt ud realiseret, så er det fænomen, at på det seneste Det kaldes almindeligvis "medarbejderengagement". Men medarbejdernes involvering giver ikke kun psykologisk, men også økonomisk effekt!

Det er allerede uigendriveligt bevist, at organisationer på grund af lavt medarbejderengagement mister enorme mængder penge, som i størrelse ikke kan sammenlignes med omkostningerne ved kvalitetspersonalestyring.

Ifølge Gallup-forskning er det kun i et så disciplineret land som Tyskland, at kun 15 % af virksomhedens ansatte er interesserede i deres arbejde og er tilfredse med det, hvilket forårsager enorme skader på grund af lav produktivitet, hyppige skift af ansattes job og overraskende nok, fravær. Ved at indføre en kompetencebaseret tilgang inden for personaleledelse kan du således ikke kun forbedre det psykologiske klima og fastholde dygtige medarbejdere, men også reducere organisationens økonomiske omkostninger, hvilket øger overskuddet flere gange!

3.3 Den foreslåede model for vurdering af den faglige kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution

Baseret på brugen af ​​de angivne kriterier, indikatorer og værktøjer kan følgende niveauer af faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution skelnes:

) Behovsmotiverende;

) Operationel og teknisk;

) Refleks-evaluerende.

Henvendelse T.G.Brazhe /34/. Jeg anser det for tilrådeligt at bruge den af ​​T.G foreslåede tilgang til at vurdere kompetencen hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution i FGSUVU. Braje /34/. De udviklede kriterier for vurdering af en leders faglige kompetence svarer til kriterierne for en lærers faglige kompetence. Denne tilgang danner grundlaget for diagnosticering af den professionelle aktivitet hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution under certificering for den højeste kategori.

På baggrund af analysen af ​​indholdet og strukturen af ​​begrebet ”faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution”, forskellige tilgange til vurdering af en leders faglige kompetence, foreslår jeg en model til vurdering af lederens faglige kompetence. uddannelsesinstitution, hvilket er mest acceptabelt i systemet med avanceret uddannelse. Denne model er baseret på en syntese af tilgangen foreslået af I.V. Grishina /24/, og indikatorer for faglig kompetence, der bruges til at vurdere niveauet af faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution under certificering.

Lederens faglige kompetence

Kriterier - kvalifikationer, ressourceeffektivitet, sociopsykologisk effektivitet, teknologisk effektivitet.

Lad os overveje disse kriterier mere detaljeret:

) Kvalifikation.

Nøgleindikatorer - viden:

typer af uddannelsesinstitutioner, deres plads og rolle i systemet for livslang uddannelse, krav til resultaterne af deres aktiviteter;

grundlæggende principper for uddannelsesøkonomi;

lovgivningsmæssige og juridiske rammer for uddannelsessystemets funktion og udvikling;

teoretiske grundlag for ledelse, førende ledelsesskoler og koncepter, træk ved ledelse inden for uddannelse;

principper for analyse og konstruktion af uddannelsessystemer og metoder til planlægning af deres aktiviteter;

systemer og metoder til materielle og moralske incitamenter for arbejdere;

effektive teamledelsesstile.

moderne metoder til overvågning af uddannelsesmæssige, finansielle og økonomiske aktiviteter og kontorarbejde i en institution;

krav til journalføring i en uddannelsesinstitution.

Værktøjer:

Afprøvning

Spørgeskema

Interview

Diskussion

Business (rollespil) spil

Selvværd (selvdiagnose, selvanalyse)

Praksisorienteret projekt

Diagnose af professionel aktivitet

Portefølje

Generalisering af erfaringer

Ekspertise (ekspertudtalelse)

) Ressourceeffektivitet - graden af ​​gennemførlighed af at bruge og udvikle alle skolens ressourcer: personale, materiel, økonomisk

Nøgleindikatorer:

A) Lærernes erkendelse af deres faglige interesser og evner:

vurdering af udviklingen af ​​lærernes kreative aktivitet

vurdering af innovationer og innovationer

vurdering af lærernes opfyldelse af udviklings- og selvudfoldelsesbehov

B) Rationel tilrettelæggelse af arbejdet i skolen:

vurdering af rationaliteten af ​​skolearbejdsplanen (baseret på en undersøgelse)

C) Rationel brug af skoleudstyr, midler, personale:

Vurdering af brugen af ​​lærere i overensstemmelse med deres faglige uddannelsesprofil;

Status for institutionens uddannelsesmæssige og materielle (materiale og tekniske) grundlag (tilgængelighed, brug, udvikling)

) Sociopsykologisk effektivitet - graden af ​​indflydelse af ledelsesaktiviteter på skolefællesskabet

Nøgleindikatorer:

A) Tilfredshed hos lærere og elever på skolen:

vurdering af graden af ​​tilfredshed hos lærere og skoleelever (med deres arbejde og studier)

B) Socialt og psykologisk klima:

vurdering af niveauet af sociopsykologisk klima på skolen

C) Motivation af skolens medarbejdere til kvalitetsarbejde:

vurdering af motiver for arbejdsadfærd hos skoleteammedlemmer

) Teknologisk effektivitet - niveauet for implementering af de vigtigste ledelsesfunktioner: information og analytisk, motiverende og mål, planlægning og prognose, organisatorisk og udøvende, kontrol og diagnosticering, regulatorisk

Nøgleindikatorer:

A) Overholdelse af ledelsesstrukturen med skolens mål:

vurdering af ledelsesstrukturens overensstemmelse med skolens mål;

B) Rationel fordeling af tid af skolelederen:

vurdering af rationaliteten af ​​tidstildeling af skolelederen

C) Rationalitet af ledelsesteknologi:

vurdering af lederens parathed til at udføre ledelsesfunktioner og graden af ​​deres implementering (baseret på kvalifikationskarakteristika)

D) Lederens evne til at lede og udvikle skolen:

Vurdering af lederens evne til at styre skoleudvikling;

evnen til at analysere aktiviteterne i en uddannelsesinstitution, identificere de vigtigste problemer og finde effektive måder at løse dem på;

udvikle normativ og organisatorisk dokumentation af en uddannelsesinstitution (aftaler, charter, regler);

evne til at planlægge og organisere kontrol over institutionens aktiviteter.

3.4 Analyse og vurdering af kvaliteten af ​​de anvendte diagnostiske værktøjer

Kvalitetsvurderingen af ​​de anvendte diagnostiske værktøjer er udført iflg følgende typer kontrolprocedurer:

) inputdiagnostik;

) nuværende diagnostik;

) endelig diagnostik, herunder: diagnostiske og træningsmetoder; praksisnære projekter.

Kontrol- og måleprocedurer (CIP) har følgende mål:

A) inputdiagnostik - indhentning af information, der gør det muligt at differentiere ledere og lærere i besiddelse af fagligt væsentlige kvaliteter (for at bestemme gyldigheden af ​​krav til den erklærede kategori); indhentning af information, der giver dig mulighed for at justere metoden til at gennemføre klasser under hensyntagen til elevernes interesser og behov; indhentning af information, der giver eleverne mulighed for at foretage selvdiagnosticering af niveauet af faglig kompetence; test af kontrol- og måleprocedurer.

B) aktuel diagnostik - sporing af mellemresultater og effektiviteten af ​​kursusforberedelsesprocessen, identificering af problemer og vanskeligheder hos elever på dette grundlag - justering af indhold og træningsformer.

C) endelig kontrol - vurdering af elevernes succes med at gennemføre kursusuddannelsesprogrammer og bestemme graden af ​​overensstemmelse af deres faglige kompetence med den erklærede kategori (for dem, der er certificeret til kategorien).

Inputdiagnostik udføres på grundlæggende videregående uddannelser (KBPC), på kurser om problemstillinger og på omskolingskurser for uddannelsesinstitutionsledere.

Inputdiagnostik hos KBPC er effektive, som udføres i form af indgående kontrol og efterfølgende samtaler.

Indholdet af KIM'er (test- og målematerialer) omfatter hovedspørgsmålene om minimumsindholdet af almen uddannelse i individuelle fag. Ved tilrettelæggelse af test reduceres den tid, der kræves til at udføre opgaver, som regel i forhold til de fastsatte standarder for studerende. Dette værktøjssæt gør det muligt ret objektivt at vurdere en lærers beherskelse af fagindholdet på et grundlæggende niveau.

CMM'er består af tre blokke (dele). I den første blok (Del A) er hvert spørgsmål ledsaget af svar, hvoraf det ene er korrekt. I den anden blok (del B) får hvert spørgsmål seks svar, hvoraf flere kan være rigtige. I tredje blok (del C) skal hvert spørgsmål besvares skriftligt.

I den første blok får lytteren 1 point for hvert korrekt svar, i den anden blok får hvert korrekt svar 2 point, i den tredje blok - 7 point.

Ved udvikling af KIM'er (test- og målematerialer) til KBPC (grundlæggende videregående uddannelseskurser) for ledere af NPO-institutioner (Primary Vocational Education), materialer udviklet af medarbejdere i IRPO MO RF (Institutet for Udvikling af Erhvervsuddannelse i Undervisningsministeriet af Den Russiske Føderation), afdelinger for E&E, (Økonomi) bruges og Organisationsledelse), pædagogik og psykologi, teorier og metoder til erhvervsuddannelse og undervisnings- og læringskomplekser (pædagogiske og metodiske komplekser) af erhvervsuddannelser.

I overensstemmelse med specifikationen af ​​CMM'er for ledere består inputdiagnostikken også af tre blokke (dele), hvoraf den første (del A) er en multiple-choice test, den anden (del B) er en kortsvarsopgave ( udfyldning af manglende ord i sætninger), den tredje (del C) - opgaver i form af svar på spørgsmål, udført i stil med frie ræsonnementer om et givet emne (gratis detaljeret svar).

En af de positive aspekter ved at udføre indgangsdiagnostik er, at adgangskontrollen er ledsaget af et interview (individuelt med hver lytter). Under interviewet bliver årsagerne til mulige vanskeligheder opdaget under implementeringen af ​​CMM'er afklaret.

Differentiering udføres baseret på resultaterne af generalisering af resultaterne af adgangskontrollen og efterfølgende interview. Normalt er der tre betingede grupper af lyttere:

) har alvorlige huller i viden;

) have tilstrækkelig viden og færdigheder;

) som har udvist et højt fagligt kompetenceniveau (inklusive antallet af dem, der søger til den højeste kategori fastlægges særskilt).

Differentiering af læring opnås gennem "adgang" til individuelle uddannelsesveje for elever under hensyntagen til resultaterne af indgangsdiagnostik.

En ejendommelighed ved at udføre indgangsdiagnostik på KBPC for ledere af uddannelsesinstitutioner er dens integrerede karakter. Indgangsdiagnostikken omfatter 40 spørgsmål om følgende blokke af discipliner: ledelse, økonomi, jura, pædagogik, psykologi. Indgangsdiagnostiske spørgsmål er rettet mod at bestemme elevens niveau af beredskab til ledelsesaktiviteter og gyldigheden af ​​deres krav til den første eller højeste kvalifikationskategori. Hvert korrekt svar er 1 point værd. Diagnostik giver dig mulighed for at bestemme 3 niveauer af en leders beredskab til ledelsesaktiviteter: høj - mere end 80% af korrekte svar (32 point eller mere); gennemsnit - fra 60 til 80% rigtige svar (fra 24 til 32 point); kort - mindre end 60 % rigtige svar (op til 24 point). Den angivne diagnostik suppleres af inputfagsdiagnostik i enkelte discipliner. Spørgsmålet om det tilrådeligt at bruge en kombination af integreret diagnostik og emnediagnostik forbliver åbent og kræver diskussion og passende beslutningstagning. Behovet for at forbedre de anvendte diagnostiske værktøjer er ubestrideligt.

Aktuel kontrol anvendes under kursusforberedelse og omfatter vurdering af elevernes udførelse af opgaver til selvstændigt arbejde, deres præstationer i praktiske timer mv.

Inden for rammerne af KBPC omfatter den endelige kontrol, forstået på denne måde, kontrol- og måleprocedurer, der er obligatoriske for alle studerende (uanset certificering for enhver kategori):

a) fremvisning af "visitkort" for din uddannelsesinstitution;

b) udvikling af CMM'er efter profession, emne;

c) konceptuel og terminologisk diktat;

d) en prøve i form af et seminar - en reguleret diskussion.

Positiv erfaring med at bruge innovative former for aktuel diagnostik er tilgængelig på Institut for E&D (i den økonomiske blok). Særligt bemærkelsesværdigt er den metodiske støtte til kontrol- og måleprocedurer. For eksempel bruges følgende former for nuværende diagnostik:

essayskrivning .

Udførelse af en praksisorienteret opgave (miniprojekt).

De mål, der er sat, når du udfører denne praksisorienterede lektion:

identifikation, analyse, generalisering og formidling af positive erfaringer i institutionens økonomiske aktiviteter;

udvikling af materialer af høj kvalitet om organisatoriske, økonomiske og ledelsesmæssige spørgsmål af arbejdet i en uddannelsesinstitution;

identifikation og støtte af progressive økonomiske mekanismer for uddannelsesinstitutionernes liv.

Mål for den praksisorienterede lektion:

udvikle (beskrive) en effektiv metode (teknologi) for en institutions aktiviteter for at tiltrække midler uden for budgettet;

udføre en undersøgelse sammen med underviseren af ​​de metoder (teknologier), der er præsenteret for at overveje at tiltrække midler uden for budgettet, vurdere deres juridiske gyldighed, økonomiske effektivitet og sociale og pædagogiske gennemførlighed;

gennemføre en fuld gruppediskussion;

Efter diskussion, foretag justeringer og anbefalinger til de foreslåede teknologier, hvis det er nødvendigt.

Materialer vurderes ud fra resultaterne af en undersøgelse af de juridiske, økonomiske og andre karakteristika ved metoder (teknologier) til at tiltrække midler uden for budgettet. De bedste værker bestemmes på grundlag af kvalifikationsvalg afhængigt af kvaliteten, volumen og dybden af ​​udarbejdelsen af ​​de indsendte materialer. Fortrinsret i vurderingen gives til materialer, der indeholder beskrivelser af specifik praksis, der har bekræftet deres bæredygtighed og effektivitet i uddannelsesinstitutionernes faktiske aktiviteter.

Konklusion

De tilgængelige data i det første kapitel indikerer, at der på nuværende tidspunkt ikke er blevet dannet en samlet tilgang til definition af begrebet "faglig kompetence".

Det er vanskeligt at løse spørgsmålet om at diagnosticere en stigning i niveauet af faglig kompetence i processen med at forbedre en lærers kvalifikationer i systemet med yderligere professionel uddannelse. Næsten alle forskere bemærker, at målingsvanskelighederne skyldes, at det fortsat er uklart, hvordan de nødvendige ændringer skal bestemmes, og i hvilket omfang de vil være direkte relateret til den konkrete påvirkning i kursusforberedelsesperioden.

Forskere mener, at vurderingen af ​​faglig kompetence udføres ved at sammenligne de opnåede resultater med eventuelle normer, gennemsnitsværdier, samt ved at sammenligne dem med resultaterne af tidligere diagnoser for at identificere karakteren af ​​fremskridt i udvikling og faglig vækst af læreren og lederen. Uddannelsesprocessen med at implementere kort- og mellemlang sigt (fra 72 til 144 timer) uddannelsesprogrammer for videregående uddannelse er unik, da den som regel er rettet mod at løse presserende problemer, der opstår i pædagogisk praksis. For at udføre diagnostik er det derfor nødvendigt at have indikatorer, der karakteriserer niveauet af faglig kompetence hos studerende før og efter at have mestret det relevante uddannelsesprogram.

Kvaliteten af ​​læringsresultater i processen med professionel omskoling med et volumen på mere end 500 klasseværelsestimer vurderes ud fra graden af ​​overholdelse af statslige uddannelsesstandarder.

Da der ikke er en entydig definition af begrebet "faglig kompetence", og der ikke findes en alment accepteret model for vurdering af kvaliteten af ​​uddannelsesresultater i systemet for yderligere professionsuddannelser, opstod behovet for at bestemme sin stilling. Det forekommer os, at den mest rimelige definition af begrebet "faglig kompetence" blev foreslået af T.G. Brazhe /34/.

Baseret på denne definition kan de vigtigste parametre for faglig kompetence, der skal vurderes, identificeres:

• motivationsværdi;
• kognitiv aktivitet;
• følelsesmæssig-processuel.

På baggrund af analysen udført i andet kapitel, indholdet og strukturen af ​​begrebet "faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution", forskellige tilgange til vurdering af en leders faglige kompetence, foreslår jeg en model til vurdering af den professionelle kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution, hvilket er mest acceptabelt i systemet med videregående uddannelse. Denne model er baseret på en syntese af tilgangen foreslået af I.V. Grishina /24/, og indikatorer for faglig kompetence, der bruges til at vurdere niveauet af faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution under certificering.

Lederens faglige kompetence

Kriterium - kvalifikation; indikatorer:

) Viden:

Strategier for udvikling af uddannelse i Rusland og principper for uddannelsespolitik;

2) Ressourceeffektivitet er graden af ​​hensigtsmæssighed i brugen og udviklingen af ​​alle skolens ressourcer: personale, materiel, økonomisk.

) Sociopsykologisk effektivitet - graden af ​​indflydelse af ledelsesaktiviteter på skolefællesskabet.

) Teknologisk effektivitet - niveauet for implementering af de vigtigste ledelsesfunktioner: information og analytisk, motiverende og målorienteret, planlægning og prognose, organisatorisk og udøvende, kontrol og diagnostik, regulatorisk.

Som et resultat af at studere kvaliteten af ​​diagnostiske værktøjer og resultaterne af måling af ændringer i den faglige kompetence hos lærere og ledere af uddannelsesinstitutioner, udført i tredje kapitel, blev følgende modsætninger identificeret:

mellem behovet for at styre kvaliteten af ​​organisationen og effektiviteten af ​​uddannelsen inden for uddannelsesforløbet , og et utilstrækkeligt komplet, operationaliseret og pålideligt system til overvågning af effekterne af kursustræning.

mellem holdningen til faglig kompetence og medarbejdernes manglende vilje til at bruge dette koncept til at vurdere succesen med at arbejde med elever.

mellem stigningen i indførte og nyskabte kontrol- og målematerialer og kontrol- og måleprocedurer og utilstrækkelig metodisk, pædagogisk og videnskabelig uddybning af disse problemstillinger, hvilket hindrer systematisk brug og formidling af denne positive erfaring.

For at overvinde de bemærkede modsætninger, tror jeg, det er nødvendigt:

1) Fastlægge som en prioritet arbejdet med at sikre kvaliteten af ​​den supplerende pædagogiske uddannelse ved at forbedre alle typer aktiviteter, der sigter mod at fastholde den faglige kompetence hos medarbejdere i det regionale uddannelsessystem, skabe, afprøve og implementere et system til overvågning af kvaliteten af ​​yderligere erhvervsuddannelser. undervisning.

For at gøre dette skal du arbejde med:

Forbedring af software, metodologisk og teknologisk støtte til avanceret uddannelse af uddannelsesarbejdere under hensyntagen til kriterier og indikatorer for deres faglige kompetence. Sådan gør du:

analysere indholdet af læseplanen og undervisningsteknologi ud fra et synspunkt om overholdelse af kriterierne for faglig kompetence hos undervisnings- og ledelsespersonale i uddannelsessystemet.

tilpasse indholdet af uddannelsesprogrammer og undervisningsteknologier i overensstemmelse hermed.

gennemføre en undersøgelse af de udviklede programmer.

udvikling og forbedring af diagnostiske værktøjer til at indhente information om de umiddelbare resultater af ændringer i undervisnings- og ledelsespersonalets faglige kompetence. Sådan gør du:

justere sådanne kontrol- og måleprocedurer som implementering af diagnostiske og træningsteknikker, praksisorienterede projekter, eksamener, interviews, tests, essays, diktater.

udvikling og godkendelse af proceduren for udførelse af undersøgelsen af ​​diagnostiske instrumenter;

præcisering af kriterierne og indikatorerne for en sociologisk undersøgelse af kvaliteten af ​​yderligere erhvervsuddannelse for at opnå information om de indirekte resultater af ændringer i den faglige kompetence hos lærere og ledelsespersonale;

udvikling af formaliserede indikatorer; metoder til indsamling, behandling, lagring, distribution og brug af information om resultaterne af måling af faglig kompetence; oprettelse af et informationssystem til overvågning af kvaliteten af ​​yderligere uddannelse;

) Planlægge begivenheder for at diskutere resultaterne af gennemførelsen af ​​beslutningerne fra dette Akademiske Råd, personalemøder; møder med prorektorer; afdelingsmøder; industriel uddannelse.

Liste over anvendte kilder

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostik og udvikling af kompetence inden for kommunikation, - M.: Moscow University Publishing House, 2000.

2. Zimnyaya I. A. Nøglekompetencer - et nyt paradigme for uddannelsesresultater, Higher Education Today, 2009 - nr. 5

Ogarev E.I. Uddannelsens kompetencer: sociale aspekt. - St. Petersborg: Forlag. RAO Job, 2005. - 170 s.

Choshanov, M. Fleksibel teknologi til problemmodulær læring [Tekst] / M. Choshanova. - M.: Nar. uddannelse, 2004. - 157 s.

5.Richard E. Boyatzis Den kompetente leder<#"justify">BILAG A

Misforståelser og modmetaforer til dem

Pædagogisk mytologMetafor-modstøtteEn lærer kan efteruddanne en elevEn lærer kan skabe forudsætninger for dette. A. Bikeeva Der er to meninger - lærerens mening og den forkerte. Jeg er ikke enig i nogen af ​​de ord, du siger, men jeg er klar til at give mit liv for din ret til at sige dem. Voltaire En lærers opgave er at undervise, kræve, insistere. De unge mænd, der overvejede, hvordan de skulle leve, spurgte den gamle mand: "Er det muligt umiddelbart at skelne en klog person fra en tåbe?" Den gamle mand sagde og så op: "Jeg kan let skelne dem: Den kloge lærer hele sit liv, Narren lærer hele sit liv." P. Zheleznov Børn skal ikke opføre sig støjende Du vil aldrig være i stand til at skabe kloge mænd, hvis du dræber frække børn. J. J. Rousseau Elever bør ikke skændes med læreren En elev vil aldrig overgå en lærer, hvis han ser en model i ham og ikke en rival. V.G. Belinsky En lærers funktion er overførsel af viden En dårlig lærer præsenterer sandheden, en god lærer lærer at finde den. A. Disterweg Det er ikke en skam og skade ikke at vide. Ingen kan vide alt, men det er en skam og skade at lade som om, man ved, hvad man ikke ved. L. Tolstoj Små ting i elevernes adfærd Kan ikke skelne de store fra de små Et tegn på en god lærers arbejde er det absolutte fravær af konflikter god lærer bliver umuligt Det er bedre at tænde et lille lys end at forbande mørket. BILAG B

Karakteristika for faglig kompetence hos en universitetsuddannet

En lærers faglige kompetence er en kompleks individuel psykologisk uddannelse baseret på integration af erfaring, teoretisk viden, praktiske færdigheder og væsentlige personlige egenskaber. Samtidig er pædagogisk faglighed forbundet med højt niveau selvrealisering af individuelle egenskaber, med en individuel håndskrift, en individuel aktivitetsstil.

Komponenter Indikatorer for kandidatens kvalifikationsniveau Professionalisme Evne til at analysere; aktivt bruge den erhvervede viden i faglige aktiviteter; drage konklusioner baseret på analyse af dine egne succeser og fiaskoer; vilje til at bruge en række forskellige teknikker, metoder og midler til at organisere faglige aktiviteter Initiativ Uafhængigt valg af en uddannelsesprofil, herunder professionel praksis, fokus på at mestre værdierne af uddannelse Kreativitet Ønske om professionel kreativitet, dedikation, evnen til tilstrækkeligt udvælge og anvende metoder, former og midler til at nå uddannelsens mål og målsætninger, fokusere på transformative aktiviteter og refleksion, selvkontrol; Vilje til hurtigt at ændre retning og motivation af faglig aktivitet afhængig af ændringer i den sociale situation ændringer i situationen, færdigheder i videnskabelig forskning. Manifestation af personlige funktioner i uddannelsesmæssige og reelle faglige aktiviteter, kommunikationsevner på det værdi-semantiske niveau, tilstrækkeligt selvværd. evnen til at afvise en fejlagtig beslutning, evnen til at finde alternativer til at løse et problem og træffe det optimale valg. BILAG B

Diagnostik fra studiet af kommunikationsevner hos universitetsstuderende (30 personer)

Niveau2 kursus4 kursus1.Højt niveau 2.Mellem niveau 3.Lavt niveau26% 40% 34%46% 34% 20%

Niveauet af formidlingsevner stiger fra kursus til kursus på grund af pædagogiske og praktiske aktiviteter.

BILAG D

Organisatorisk ledelsesstruktur.

Vejledning

Har du brug for hjælp til at studere et emne?

Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.