Praktiske teknikker for å korrigere leseforstyrrelser hos barneskolebarn under logopedistimer. Korrigering av lesevansker hos grunnskoleelever

Å danne evnen til å lære er en oppgave på alle nivåer i skoleopplæringen den kan ikke løses fullstendig innenfor rammen av grunnskolen, men hvis grunnlaget for denne ferdigheten ikke legges i grunnskolen, da; videregående skole gutter og jenter som vet hvordan de skal studere vil ikke være regelen, men det lykkelige unntaket.

De gjenkjennelige tegnene på en grunnskoleelevs evne til å lære, det vil si å lete etter måter å utvide sin egen kompetanse på, er først og fremst evnen til å lese.

I barneskolealder «et svært betydelig oppkjøp taleutvikling et barns mestring av skriftspråk... som er av stor betydning for barnets mentale utvikling» (S.L. Rubinstein). Denne perioden innebærer aktiv læring å lese (det vil si å forstå skriftspråk).

Relevansen av problemstillingen som vurderes er at det i hver klasse er elever som ikke vil mestre leseferdigheter på det nivået som kreves av skolens læreplan innenfor tidsrammen fastsatt av den. Når de studerer i andre, tredje og høyere klasse, vet ikke barn hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst og uttrykksfullt. Og siden leseferdighet er en grunnleggende ferdighet for dannelsen av annen overfagskunnskap, er det åpenbart at det bør utføres spesielt korrigerende arbeid med slike elever.

Forekomsten av leseforstyrrelser blant barn er ganske høy. I europeiske land, ifølge ulike forfattere, har opptil 10 % av barna lesevansker. Ifølge R. Becker observeres lesevansker hos 3 % av barneskolebarna.

Typene lesefeil er ganske varierte. Og hvis vi også tar hensyn til individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, kan du finne deg selv i en veldig vanskelig situasjon når du velger korrigeringsmetoder.

I moderne logopedi er det ganske mange måter kriminalomsorgsarbeid med barn med lesevansker. Men noen av dem er ikke effektive nok, andre krever mye tid.

For å velge de mest effektive metodene for lesekorreksjon, utførte jeg eksperimentelt arbeid med bruk av metoder foreslått av A. N. Kornev, B. N. Bodenko, og valgte de mest akseptable og interessante.

Retningslinjer for kriminalomsorgen

En god indikator på stabiliteten til den nye leseferdigheten kan være forholdet mellom korrekt leste ord og antall feil under den første lesingen av en ukjent tekst. Ved å dele antall korrekt leste ord med antall feil, får vi gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil. For eksempel kan du ta 2. klasse elev Sasha U.. Under første måling ble følgende resultat oppnådd: 7 ord fra feil til feil. Den andre målingen (etter en serie korrigerende leksjoner, som tok 3 uker) - 15 ord, den tredje - 32 ord fra feil til feil under den første lesingen av en ukjent tekst.

Stabilitetsindikator for leseferdigheter

Indikatoren "lengde på en leseseksjon uten feil" lar en logoped eller lærer med rimelighet velge volumet av inndatatekst for primær lesing, og kunstig opprettholde prosentandelen av kvalitet på et nivå som ikke forårsaker negative følelser hos eleven.

For at kravene som stilles til studenten i løpet av kriminalomsorgen skal tilsvare hans maksimale evner og samtidig aksepteres av studenten selv som realistiske, må logopeden eller læreren selv finne ut av det og vise eleven hans skjulte evner.

Dette kan gjøres på forskjellige måter.

Første vei består i å presentere en rekke ord for eleven for å lese gjennom en hjemmelaget elektrisk takhistoskop: Gjennom et tidsrelé blinker lampen i 3, 4 eller 5 sekunder og lyser opp rekken av ord som presenteres for eleven. Antall ord en elev kan lese deles på tiden det tar og multipliseres med 60 for å få elevens estimerte lesehastighet per minutt. Praktisk erfaring viser imidlertid at en slik beregnet hastighet er høyere enn den reelle og kan tjene som grunnlag for å stille økte krav til eleven.

Etter å ha laget en slik enhet, gjennomførte jeg et eksperiment. Dermed leste én 2. klasseelev en sammenhengende tekst med en hastighet på 16 ord i minuttet. Når han leste gjennom et tachistoskop, klarte han å lese 2 ord på 4 sekunder. Hans estimerte hastighet var dermed 30 ord i minuttet. Eleven fikk en oppgave: å oppnå samme hastighet ved vanlig lesing. Etter 2 måneder med kriminalomsorgstimer var leseteknikken hans 30 ord i minuttet.

Andre vei er en forenkling av den første. Eleven blir bedt om å lese 5–10 kjente ord så raskt som mulig. Tidsbruken måles og lesehastigheten beregnes som om eleven holdt det innledende tempoet i hele minuttet. Som regel overstiger beregningsresultatene de faktiske avlesningene og kan settes som nivået som skal oppnås.

Lesekorrigeringsmetoder

Et spesielt problem oppstår når man jobber med studenter som tar opp lesefeil på grunn av ønsket om å lese så raskt som mulig: de nekter hardnakket å senke lesehastigheten. Når du jobber med slike elever, er det bedre å stoppe dem i øyeblikket av en feil, og likevel ta hensyn til tiden brukt på å rette den. Ved sammenligning av hastighetsindikatorer for relativt langsom, men feilfri lesing og for rask, men feilfri lesing, er eleven overbevist om behovet for å redusere lesehastigheten og ta i bruk den anbefalte innstillingen for feilfri lesing.

I innledende periode Når barn lærer å lese, innrømmer barn mye feil på grunn av lesing av bokstaver som ved et uhell faller inn i synsfeltet deres. Barnets øye, som i førskolealder var vant til å gjøre kaotiske bevegelser når de tegner og ser på bilder, har problemer med å holde en boklinje, et lesbart ord eller ønsket bokstav. For elever med dårlige leseevner fortsetter disse vanskene i fremtiden. De har problemer med å utvikle ferdighetene til å følge den dominerende leseretningen – fra venstre til høyre.

Du kan tilby en elev med dårlig lesing følgende oppgave: "lese" fargede prikker arrangert i 4 linjer med 14 stykker hver på et ark med hvitt papir. Først må du sørge for at barnet skiller farger godt. Han kan gjøre en feil når han navngir disse særegne "bokstavene" - han vil bytte dem, savne dem, forvirre navnene på farger (selv på 5. klassetrinn).

Det er spesielle oppgaver for å trene elevene i å opprettholde bokstavrekkefølgen.

Barnet får et kort med 4 fargede papirprikker limt på. Han må plassere sjetonger av samme farge og i samme rekkefølge på et hvitt kort. Du har lov til å ta kun én brikke av ønsket farge fra bunken. Når barnet slutter å gjøre feil ved å fylle ut fem slike kort på rad, må det legge ut 4 sjetonger, uten å lenger se på prøven, fra minnet. For de som ikke klarer det, reduseres lengden på linjen til 3 sjetonger. Etter en rekke slike treninger begynner elevene å øve og legger seg allerede stor kvantitet chips basert på prøven.

Neste trinn i arbeidet er "TV". Barnet legger ut en hel mosaikktegning etter modellen. Instruksjoner: "Akkurat som en elektronstråle på en TV tegner et bilde, som går fra venstre til høyre og fra topp til bunn, slik legger du ut tegningen linje for linje, med start fra toppen. Ta samtidig en brikke av ønsket farge. Når du er ferdig med en linje, gå videre til neste."

På det siste stadiet "leser" barnet tekster fra fargede prikker. Feil ved navngiving av denne fargesekvensen registreres og korrigeres.

Slike aktiviteter fører til en nedgang i antall lesefeil. Eleven tar sjeldnere tak i unødvendige bokstaver og begynner å legge merke til og korrigere utelatelser og omorganiseringer av bokstaver og ord i teksten han leser.

I noen tilfeller mister barn med dysleksi en linje mens de leser, hopper over stavelser, har problemer med å identifisere stavelser i et trykt ord, og vender blikket tilbake til den delen av ordet de allerede har lest og gjentar det. For å overvinne slike vanskeligheter er teknikken med å lese med et "vindu" nyttig. Det er tre modifikasjoner av denne teknikken, som brukes sekvensielt: a) et stykke papir med et vindu på størrelse med stavelse skåret ut i det brukes til å dekke den lesbare linjen. Barnet (i de innledende stadiene gjøres dette av læreren) flytter arket langs linjen og leser sekvensielt stavelsene som vises i vinduet, mens lesetempoet avtar noe, men feil knyttet til vanskeligheter med å bestemme grensene for en stavelse og de som er et resultat av forsøk på å gjette stavelsen forsvinner; b) det andre alternativet er å bruke et "vindu" åpent til venstre, og lar deg beskytte barnet mot den forstyrrende påvirkningen fra den uleste delen av ordet. I følge T. G. Egorov forbedrer denne teknikken leseforståelsen betydelig; c) den tredje versjonen av "vinduet", åpent til høyre, eliminerer muligheten for å gå tilbake til det som allerede er lest, og stimulerer derved oppbevaring av det i minnet. Ved å tvinge bevegelsen til "vinduet" litt langs linjen, kan du stimulere en akselerasjon av lesetempoet. Vanligvis, under korrigeringsprosessen, erstatter disse teknikkene hverandre suksessivt: først (a), deretter (b) og etter det (c).

Etter å ha oppnådd korrekt og rask lesing, må du begynne å jobbe med den semantiske siden av talen, spesielt hos elever med generell taleunderutvikling.

Å forstå en tekst som leses krever at en person beholder betydningen av ordene som leses i minnet til slutten av det semantiske segmentet. Dårlig lesende barn klarer ofte å glemme betydningen av selv et korrekt lest ord i prosessen med å lese andre ord etterpå. Derfor kan de ikke forstå betydningen av uttrykket de leser. Oppgaven oppstår med å trene lavlesende elever i evnen til å beholde betydningen av et lest ord i minnet, betydningen av en lest frase. Innholdet i slik trening er å øke tidsintervallet mellom øyeblikket av oppfattelse av et ord og øyeblikket for korrekt gjengivelse av dets betydning, og øke tiden det blir beholdt i minnet.

Barnet får et sett med små kort med navn på forskjellige dyr trykt på. Ved å ta ett kort og lese ordet som er trykt på det, må barnet finne bildet av dette dyret på kortet med tolv bilder liggende foran seg. Ved å spille denne typen lotto beholder barnet betydningen av ordet i minnet under hele søket. For barn som ikke takler denne oppgaven og glemmer det de leter etter, reduseres antall bilder til 6 eller til og med 3. På denne måten reduseres mengden forstyrrelser og søketiden reduseres. I fremtiden øker antallet bilder, blant hvilke du trenger å finne en, gradvis. Tilsvarende arbeid utføres med bilder av ulike objekter.

Neste trinn i treningen er utføre en praktisk handling i henhold til skriftlige instruksjoner. Du må starte med de enkleste instruksjonene som: "Rekk opp høyre hånd", "Legg boken på bordet" osv. I fremtiden kan du gå videre til handlinger med ulike objekter. Flerfargede kopper, bokser i forskjellige størrelser, fargede kuler, sjetonger, geometriske former osv. Eleven trekker én oppgave fra settet med instruksjonskort foran seg, for eksempel: «Sett den røde ballen i det hvite. kopp." Etter å ha fullført denne oppgaven, tar eleven neste kort. Etter hvert blir oppgavene mer kompliserte på grunn av lange fraser og endringer i strukturen. For eksempel: "Ta en hvit ball fra den røde boksen og legg den i glasset der den røde trekanten er." Oppgavene blir mer kompliserte ved å øke antall instruksjoner på ett kort. For eksempel:

1. plasser trekanten på den blå firkanten;
2. bytt koppene;
3. tøm den største boksen.

Ved feil leser eleven veiledningen på nytt. Eleven har rett til å nekte å følge en eller annen instruks. Tilstedeværelsen av vanskelige og enkle oppgaver lar deg holde studenten på nivået for vellykket gjennomføring av dem og skape en positiv holdning til klasser.

Til slutt kommer vi til opplæring av studenter i rekonstruksjon av sammenhengende tekst. Den trykte teksten kuttes i separate setninger. Eleven leser en sammenhengende tekst og setter den så sammen av enkeltsetninger. Korrektheten av rekonstruksjonen og tidsbruken registreres. Antall setninger i teksten som foreslås for rekonstruksjon øker gradvis.

Å opprettholde gradualisme opprettholder elevens tro på sine evner. En rekonstruksjon av samme tekst tilbys gjentatte ganger i ulike klasser til samme elev, og teksten kan ikke leses på nytt. Dermed trenes elevene til å beholde innholdet i en bestemt tekst i minnet i lang tid.

De beskrevne teknikkene ble testet ved kommunal utdanningsinstitusjon "Secondary School "42" i Norilsk, og en kvalitativ analyse av resultatene av korreksjonsarbeidet som ble utført viste at settet med metoder for lesekorrigering er ganske pålitelig og effektivt.

Kommunal statlig utdanningsinstitusjon

"Videregående skole nr. 1 oppkalt etter A.M. Gorky"

bydistriktsbyen Frolovo

Volgograd-regionen

"Korreksjon

leseforstyrrelser

ungdomsskolebarn"

forberedt

grunnskolelærer

Siokhina Natalya Viktorovna

Frolovo
2016

1. Forklarende notat
2. Generelle kjennetegn ved barn med vansker med å lære å lese
3. Hovedretninger for korrigerende og utviklingsaktiviteter til læreren
3.1.Diagnostisk retning
3.2 Korreksjons- og utviklingsretning
3.3 Rådgivende retning
3.4. Informasjon og pedagogisk retning
Liste over brukt litteratur
Vedlegg 1
Vedlegg 2
Vedlegg 3

1. Forklarende notat

Relevansen av problemet med å studere og overvinne leseforstyrrelser hos barneskolebarn i ungdomsskolenøker hvert år. Dette skyldes økningen i antall barn med dysleksi og bredden og utbredelsen av leseforstyrrelser i befolkningen.

Det kliniske og psykologiske aspektet ved problemet med lesevansker, den standardiserte metoden for å studere leseferdigheter (SMINCH) og screeningsmetoden for tidlig påvisning av disposisjon for dysleksi (MRVD) presenteres i verkene til A.N. Det diagnostiske aspektet av problemet med lesevansker ble utviklet av L.G. Kobzareva og T.I. (“Tidlig diagnose av lesevansker og dens korrigering”), N.L av opptak til skolen. R.I. Lalaeva og L.V Venediktova (2004) utviklet en metode for å diagnostisere lese- og skrivevansker hos barneskolebarn.

Nevropsykologiske metoder for å undersøke lesing ble utviklet av I.F. L.S. Tsvetkova; TV. Akhutina, O.B. Korrigeringsaspektet av problemet med å overvinne lesevansker er presentert i verkene til R.I. Lalaeva, I.N. Rusetskaya, G.G.

Forskernes forskjellige syn på etiologien til leseforstyrrelser og forfatterens publikasjoner viet til studiet og korrigeringen av leseforstyrrelser vekker økt interesse for dette problemet og bestemmer også betydningen.

Problemer med å studere leseferdigheter vurderes av representanter for forskjellige vitenskapelige skoler. Mange av dem peker på vanskelighetene med å danne denne prosessen hos yngre skolebarn, fordi Den psykologiske prosessen med å mestre lesing er ganske kompleks. I følge L.F. Spirova er "lesing en av typene taleaktivitet, nært knyttet til både uttale og forståelse av det som leses" ("Ulempene ved lesing og måter å overvinne dem på," 1965). D.B. Elkonin. skrev at "... oppfatningen og distinksjonen av bokstaver bare er den ytre siden av leseprosessen, bak hvilken de mest essensielle og grunnleggende handlingene med språkets lyder er skjult." Defekt taleutvikling hos barn fører til forstyrrelser eller umodenhet av individuelle prosesser eller operasjoner som er nødvendige for dannelsen av korrekte leseferdigheter.

For å bruke lesing som et verktøy for å innhente informasjon, er det nødvendig å lære barn å lese slik at denne prosessen når ferdighetsnivået, d.v.s. en ferdighet brakt til automatisme, og barnet må også ønske å lese.

Mål:Å identifisere spesifikke feil og vansker med å utvikle leseferdigheter hos barn med spesielle behov og å utarbeide et system med korrigerende øvelser for å overvinne lesefeil.

Oppgaver:

1. Studer talefeil som viser seg i umodenhet av språklige virkemidler.

2. Analyser feil og vansker som hindrer lesing hos barn med SLD.

3. Utvikle en serie korrigerende øvelser.

Retningslinjer inkludere korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter av læreren for å korrigere lesevansker hos yngre skolebarn. For å hjelpe grunnskolelærere tilbys metoder, diagnostikk og et system med korrigerende øvelser for å overvinne lesefeil hos barn med ODD.

2. Generelle kjennetegn ved barn med vansker med å lære å lese

Når de begynner på skolen, har de fleste barn allerede mestret lydsiden av talen fullt ut, har et ganske omfattende ordforråd og er i stand til å konstruere setninger grammatisk riktig. Imidlertid har ikke alle den samme prosessen med språktilegnelse. I noen tilfeller kan det gå sakte, og da opplever barna ulike avvik som forstyrrer den normale taleutviklingen.

Taleforstyrrelser er varierte. Talefeil, manifestert i umodenhet av språklige virkemidler, kan deles inn i tre store grupper.

Den første gruppen består av skoleelever hvis avvik i taleutviklingen kun gjelder defekter i uttalen av individuelle lyder og deres grupper uten andre medfølgende manifestasjoner. Essensen av fonetiske lidelser er at et barn, under påvirkning av ulike årsaker (for eksempel anatomisk avvik i strukturen eller mobiliteten til artikulasjonsapparatet - tenner, kjever, tunge, gane - eller etterligning av feil tale), utvikler og konsoliderer seg en forvrengt artikulasjon av individuelle lyder, som påvirker taleforståelsen og ikke forstyrrer den normale utviklingen av dens andre komponenter. Slike brudd påvirker vanligvis ikke barnas læring på skolen.

Den andre gruppen består av skoleelever som har en umodenhet av hele lydsiden av uttale og fonetiske prosesser (fonetisk-fonematisk underutvikling). Typisk for uttalen til elever i denne gruppen er substitusjoner og blanding av fonemer som er like i lyd eller artikulasjon (susing - plystring, stemt - døv, r - l, hard - myk). Dessuten, for skolebarn i denne gruppen, kan det hende at substitusjoner og blandinger ikke dekker alle de oppførte lydene. Disse elevene har uttalte avvik ikke bare i lyduttale, men også i differensiering av lyder. Disse barna opplever vanskeligheter (noen ganger betydelige) med å oppfatte nærlyder med øret, bestemme deres akustiske (for eksempel: stemte og stemmeløse konsonantlyder) likheter og forskjeller og artikulerende (for eksempel: plystring - susende lyder) likheter og forskjeller, tar ikke hensyn til redegjøre for den semantiske betydningen av disse lydene i ord (for eksempel: tønne - nyre, fabel - dyrkbar jord). Alt dette kompliserer dannelsen av stabile ideer om lydsammensetningen til et ord. Mangel på dannelse av ideer om lydsammensetningen til et ord fører ikke bare til spesifikke skrivevansker, men også til spesifikke lesevansker. Lesevansker påvirker både måten lesing tilegnes på og lesetempoet, og ofte også leseforståelsen.

Den tredje gruppen består av elever hvis svekkelse strekker seg til både lyden (inkludert fonemiske prosesser) og den semantiske siden av talen (generell taleunderutvikling - GSD). Generell taleunderutvikling er en rekke komplekse taleforstyrrelser der barn har nedsatt dannelse av alle komponenter i talesystemet relatert til lyd og semantiske aspekter. (L.S. Volkova).

Fonetisk - fonemiske, leksikalske og grammatiske vansker notert hos barn med OSD, lagdeling og utfylling av hverandre, fører til betydelige talevansker.

Det er fastslått at hos barn med OHP registreres følgende funksjoner som sekundære:

ustabil oppmerksomhet;

utilstrekkelig observasjon av språklige fenomener;

utilstrekkelig utvikling av evnen til å bytte;

utilstrekkelig evne til å huske;

utilstrekkelig utvikling av verbal og logisk tenkning;

redusert kognitiv aktivitet innen språklige fenomener.

3. Hovedretninger for korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter til en lærer

3.1. Diagnostisk retning

For å lykkes med å oppdra og utdanne barn med talepatologi, er det nødvendig å vurdere deres evner riktig og identifisere spesielle pedagogiske behov. I denne forbindelse gis en spesiell rolle til psykologisk, medisinsk og pedagogisk diagnostikk, som tillater:

raskt identifisere barn med taleforstyrrelser;

identifisere de individuelle psykologiske og pedagogiske egenskapene til et barn med funksjonshemminger;

bestemme den optimale pedagogiske ruten;

planlegge korrigerende tiltak, utvikle korrigerende arbeidsprogrammer;

vurdere dynamikken i utviklingen og effektiviteten av korrigerende arbeid;

bestemme vilkårene for å oppdra og utdanne barnet;

konsultere barnets foreldre.

Et av de grunnleggende prinsippene for diagnostisering av nedsatt taleutvikling er en integrert tilnærming, som inkluderer en omfattende undersøkelse, vurdering av utviklingsegenskapene til et barn med OSD forårsaket av dysartri av alle spesialister og dekker. kognitiv aktivitet, atferd, følelser, vilje, synstilstand, hørsel, motorisk sfære, somatisk tilstand, nevrologisk status. Følgelig inkluderer studiet av et barn en medisinsk og psykologisk-pedagogisk undersøkelse.

En medisinsk undersøkelse begynner med en historieundersøkelse. Anamnesen samles inn av lærer-logoped og sammenstilles basert på kjennskap til barnets medisinske dokumentasjon og samtaler med foreldre (eller personer som erstatter dem). Barnets personlige historie inneholder følgende informasjon: egenskaper ved morens graviditet; behandlingens varighet medisiner og påvirkningen av skadelige faktorer på graviditet; funksjoner ved fødsel; arten av assistanse under fødsel; tilstedeværelse av et barn fødselsskader utvikling, anfall, etc.; babyens vekt ved fødselen, tidspunktet da han begynte å mate, lengden på oppholdet på fødesykehuset. Sykdommene som barnet lider, behandlingsfunksjoner og tilstedeværelsen av komplikasjoner er oppført. Det er angitt hvor, hvordan og av hvem barnet ble oppdratt før det gikk inn i en utdanningsinstitusjon.

Betydningen av den perinatale perioden og den tidlige utviklingsperioden i dannelsen av tale- og ikke-taleprosesser bemerkes (A.N. Kornev, 1997). For å identifisere kjennetegn ved den intrauterine og tidlige utviklingsperioden, gjennomføres en spørreundersøkelse blant foreldrene til fremtidige førsteklassinger (vedlegg 1).

Logopedlæreren blir kjent med resultatene av den medisinske undersøkelsen i henhold til dokumentasjonen: de studerer historien om barnets utvikling og konklusjonene til spesialister. Dette hjelper ham med å orientere seg i barnets problemer og skape nødvendige forhold for utviklingen i en utdanningsinstitusjon.

Psykologisk og pedagogisk undersøkelse er en av komponentene i en integrert tilnærming til å studere den mentale utviklingen til barn med taleforstyrrelser. Resultatene kan vurderes i sammenheng med andre data om barnet.

Testmetodikken til T.A. Fotekova brukes som en kilde til diagnostiske verktøy.

Formålet med metodikken: å bestemme utviklingsnivået for taleferdigheter som en viktig betingelse for utvikling av talens kommunikative funksjon.

Materialer: veiledning til teksten, diagnosekort, oppsummeringstabell for registrering av resultater, stimuleringsmateriale (bilder).

Serie 1. Studie av tilstanden til nivået for motorimplementering

Sjekker tilstanden til fonemisk bevissthet

Bruksanvisning: lytt nøye og gjenta etter meg så nøyaktig som mulig.

Presentasjon - reproduksjon - presentasjon - reproduksjon

ma - na - ma	na – ma – na
ja - ta - ja	ta - ja - ta
ha - ka - ha	ka - ga - ka
for - sa - for	sa - for - sa
zha - sha - zha	sha – zha – sha
sa - sha - sa	sha - sa - sha
tsa - sa - tsa	sa - tsa - sa
cha - cha - cha	cha-cha – cha
ra-la-ra	la - ra - la

Karakter: 1 poeng - nøyaktig og korrekt gjengivelse i presentasjonstempo;

0,5 poeng – det første leddet er gjengitt riktig, det andre ligner på det første (ba - pa - ba - pa);

0,25 poeng - unøyaktig gjengivelse av begge medlemmene av paret med omorganisering av stavelser, deres erstatning og utelatelser;

0 poeng – nektet å utføre, fullstendig umulig å gjengi testen.

Maksimumsbeløp poeng for hele oppgaven - 15 poeng

2. Studie av artikulasjonsmotorikk.

Bruksanvisning: Vær så snill og gjør som jeg sier.

pust ut kinnene;

puff ut det ene kinnet;

blåse opp en annen;

legg tungen på høyre kinn;

"Monkey" - plasser tungen mellom overtennene og overleppen;

Bruksanvisning: gjenta bevegelsene etter meg.

"Tube" (leppene skjøvet fremover som et rør);

"Spatula" (en bred spredt tunge ligger på underleppen, munnen er litt åpen);

"Pendel" (munnen er åpen, tungen stikker ut og beveger seg med samme hastighet fra det ene hjørnet av munnen til det andre);

"Sving" (munnen er åpen, tungen berører vekselvis over- og underleppene);

"Smil" - "rør" (vekslende bevegelser av leppene).

Karakter:

1 poeng – riktig utførelse bevegelser med nøyaktig samsvar med alle egenskaper til de presenterte;

0,5 poeng - langsom og anspent utførelse eller ytelse i henhold til show;

0,25 – langt søk etter en positur, eller ufullstendig rekkevidde av bevegelser, eller avvik i konfigurasjon, synkinesis, hyperkinesis;

0 – unnlatelse av å utføre bevegelser.

3. Studie av lyduttale.

Alle lyder er betinget delt inn i fem grupper: plystring, susing, l - l, r - r, alle andre lyder.

Bruksanvisning: gjenta ordene etter meg:

hund, maske, nese; høy, slått, høyde; slott, geit; vinter, vase;

pels, katt, siv; bille, kniver;

hegre, sau, finger; gjedde, ting, brasme; måke, briller, natt;

elv, syltetøy, dør;

lampe, melk, gulv; sommer, hjul, salt.

Karakter:

Hver av de identifiserte fem gruppene vurderes separat.

score - standard uttale av alle lydene i gruppen;

1,5 poeng – én lyd eller flere lyder av en gruppe er tilgjengelige for korrekt uttale, men i spontan tale er de gjenstand for forvrengning eller substitusjon (ikke automatisert nok);

punkt – bare én lyd fra gruppen blir forvrengt eller erstattet i alle talesituasjoner;

0 poeng – flere eller alle lyder i gruppen blir forvrengt eller erstattet.

Maksimal poengsum er 15 poeng.

4. Studie av dannelsen av lydstavelsesstrukturen til et ord.

Bruksanvisning: gjenta ordene etter meg.

Hoppetau, tankbil, astronaut, politimann, stekepanne, kino, basketball, flagre, dykker, termometer.

Karakter

1 poeng - klar og korrekt gjengivelse av ordet i presentert tempo;

0,5 poeng - langsom, spent eller stavelse-for-stavelse reproduksjon, men uten å forstyrre strukturen;

0,25 - forvrengning av lydstavelsesstrukturen til et ord (utelatelser, omorganiseringer, forvrengninger av lyder og stavelser i et ord)

0 – grovt brudd på stavelsesstrukturen til ordet (utelatelser, innsettinger, perseverasjoner) eller manglende fullføring av oppgaven.

Maksimalt antall poeng for hele oppgaven er 10 poeng.

Serie 2. Studie av språkanalyseferdigheter.

Instruksjoner: tenk og svar på spørsmålene mine.

Hvor mange ord i en setning "Det vokste et høyt bjørketre i nærheten av huset"?

Hva er det andre ordet i denne setningen?

Hvor mange stavelser er det i et ord "kreft"?

Hvor mange stavelser er det i et ord "bil"?

Hva er den tredje stavelsen i ordet "bil"?

Hvor mange lyder er det i et ord "kreft"?

Hvor mange lyder er det i et ord "en lue"?

Hva er den første lyden i et ord "en lue"?

Hva er den tredje lyden i et ord "skole"?

Hva er lyden etter "sh" i ordet "skole"?

Karakter:

poeng - riktig svar på første forsøk;

0,5 poeng – riktig svar på første forsøk;

0,25 poeng – riktig svar på tredje forsøk;

0 poeng – feil svar på tredje forsøk.

Maksimal poengsum for en serie er 10.

Serie 3. Studie av talens grammatiske struktur.

Gjenta setninger.

Instruksjoner: lytt til setningene og prøv å gjenta dem så nøyaktig som mulig.

Høsten har kommet.

Fuglen laget et rede.

Hvite måker fløy over vannet.

Det var mange røde epler i hagen.

Jorden er opplyst av solen.

Tidlig på våren ble hele engen vår oversvømmet.

Barna trillet snøkuler og laget en snøkvinne.

Bjørnen fant et dypt hull under et stort tre og laget en hi for seg selv.

Petya sa at han ikke ville gå en tur fordi det var kaldt.

Hester beitet i den grønne enga over elva.

Karakter:

score – korrekt og nøyaktig gjengivelse;

0,5 poeng - utelatelse av individuelle ord uten å forvrenge betydningen og strukturen til setningen;

0,25 poeng - utelatelse av deler av en setning, forvrengning av betydningen og strukturen til en setning, setningen er ikke fullført;

0 poeng – ikke-reproduksjon.

2. Verifisering av forslag.

Jenta stryker. Huset er tegnet av en gutt. Gutten vasker ansiktet sitt. Hunden gikk inn i boden. Bjørketrærne bøyde seg for vinden. Solen lyser opp jorden. Et skip seiler på sjøen. Nina har et stort eple. Bjørnen sover godt under snøen. Det var et stort tre dypt hull.

Karakter:

1 poeng – identifisere og rette feil;

0,5 poeng – identifisere og korrigere feil med mindre unøyaktigheter (utelatelser, omorganiseringer, erstatninger av ord);

0,25 poeng – en feil ble identifisert, men ikke rettet;

0 poeng – ingen feil oppdaget.

3. Lage setninger fra ord i startform.

Bruksanvisning: Jeg skal navngi ordene, og du prøver å lage en setning av dem.

gutt, åpen, dør

lege, behandle, barn

tegne, blyant, jente

i hagen, vokse, kirsebær

sitte, meise, på, gren

pære, bestemor, barnebarn, gi

Vitya, klippe, gress, kaniner, for

Misha, gi, hund, stor, bein

Petya, kjøp, ball, rød, mamma

Ord presenteres før første respons.

Karakter:

1 poeng – setningen er skrevet riktig;

0,5 poeng – ordrekkefølgen er brutt;

0,25 poeng – utelatelser, tillegg eller erstatninger av ord er observert;

0 poeng – semantisk utilstrekkelighet eller avslag på å fullføre oppgaven.

4. Legge til preposisjoner i en setning.

Bruksanvisning: Nå skal jeg navngi en setning der et ord mangler, prøve å finne den og sette den inn.

Lena skjenker te...kopper.

Knoppene har blomstret... på trærne.

Båten flyter...på sjøen.

En måke flyr... gjennom vann.

Ungen falt ut ... reiret.

Trærne rasler...vinden.

De siste bladene faller...bjørketrær.

Valpen gjemte seg... på verandaen.

Hunden sitter...i en kennel.

En stor folkemengde samlet seg på teatret.

To typer hjelp brukes:

Stimulerende ("feil, tenk om igjen");

I form av et spørsmål til en manglende preposisjon (helle te hvor?)

Karakter:

poeng – riktig svar;

0,5 poeng – riktig svar etter stimulerende assistanse;

0,25 – riktig svar etter hjelp av den andre typen;

0 poeng – ineffektiv bruk av både den første og andre typen assistanse.

5. Dannelse av substantiv i flertall i nominativ og genitive tilfeller.

Du kan bruke bilder for å fullføre denne oppgaven.

Bruksanvisning: ett er et hus, og hvis det er mange av dem, så er dette hus .

ett bord, men mange er...

• stjerne -...

Bruksanvisning: en er et hus, men mange andre ting? - Hus.

bord, men mange ting? -...

• stjerne -...

Karakter:

1 poeng – riktig svar;

0,5 poeng – riktig svar etter stimulerende assistanse;

0,25 poeng – skjemaet er utformet feil;

0 poeng – fiasko.

Episode 2. Studie av ordforråd og orddannelsesferdigheter.

1. Navngi babydyr.

Bruksanvisning: i en katt - kattunger, og

• Kylling -

  griser -

  kyr –

2. Dannelse av substantiv i diminutivform.

Bruksanvisning: den store er en ball, og den lille er en ball. Nevn elementene jeg vil liste opp.

Bord, stol, hus, snø, tre.

3. Dannelse av adjektiver fra substantiv.

en slektning

Bruksanvisning: papirdukke - det er papir

kirsebærsyltetøy – tranebærgelé –

eplesyltetøy – gulrotsalat –

plommesyltetøy – soppsuppe –

bringebærsyltetøy – eikeblad –

jordbærsyltetøy – ospblad –

blåbærsyltetøy – eikeblad –

halmdukke – issklie –

b) Kvalitativ

Bruksanvisning: En rev kalles utspekulert for sin list, men...

ulv for grådighet -

hare for feighet -

bære for styrke -

løve for mot -

Bruksanvisning: hvis det er varmt i løpet av dagen, så er dagen varm, og hvis -

• Sol -

c) Besittende

Bruksanvisning: hunden har hundepote, og …

katter – hare – ørnerede –

bjørn – ekorn – fuglenebb –

ulv - jegers pistol -

Karakter: for alle oppgaver i serien utføres i henhold til generelle kriterier:

1 poeng – riktig svar;

0,5 poeng – selvkorrigering eller riktig svar etter stimulerende assistanse;

0,25 poeng – feil utformet form;

0 poeng – fiasko.

Serie 5. Studie av forståelse av logisk-grammatiske relasjoner

a) Vis meg nøkkelen og blyanten. b) Vis nøkkelen med blyant.

c) Blyant - med nøkkel.

a) Tegn en sirkel under korset. b) Kryss under sirkelen.

Fortell meg hva som er sant: våren kommer før sommeren eller sommeren kommer før våren.

Vanya er høyere enn Petya. Hvem er kortere?

Kolya slo Sasha. Hvem er fighteren?

Jegeren løper etter hunden. Hvem er foran?

Pappa leste avisen etter at han hadde spist frokost. Hva gjorde pappa i begynnelsen?

Karakter:

1 punkt – korrekt utførelse;

0,5 poeng – selvkorrigering;

0 poeng – feil svar.

Serie 6. Studie av sammenhengende tale.

Kompilere en historie basert på en serie plottbilder (5 bilder)

Bruksanvisning: se på disse bildene, prøv å sette dem i rekkefølge og lag en historie .

Karakter:

Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng – historien tilsvarer situasjonen, har alle de semantiske koblingene plassert i riktig rekkefølge; 2,5 poeng – det var en liten forvrengning av situasjonen, feil gjengivelse av årsak-virkningsforhold eller fravær av koblingskoblinger; 1 poeng – tap av semantiske koblinger, betydelig forvrengning av mening, eller historien er ikke fullført; 0 poeng – det er ingen beskrivelse av situasjonen.

5 poeng – historien er grammatisk korrekt, med tilstrekkelig bruk av leksikalske virkemidler; 2,5 poeng – historien er skrevet uten ugrammatikalisme, men det er stereotypisk grammatisk design, isolerte tilfeller av søk etter ord eller unøyaktig bruk av dem; 1 poeng – agrammatisms og fjerne verbale substitusjoner forekommer; utilstrekkelig bruk av leksikalske virkemidler; 0 poeng – historien er ikke formalisert.

Kriterium for å fullføre en oppgave selvstendig: 5 poeng – selvstendig lagt ut bilder og komponert en historie; 2,5 poeng – bilder legges opp med stimulerende hjelp, historien er selvstendig komponert; 1 poeng – legge ut bilder og skrive en historie basert på ledende spørsmål; 0 poeng – unnlatelse av å fullføre oppgaven selv med hjelp.

Gjenfortelle teksten du hørte på.

Bruksanvisning: Jeg skal lese den nå novelle, lytt til den nøye, husk den og gjør deg klar til å gjenfortelle den.

Erter.

Det var erter i en belg. En uke har gått. Poden åpnet seg. Ertene rullet lystig inn i håndflaten til gutten. Gutten ladet pistolen med erter og skjøt. Tre erter fløy opp på taket. Der ble de spist av duer. Den ene erten trillet i en grøft. Hun spiret. Snart ble den grønn og ble en krøllete ertebusk.

Historien presenteres ikke mer enn to ganger.

Karakter;

Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng – alle semantiske lenker er gjengitt; 2,5 poeng - semantiske lenker er gjengitt med mindre forkortelser; 1 poeng – gjenfortellingen er ufullstendig, det er betydelige forkortelser, eller forvrengninger av betydning, eller inkludering av uvedkommende informasjon; 0 poeng – fiasko.

Kriterium for leksikalsk og grammatisk formatering av et utsagn: 5 poeng – gjenfortellingen er kompilert uten å bryte leksikale og grammatiske normer; 2,5 poeng – gjenfortellingen inneholder ikke agrammatismer, men det er en stereotyp utforming av utsagnet, et ordsøk og noen verbale erstatninger; 1 poeng – agrammatisms, repetisjoner og upassende bruk av ord noteres; 0 poeng – gjenfortelling er ikke tilgjengelig.

Kriterium for å fullføre oppgaven selvstendig: 5 poeng – uavhengig gjenfortelling etter første presentasjon; 2,5 poeng – gjenfortelling etter minimal hjelp (1-2 spørsmål); 1 poeng – gjenfortelle spørsmålene; 0 poeng – gjenfortelling er ikke tilgjengelig selv for spørsmål.

Diagnostikk utføres i begynnelsen og slutten av skoleåret for å bestemme endringer hos barn i utviklingen av tale- og ikke-talefunksjoner. Resultatene som oppnås blir analysert og registrert i taleprofiler (i form av tabeller og diagrammer).

3.2. Korrigerende og utviklingsmessig retning

For å organisere korrigeringsarbeid er det nødvendig å identifisere lesefeil hos barn. Lesefeil med ODD er vedvarende, og uten spesielt korrigeringsarbeid kan de vedvare hos barn i mange måneder og år. De er av en bestemt karakter: de er gjentatte, typiske feil. Lesefeil i OHP er forårsaket av umodenhet av høyere mentale funksjoner som sikrer den normale leseprosessen.

Feilgrupper:

1. Unnlatelse av å assimilere bokstaver, unøyaktig korrelasjon av lyder og bokstaver, som viser seg i erstatninger og forskyvninger av lyder ved lesing. Det første trinnet som leder barn til å mestre leseferdighetene er den stavelsesmetoden for lesing. For å mestre kontinuerlig lesing av stavelser, må et barn korrekt korrelere en bokstav med en bestemt lyd, uten å blande den med andre. På det første stadiet ser barnet således en bokstav, oversetter den til en lyd, uttaler den trekkende, samtidig oversetter den neste bokstaven til lyd og uttaler den, prøver å ikke pause mellom to lyder, og et mirakel skjer - det dannes en stavelse. Denne prosessen er ofte forsinket hos barn med ODD "Barn med talevansker opplever en uoverensstemmelse mellom visuelle og artikulatoriske bilder, forbindelsen mellom bokstaver og lyder blir forstyrret, som uttales defekt og ikke skilles nøyaktig nok." (L.F. Spirova) Dette fører til feil uttale av en rekke bokstaver under leseprosessen.

Ulike typer erstatninger og forskyvninger kan observeres:

a) erstatning og blanding av fonetisk lignende lyder (stemmet og ustemt, for eksempel TEVOCHKA, LOBATA)

b) erstatte grafisk lignende bokstaver (X-Zh, P-N, I-U, etc.)

c) udifferensierte, variable erstatninger

2. Forvrengning av lydstavelsesstrukturen til et ord.

De vanligste lesefeilene i denne gruppen er:

a) utelatelser av konsonanter i forbindelse (BENK - KAMEKA)

b) utelatelse av konsonanter og vokaler i fravær av sammenløp

(STEAM LOGO – PARVOZ)

c) legge til lyder (IN THE RAIN - IN THE RAIN)

d) omorganisering av lyder (SHOVEL - LOTAP)

e) utelatelser, omorganiseringer av stavelser (KANAVA – KAVANA)

3.Erstatte ord (SVASKET - SLAKTET)

4. Agrammatisms ved lesing. De vanligste feilene som er observert er samsvar mellom substantiv og adjektiv, brudd på kasusendelser og endringer i verbendelser. Under leseprosessen reproduserer ikke barnet endelser, prefikser og suffikser korrekt, noe som endrer de grammatiske formene til ord.

For eksempel:

a) endre kasusendelsen på substantiver

(ÅPNET VINDUET, FRA UNDER LØVENE, HOS KAMERATTER)

b) endre tallet på et substantiv, pronomen (i stedet for LETTER - LETTER, i stedet for COSMONAUT - COSMONAUTS)

c) feil samsvar i kjønn, tall og kasus av substantiv og adjektiv, substantiv og pronomen (EVENTYR INTERESSANT, BARNEMORO, VÅR RAKETT)

d) å endre endelsene på verb 3. person preteritum (DET VAR ET LAND, EN BIL GJORDE FORBI, DET VAR DAG)

e) endre form, tid og type verb (FLY JEG VIL, GÅR FOR Å GÅ)

I mitt arbeid med studenter bruker jeg systematisk og målrettet øvelser for å utvikle perifert syn; forventning; for utvikling av volum, konsentrasjon, stabilitet, oppmerksomhet; å forbedre hukommelsen; artikulerende og pusteøvelser. Jeg tar hensyn til resultatene av tappetesten, observerer tilstedeværelsen og fraværet av regressive øyebevegelser, og tar nok hensyn til den semantiske siden av lesing. Det er veldig viktig å bruke et system med korrigerende øvelser når du arbeider med barn. Et system med øvelser for å overvinne vansker med å lære å lese hos barn med utvikling av spesielle behov.

Naturlig aktivitetstakt

"Lyn" - vekslende lesing i en komfortabel modus med lesing på maksimum høyt tempo. Overgangen til lesing i et akselerert tempo utføres ved å bruke "Lyn"-kommandoen.

"Tug" - lese en tekst høyt, variere lesehastigheten fra 80 til 160 ord per minutt, bak en lærer eller en hurtiglesende elev. Barnet leser teksten for seg selv og prøver å holde tritt med læreren. Læreren stopper på et ord og ber eleven vise hvor han stoppet. Hvis lærerens lesehastighet betydelig overstiger elevens lesehastighet, er det nødvendig å redusere den (det er viktig at gapet ikke overstiger 20 ord per minutt).

2) Regresjoner

Trener "Vindu". For å gjøre dette, ta et ark papir som måler 10 x 5 cm, klipp ut et "vindu" fra høyre kant av rektangelet, høyden er lik bredden på linjen og lengden tilsvarer størrelsen på stavelsen til ca 3-4 bokstaver. Arket legges på linjen og flyttes først av den voksne, og deretter av barnet selv langs linjen. Når simulatoren beveger seg langs linjen, vil elevens blikk bevege seg jevnt sammen med simulatoren, og gjentatt lesing vil bli ekskludert på grunn av at det som er lest vil bli lukket.

3) Forventning

Lese ord med manglende elementer: te...d (notisbok), conve...(konvolutt), honning...d (bjørn). På det første stadiet kan passende bilder velges for barn med ODD;

lese ord fra høyre til venstre

a) nese, brekkjern, stang

b) bra, hytte, kosakk

c) kabel, regiment

lese hele tekster ved å bruke «Alt er omvendt»-metoden. For barn med talevansker er denne øvelsen svært nyttig, siden den ikke bare fremmer utviklingen av forventning, men også utvikler ferdighetene til korrekt, feilfri lesing.

La oss dra til byen Spania

Yikyasv teuvtsvuch adgesv,

Oklot matte, kant eneshuran,

Tidoh mokshidyar adeb...

Og Yenizar og Ekavez -

Faen deg!

An Yegorod – tediv ikanz,

Hye nechanz – en yetybaz!

Etizhakssar mesv an etevs,

Å bli tatt vare på

Alivarp og byen Ilanz

Og adgesv hei iladyulbos!

Spill "Les ordene og finn den odde"

Du må omorganisere bokstavene for å danne ord.

AANNB LYAKOOB OMNLI INAAMSH BRIAOSK

Banan eple sitron maskin aprikos

Finn den vanlige begynnelsen og les ordene

Dekk..lina..ma..gasin..lysh (ma)

Les teksten

Skip

P tok tak i skipet mitt og bar det bort. Krigerne koker, kaster det, fra sto-on til s-or-ki.ay. Og bark-ansiktet fløt videre. Jeg løper ved siden av ham- Andre- barn- - skynder seg etter meg-.

Men her går vi. Skipene hylte inn i elveavstanden. Nå blinket en liten prikk og forsvant.

Folket lager lyd og roper:

Yu-kin ko-ablik druknet ikke, i re-u pl--! Kanskje havet kommer til dette stedet nå.

"Antipator" simulator. Et rutenett med vertikale søyler 0,5 cm brede og hull 1-2 cm brede kuttes ut av et ark med hvitt papir. Den totale størrelsen på rutenettet skal være på størrelse med et trykt ark. Da slipper barnet å flytte på det. Rutenettet er plassert på det trykte arket, og skjuler deler av ordene. Eleven skal lese teksten og gjette fra den synlige delen av ordet om den skjulte delen. Jeg anbefaler å lese rutete tekster i 10-20 minutter om dagen. For barn med talevansker er det tilrådelig å utføre denne typen arbeid med gjensidig kontroll: en elev leser med et rutenett, og den andre sjekker (teksten til den andre eleven er ikke dekket med et rutenett).

4) Artikulasjon

Pusteøvelser:

a) pust inn gjennom nesen, pust ut gjennom munnen

b) pust inn, hold pusten, pust ut

c) puste inn, pust ut i porsjoner;

Fly tar av: ooh-ooh.

Bilene beveger seg: w-w-w.

Hestene galopperte: klapp-klopp-klopp.

En flue treffer glasset: s-z-z-z.

En flue fløy nær øret mitt: w-w-w.

En veps fløy nær nesen min: ssss.

En mygg fløy og ringte: z-z-z.

Han satt på pannen, og vi slengte ham!

Og de fanget den (neve trykket mot øret):

Z-z-z - la den fly.

-"Kald vind". Pust inn gjennom nesen, pust ut gjennom munnen med kald luft, leppene inn i et rør (2 ganger)

-"Varm vind". Pust inn gjennom nesen, pust ut gjennom munnen med varm luft med lyden "Ha-a", som om du varmer hendene. (2 ganger)

– Vi lukter blomstene. Tre korte pust gjennom nesen, jevn utånding gjennom munnen. (4 ganger)

Uttale "p-b, p-b, p-b" energisk (uttale av disse lydene styrker leppemusklene); "t-d, t-d, t-d" (styrker musklene i tungen), "k-g, k-g, k-g" med tungen hengende ut (styrker musklene i svelghulen). Pust inn gjennom nesen, og mens du puster ut, trekk ut lyden "mm-mm-mm", mens du samtidig banker fingrene på nesevingene. Smil med munnen åpen, uttal lydene "o-i-u-p-f-v". Si lydkombinasjonene "oh-fu-fi" uten å holde leppene med fingrene.

Toning

Uttale eller nynne lange (for det meste vokal) lyder

Tongue twisters med en kombinasjon av fingergymnastikk

1.KJØP ET KIPA-BILDE. (Hendene ligger på bordet som på tastene (for hvert ord treffer vi bordet med fingrene etter tur. Vi starter i sakte tempo, og akselererer deretter).

2. EN BJØRN MED BRINGEBÆR LØP FORBI DEN LILLE MARINAEN. (Fingrene på begge hender er lukket. Håndflatene er i rette vinkler. For hver stavelse trykkes fingrene vekselvis mot tommelen.)

3. HAR LILEN BLITT VANNET? (Håndflatene presses sammen (lukkes). For hvert ord åpnes håndflatene opp og ned.)

4. ÅTTE KOPLINGER SLÅR PÅ TANKENE. (Tommel- og pekefingrene på begge hender danner to ringer som er låst sammen. For hvert ord danner fingrene ringer fra andre fingre.)

5. TO VALPER KINN TIL KINN NIPPER BØRSTEN I HJØRNET. (Nevene til høyre og venstre hånd er vekselvis plassert på bordet kantvis, gni mot hverandre, klem hverandre etter tur.)

6. TREDTITRE TROMPETARE BLÅSER ALARM. (Hendene i munnhøyde. Alle ti fingrene imiterer å spille pipe.)

7. BAKEREN BAKKER KALACHI I OVNEN. (Fingrene er sammen, håndflatene er lett bøyd, den høyre dekker venstre. For hvert ord bytter håndflatene plass.

8. TAXIEN ER SKJEV. (Lukk hendene inn i en lås, strekk dem ut foran deg, form en "ring." Bøy hendene med baksiden av hendene, håndflatene ut, behold "låsen." Endre posisjonen til hendene for hvert ord .)

9. EN VANNBÆRER FØRTE VANN FRA VANNLEDNINGEN. (Begge håndflatene er på bordet. Den høyre glir langs bordet og skisserer en sirkel, og den venstre glir opp og ned.)

10. TURN-TAIL ANDA DYKKET OG DYKKET, DYKKET OG DYKKET. (Albuene på bordet, håndflatene i rette vinkler. Alle fingrene presset mot hverandre. Rotasjon av hendene fra deg selv til deg selv.)

11. FRA HOVESTAMPEN STØVFLYGER OVER FELTET. (Håndflatene treffer vekselvis kanten av bordet med innsiden og deretter baksiden.)

12. SPETT BEHANDLER EN GAMMEL EIK. GOD WOODPEKER LOVE EIK. (Håndflatene er vertikalt plassert mot hverandre: den høyre er rettet ut, og fingrene til venstre danner en klype og hviler mot høyre håndflate. Med samtidig uttale av ord, bytter håndflatene plass.)

13. EN VANNBØRER FØRTE VANN FRA UNDER VANNRØRLEDNINGEN. (Begge håndflatene ligger på bordet. Når vi begynner å uttale ordene, klapper vi. Vi klapper i håndflatene, så vekselvis med alle fingrene.)

14.ÉN – VEDE, TO – VEDE, TRE – VEDE. (Fingrene på begge hender knyttes til knyttnever på brysthøyde. Tomlene på begge hender, pekefinger, langfinger osv. plasseres etter tur for hver telling.)

15. BAKEREN BAKTE TIDLIG EN BAGEL, BARANKA, LOAF OG LØF AV DEIGEN. (Alternativt, knyttnevene på bordet, deretter håndflatene med kanter, så åpne håndflatene på bordet.)

16. HAR DU VANNET LILIEN, HAR DU SETT LILIEN? (Handflatene er vertikalt plassert mot hverandre og lukket. Ved ordet "lilje" åpnes håndflatene og danner en blomst. Palmene lukkes igjen, reiser seg og danner en ring - "portrett".)

17. BAKER BAKING KALACHI I OVNEN. BAKEREN KALACHI STEKER I OVNEN. (Sammen med uttalen av tungevrideren, stryker den ene hånden seg over hodet, og den andre, knyttet til en knyttneve, banker i bordet.)

18. EN SPURV SATT PÅ ET FUTURE, SOVNET OG FALLET OPP I SØVNEN. (Begge håndflatene ligger på bordet. Den høyre er nede, den venstre er oppe. Mens du uttaler ordene, bytter håndflatene plass (du kan gjøre det vanskeligere ved å legge til bomull mellom bytter).)

19. ET PAR FUGLER FLØTTE, FLØTTE OG FLØTTE UT. (Begge håndflatene ligger åpne på bordet. Det er en papirkule i den ene håndflaten; samtidig som vi uttaler, overfører vi ballen fra den ene håndflaten til den andre.)

20. URMAKEREN, LUKKER ET ØYE, LAGER EN UR TIL OSS. (Håndflatene ligger tett på bordet, og starter med lillefingeren, vi løfter en finger om gangen: - på høyre hånd, på venstre hånd, på begge samtidig.)

21. ET HEDGEHOG HAR ET HEDGEHOG, EN SNORK HAR EN FREMDELT. (Tre posisjoner av hånden på bordet, som suksessivt erstatter hverandre: en åpen håndflate på bordet; en håndflate knyttet til en knyttneve; en håndflate med en kant på bordet. Først med hver hånd, og deretter med begge hendene sammen. )

22. KNAPP ELIZAR GÅR TIL MARKEDET. (Øvelse "Ring, kanin, geit." "Ring" er dannet av en stor og pekefinger. "Bunny" - løft pekefingeren og langfingrene opp, og resten inn i knyttneven.)

23. FRA BYVEIEN TIL FJELLET, FRA BYEN FRA FJELLET. (Øvelse "Ring". Tommelen lukkes med pekefingeren, danner en ring, deretter lukkes tommelen med resten en etter en.)

24. LENA KNAPPE SPIST, VILLE IKKE SPISE AV LATENHET. (Vi spiller "ok" med skrivebordskameraten vår.)

Leser 15 konsonanter på en rad.

1. BKZSTRMNVZRSHLNH

2. ZHLPFHCHSHBRPTSKL

3. VDVHVGMMNBSKKTFMN

4. PTKZRMVDGBVZRCH

5. ZSChKTFTSHDMLHVDM

6. DGRSHKTBSTTSTRSCHSH

7. TRGHLDGVCHTBLMNZ

8. MFTCSBNPZHLCHSHGHR

9. BSLNRLTsMPDFZHZH

10. NBSMNPRLKFHTSCHSHP

11. FSHMZHDSHHCHMKBPRVS

12. RMNPSHLZhTSSKHRZBCHV

13. ШЧНБВДЗТГПЧХБК

14. KPSHLTSZCHKLNVDSCHFT

artikulering av vokaler, konsonanter, kombinasjoner av vokaler og konsonanter

AOUYIE AYOUEI OUAEII

W – S – W W – F – S S – H – Sh

BA – BYA BO – BYO BU – BYU

FOR – ZYA ZO – ZO ZU – ZYU

FA - FYA FO - FYO FU - FU

øvelse for å korrigere lateral uttale

I – Å-Å-Å-Å – A

I – Y-Y-Y-Y – O

I – Y-Y-Y-Y – U

I – Y-Y-Y-Y – E

I dette tilfellet kreves en jevn inn- og utkjøring.

komponere og lese rene ordtak

TA - TA - TA - munnen ble kalt munnen

TE - TE - TE - pleide å stå på bjørkebark

NO - NO - NO - høsten har kommet

BR – BR – BR – oktober måned kommer

SPIS - SPIS - SPIS - eventyr vi leser

VL – VL – VL – «Reven og tranen».

5) Lite synsfelt

Spill "Hva er rundt".

Et papirark med en tegnet sirkel i midten (1-2 cm i diameter) henges foran eleven i øyehøyde, med en avstand på 1,5-2 meter. Dette punktet vil hjelpe barnet med å feste blikket foran seg. Når han ser på dette punktet, navngir eleven objektene han ser til høyre og venstre for seg selv.

Tall- og bokstavpyramider.

Uten å ta øynene fra midten, les (navngi tallene) til høyre og venstre.

10 23 vi se

96 72 mu ha

Numeriske tabeller.

Arbeidet består av to trinn:

a) Trinn 1 – forberedende. Eleven skal feste blikket mot midten av den skraverte firkanten. Han blir invitert til å navngi tallene han ser, uten å flytte blikket fra midten.

B) Trinn 2 – utøvende. Han blir bedt om å navngi nummeret som er skrevet i ruten som læreren viser. Deretter gis oppgaven å samle tall fra 1 til 24, uten å ta øynene fra den skraverte firkanten.

Spill "Samle alfabetet". Du må samle bokstavene i rekkefølge ved å bruke den forrige metoden.

"Korrigerende test."

8 A B C D E 4 F H​H E 2 A T U N O L 9 S T U V X 7 Y S Y Z 3 C 2 N O M 6 A B C D E 2 U M L I C A L 2 M R S T 2 A 5 I 6 M N 2 S E E T U O 2 L S U A KH 7

Barna får følgende instruksjoner: se nøye og, se raskt gjennom tallene og bokstavene, kryss ut alle bokstavene A, ring rundt alle tallene 2. Jeg gjennomfører denne korrekturprøven hvert år og oppsummerer resultatene. Jeg anbefaler å ta all trykt tekst der du trenger å finne en bestemt bokstav og kryss den ut, og ta den andre bokstaven i en sirkel. En prøve er gitt i begynnelsen. Denne typen arbeid bidrar ikke bare til utvikling av stabilitet og konsentrasjon, men bidrar også til å konsolidere grafiske bilder av bokstaver.

Spillet "Rewrite"

Omskriv uten feil følgende oppføringer:

AMMADAMA REBERGE ASSAMASA GESCLALLA ESSANESSAS

"Kryptering"

Fjern ordene ved å bruke den angitte nøkkelen

A – 1 E – 7 K- 12 R – 18 X – 23 Y – 29

B – 2 F – 8 L – 13 C- 19 C – 24 b – 30

H – 3 W – 9 M – 14 T – 20 H – 25 E – 31

G – 4 I – 10 N – 15 U – 21 W – 26 S – 32

D – 5 J – 11 O – 16 F – 22 Sh – 27 I – 33

E – 6 P -17 B – 28

Dechiffrer og les ordtaket

15, 16, 3, 29, 23 5, 18, 21, 9, 6, 11 15, 1, 8, 10, 3, 1, 11

1 19,20, 1, 18, 29, 23 15, 6 21, 20, 18, 1, 25, 10, 3, 1, 11

(Få nye venner, men ikke mist de gamle.)

Se nøye på disse rutene, der prikkene er plassert på en bestemt måte. Se først nøye på den første ruten (de resterende rutene er lukket) og prøv å plassere disse punktene i den tomme ruten på samme måte. (Det er nødvendig å forberede og gi elevene skjemaer med tomme ruter på forhånd. Visningstiden for ett kort er 1-2 sekunder.)

"Husk ordene"

Elevene blir bedt om å lytte til 10 ord (bord, notatbok, klokke, hus, hest, vindu, lampett, lampe, eple, rose). De må huske og gjenta (skrive ned) ordene de memorerte. For å utvikle langtidshukommelse er det tilrådelig å spørre barna om de samme ordene etter en viss tid uten å gjenta verbalt materiale.

"Husk en historie eller et dikt"

For å trene verbal og logisk hukommelse, sørg for å huske minst 4 linjer hver dag.

Visuelle diktater

Du kan se dette bildet. Eleven leser en setning bestående av 6-8 ord. Etter å ha lest det til det tredje eller fjerde ordet, glemte jeg det første ordet. Derfor kan han ikke fatte meningen med setningen og synes det er vanskelig å koble alle ordene sammen. I dette tilfellet er det nødvendig å utvikle arbeidsminne. Bruk av visuelle diktater er effektivt for å nå dette målet. Tekstene til diktatene ble utviklet og foreslått av professor I. T. Fedorenko. (Hvert av de 18 settene består av 6 setninger. Det særegne ved disse setningene er som følger: hvis den første setningen i det første settet bare inneholder 2 ord - 8 bokstaver, så består den siste setningen i det attende settet av 46 bokstaver, dvs. 9 ord Klassen presenteres med en setning i en viss tid (6-8 sekunder), så skriver elevene denne setningen fra hukommelsen. Arbeid med andre setninger på samme måte samme setninger er skrevet i neste leksjon. visuelle diktater– ca 2 måneder. I løpet av denne tiden utvikler RAM seg så mye at studenten allerede kan huske en setning på 46 bokstaver.

Litterære quizer

Fra andre klasse, i utenomfaglige lesetimer analyserer vi ganske omfangsrike arbeider. Hovedstadiet av leseferdighet er bevissthet, fordi en elev lærer å lese for å lære noe nytt. Vansker med å huske viktige nøkkelpunkter. For å gjøre dette arbeidet enklere, får barna quizspørsmål og begynnelsen på en gjenfortelling ved å bruke «Alt er omvendt»-metoden. Elevene skal svare på quizspørsmålene, lese begynnelsen av gjenfortellingen og forberede resten av gjenfortellingen.

Prinsipper for kriminalomsorg:

Individualisering av undervisningsmetoder.

Individualisering av læringstempo.

Systematisk kontroll av ferdighetsautomatisering.

Maksimal bruk av spillundervisningsmetoder.

Overholdelse av prinsippet om konsistens i å mestre materialet.

Tilegnelsen av hver ferdighet må innledes med opprettelsen av et funksjonelt grunnlag for den.

Som et resultat av alt dette arbeidet assimilerer studenten lettere betydningen av en setning, interesse vises under lesing, noe som betyr at prosessen med å lære og utvikle ferdighetene til flytende, feilfri og meningsfull lesing går mye raskere og mer effektivt.

3.3 Rådgivende retning

Konsultasjonsarbeid sikrer kontinuitet i spesialstøtte til barn med talevansker og deres familier i spørsmål om gjennomføring, differensierte psykologiske og pedagogiske forhold for opplæring, opplæring, korrigering, utvikling og sosialisering av yngre skoleelever.

Grunnleggende former for samhandling med familien

Bli kjent med familien: møte-bekjente, avhør av familier.

Informere foreldre om fremgang pedagogisk prosess: dager åpne dører, individuelle og gruppekonsultasjoner, foreldremøter, design av informasjonsstander, organisering av utstillinger av barns kreativitet, invitasjon av foreldre til barnekonserter og høytider, opprettelse av påminnelser, korrespondanse på e-post.

3. Utdanning av foreldre: organisering av "mor/far skole", "skole for foreldre" (forelesninger, seminarer, workshops, mesterklasser, opplæring, opprettelse av et bibliotek (mediebibliotek).

3.4 Informasjon og pedagogisk retning

1.Informere foreldre (juridiske representanter) om medisinske, sosiale, juridiske og andre spørsmål knyttet til oppdragelse og utdanning av grunnskolebarn med spesielle behov. For å gjennomføre denne oppgaven arrangeres det seminarer, foreldremøter, treninger, informasjonsstands etc. Informasjonsarrangementer på denne seksjonen arrangeres i løpet av skoleåret.

2. Oppmøte og organisering av grunnskolelærere av seminarer, metodeforeninger (vedlegg 2), foreldremøter, konsultasjoner (vedlegg 3)

Planlagte resultater: positiv dynamikk i resultatene av korrigerende og utviklingsarbeid på dannelsen av korrekte leseferdigheter.

Liste over brukt litteratur

	Altukhova T.A. Korrigering av lesevansker hos grunnskoleelever med lærevansker. – Belgorod State University Publishing House, 1998. – 116 s.
	Amonashvili Sh. A. Hvordan lever barna? // M., "Enlightenment", 1991.
	Efimenkova L. N. Korrigering av muntlig og skriftlig tale for grunnskoleelever Moskva “Vlados” 2001
	Lalaeva R. I. Venediktova L. V. Diagnose og korrigering av lese- og skrivevansker hos barneskolebarn/ / Saint Petersburg"Union", 2001
	Mazepina T. B. Utvikling av et barns ferdigheter i spill, treninger, tester // Rostov-on-Don "Phoenix", 2003
	Sadovnikova I. N. Kriminalomsorgsopplæring for skolebarn med lese- og skriveforstyrrelser. Moskva "Arkti" 2005
	Uspenskaya T. Leksjoner i utvikling av oppmerksomhet og hukommelse. – M., 2005. – 95 s.
	Fedorenko I. T. Forbereder studentene til å mestre kunnskap. – Kiev, 1980.-94 s.
	Filicheva T.B., Tumanova T.V. Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved barn med generell taleunderutvikling // Logopedia - 2006. - Nr. 2 (12). – S. 57 – 68.
	Yastrebova A.V. Lazarenko O.I. Jeg vil gå på skolen. Et system med øvelser som former taletenkende aktivitet og kulturen for muntlig tale hos barn // M., "Arkti", 1999.
	Yastrebova A.V. Overvinne generell taleunderutvikling hos grunnskoleelever ved generelle utdanningsinstitusjoner. – M., 2000. – 120 s.
	Yastrebova A.V., Bessonova T.P. Hvordan hjelpe barn med talevansker // Lærerhåndbok, M., Arkti, 1999.

Vedlegg 1

Spørreskjema for foreldre.

Etternavn Fornavn_________________________________

Fødselsdato_________________________________

Skole (nr.), klasse__________________________________________

Adresse, telefonnummer_________________________________

______________________________________________

Mor__________________________________________

Far__________________________________________

Arvelighet_______________________________

Graviditetsforløp: (hva slags graviditet, toksikose i 1., 2. halvdel, anemi, kroniske sykdommer, infeksjoner...)_____________________________________________________

Bruk av medisiner (antipyretika, beroligende midler, hormonelle midler, antibiotika)

Fødsel (tidlig, haster, rask, dehydrert)____________

Stimulering (mekanisk, kjemisk, elektrisk stimulering); tangsøknad, keisersnitt ______________________________________________________

Barnets vekt_______________________Høyde_________

Ble kvelning observert ____________________

TIDLIG UTVIKLING

Holder hodet __________________________________________ (fra 1,5 måneder)

Sittende__________________________________________ (fra 6 måneder)

Gåturer __________________________________________ (fra 12 måneder)

Naturen til barnets "livsrytme" (overdreven motorisk rastløshet, konstant gråt, vedvarende søvnforstyrrelse)_____

Tidligere sykdommer:__________________________

Inntil ett år ________________________________________________

Etter et år __________________________________________

Etter tre år__________________________________________________________

KONKLUSJON AV SPESIALISTER

Konklusjon fra en nevrolog____________________

Øyelegens rapport______________________________

Otolaryngologs rapport_________________________

Konklusjon fra en psykonevrolog_________________________________

Vedlegg 2

"Måter å overvinne skolesvikt"

Hver lærer i ferd med sin pedagogisk virksomhet møter mange elever som opplever vansker med å mestre undervisningsmateriell. Uten å identifisere årsakene til disse vanskene, som i et betydelig antall tilfeller er av psykologisk natur, er effektivt arbeid for å overvinne dem og til slutt forbedre skoleprestasjoner umulig.

De psykologiske årsakene som forårsaker etterslep i læringen er mangfoldige og står i et komplekst forhold til ytre manifestasjoner skolevansker, dvs. grunnen til enhver vanskelighet i pedagogisk arbeid Det kan være ulike psykologiske årsaker eller den samme psykologiske årsaken kan ligge bak vanskeligheter som er forskjellige i ytre manifestasjoner. For eksempel elevens uoppmerksomhet, som lærere og foreldre ofte klager på. Det kan være en konsekvens av ulike årsaker til umodenhet av de faktiske prosessene med frivillig oppmerksomhet, resultatet av utilstrekkelig utvikling av mental aktivitet, manglende interesse for læring eller tilstedeværelsen av personlige problemer. Elevens uoppmerksomhet, spesielt hvis den viser seg etter en viss periode med intens mental aktivitet, kan være assosiert med de individuelle typologiske egenskapene til eleven (svakhet i nervesystemet kan i noen tilfeller også føre til vanskeligheter med elevens nesepuste). til uoppmerksomhet.

Og kjernen i så forskjellige skolevansker hos elever som dårlig hukommelse, manglende evne til å fremheve det som er viktig i undervisningsmateriell, problemer med å løse aritmetiske problemer, kan det være en og samme psykologiske grunn - umodenheten til den mentale operasjonen av analysen.

Et så komplekst forhold mellom de ytre manifestasjonene av vanskeligheter med å lære og årsakene som forårsaker dem, gjør det nødvendig ikke bare for læreren å ha en god forståelse av disse forbindelsene, men for å effektivt identifisere dem, må han ha spesielle psykodiagnostiske teknikker.

Men mangelen på metoder for psykologisk analyse av spesifikke tilfeller av skolesvikt som er tilstrekkelig utviklet og praktiske for praktisk bruk av en lærer, gjør hans arbeid med å overvinne vanskeligheter med barns læring ineffektivt, siden læreren i de fleste tilfeller bruker tradisjonell måte arbeid med lavpresterende elever (tilleggsklasser bestående av repetisjon og tilleggsforklaring av undervisningsmateriell). Men, som erfaringene til mange lærere viser, gir ikke alltid disse timene, som elevene har en negativ holdning til og som krever mye tid og krefter fra både læreren og elevene, det ønskede resultatet.

Det er ganske åpenbart at effektiv hjelp til studenter bare kan gis gjennom en psykologisk tilnærming til å analysere og eliminere vanskene de møter under læringsprosessen.

Utvikling av ulike metoder for å identifisere psykologiske årsaker til læringsvansker bør bidra til en grunnleggende endring av innholdet i tilleggslærerarbeid med elever som henger etter i læringen. I tilleggsklasser bør barn tilbys spesielle oppgaver av ikke-pedagogisk karakter, som i første omgang har et diagnostisk fokus for å identifisere de psykologiske årsakene som forårsaker visse spesifikke vansker hos skoleelever. På det andre trinnet, basert på prinsippet om enhet av diagnose og korreksjon, kan de samme oppgavene brukes som et middel for psykologisk korreksjon av identifiserte mangler.

Forslag for å forbedre korrigerende og utviklingsarbeid med barn med lærevansker:

skape optimale forhold for avsløring og realisering av barns evner, under hensyntagen til hvert enkelt barns individualitet (subjektiv holdning til barnet);

å trene oppmerksomhet, bruke skriveteknikker med kommentarer og øvelser for å finne feil i teksten (i russisk språktimer); korrekturoppgaver, lese en tekst til et gitt uttrykk (litterære lesetimer); øvelser om fordeling av tall i i en bestemt rekkefølge og "telle med forstyrrelser" (matematikk), etc.;

for å utvikle visuelt-motorisk minne, bruk barnets arbeid i henhold til en visuell modell, logisk hukommelse - ifølge verbal beskrivelse eller i henhold til instruksjonene for den foreslåtte aktiviteten;

lære skolebarn å bruke mentale memoreringsteknikker: semantisk korrelasjon, klassifisering, fremheve semantisk støtte, utarbeide en plan, etc.;

å utvikle visuell og effektiv tenkning, bruke objektverktøy-aktiviteter (konstruksjon), legge ut figurer fra fyrstikker, oppgaver med saks og papir;

utvikle visuell-figurativ tenkning ved å tegne, konstruere etter en visuell modell eller verbale instruksjoner, gå gjennom labyrinter osv.;

bidra til utvidelse av skolebarns virkelige livserfaring, akkumulering av deres inntrykk;

aktiver fantasien til skolebarn ved hjelp av øvelser "Uferdige figurer", "Magiske blotter", etc.;

fremme berikelse ordforråd og forbedre den grammatiske strukturen til elevenes tale;

vær nøye med utviklingen av motoriske ferdigheter til yngre skolebarn (kopiere grafiske prøver, spore og kutte ut geometriske former langs konturen, fargelegging og skyggelegging, ulike typer visuelle aktiviteter);

stole i undervisningen på sensitiviteten til dette aldersperiode og sonen for proksimal utvikling;

skape et gunstig klima for samhandling mellom barn og voksen, barn og jevnaldrende.

utvikle individuelle mentale prosesser barnet gjennom restrukturering og utvikling av motivasjonssfæren;

gjennomføre klasser på en leken måte, vekke stor interesse blant deltakerne;

forhold til barn skal være vennlige og velvillige, bebreidelse for feil er uakseptabelt;

barnet må ha rett til å gjøre feil;

læreren må gi en positiv følelsesmessig vurdering av enhver prestasjon av eleven;

Legg stor vekt på å utvikle barnas evne til selvstendig å evaluere arbeidet sitt i klassene.

Gjennomføringen av de oppførte anbefalingene av lærere vil bidra til å forbedre deres samhandling med elevene, samt redusere antallet skolebarn som henger etter i læringen. Læringsforsinkelser gjør skolebarn motvillige til å gå på skolen. Et barn kan ha en favorittlærer, han kan like å sosialisere seg med venner, men feil i å mestre skolefag gjør det å gå på skolen til en uelsket aktivitet. For at et barn skal studere godt, er minst fire viktige forhold nødvendige: fraværet av betydelige mentale mangler; tilstrekkelig kulturelt nivå i familien (eller ønsket om å oppnå et slikt nivå); materielle muligheter til å tilfredsstille de viktigste åndelige behovene til en person; ferdighetene til lærere som arbeider med barn på skolen.

Du bør kontakte en spesialist (skolelogoped eller logoped), følg nøye alle spesialistens anbefalinger, og et positivt resultat vil definitivt komme.

Det er best ikke bare å kontakte en logoped, men også å jobbe med barnet selv. Logopedistimer gjennomføres vanligvis i henhold til et spesifikt system: forskjellige talespill, delt eller magnetisk alfabet for å legge til ord, fremheve grammatiske elementer i ord. Barnet må lære seg hvordan enkelte lyder uttales og hvilken bokstav denne lyden tilsvarer når man skriver. Vanligvis tyr en logoped til kontraster, "finner ut" hvor hard uttale skiller seg fra myk, kjedelig fra stemt ... Trening utføres ved å gjenta ord, diktering, velge ord i henhold til gitte lyder, analysere lyd-bokstavsammensetningen til ord. Det er tydelig at de bruker visuelt materiale for å huske formene til bokstaver (for eksempel "O" ligner en bøyle osv.). Det er ingen grunn til å strebe etter å øke lesehastigheten - barnet må føle grundig individuelle lyder.

Det er også en god idé å kontakte en psykonevrolog: han kan hjelpe til med logopedøkter ved å anbefale visse stimulerende medisiner som forbedrer hukommelsen og hjernens metabolisme. Det viktigste å huske er at dysleksi og dysgrafi er tilstander som krever tett samarbeid mellom lege, logoped og foreldre for å avgjøre.

Det er flere øvelser som vil hjelpe barnet ditt med å takle dysgrafi:

Hver dag i 5 minutter (ikke mer) stryker barnet ut de gitte bokstavene i alle tekster unntatt avistekst. Du må begynne med én vokal, og deretter gå videre til en konsonant. Alternativene kan være svært forskjellige. Kryss for eksempel ut bokstaven "a" og ring rundt bokstaven "b".

Etter 2-3 måneder med slike øvelser (men på betingelse - daglig og ikke mer enn 5 minutter), forbedres kvaliteten på skrivingen.

Skriv korte diktat med blyant hver dag. En liten tekst vil ikke kjede barnet, og han vil gjøre færre feil (noe som er veldig oppmuntrende). Skriv tekster på 150-200 ord, se etter feil, ikke rett dem i teksten. Bare marker i margene med en grønn, svart eller lilla penn (aldri rød). Gi deretter notatboken til barnet for korrigering. Han har muligheten til å ikke stryke over, men slette sine feil og skrive riktig.

Målet ble oppnådd: feilene ble funnet av barnet selv, rettet, og notatboken er i utmerket stand.

Gi barnet øvelser for langsom lesing med uttalt artikulasjon og kopiering av teksten.

Når du jobber med barnet ditt, husk noen grunnleggende regler:

Gjennom spesialklasser trenger barnet et gunstig regime.

Etter mange toere og treere, ubehagelige samtaler hjemme, burde han i det minste føle en liten suksess.

Unngå å teste barnets lesehastighet. Det må sies at disse sjekkene lenge har forårsaket rettferdig kritikk fra psykologer og defektologer. Det er også bra hvis læreren, som forstår stresset barnet opplever under denne testen, gjennomfører den uten vekt, skjult. Men det hender også at de oppretter en fullstendig eksamenssituasjon, ringer barnet alene, stiller klokken, og til og med sjekker det ikke med læreren din, men med rektor. Kanskje for en student uten problemer spiller alt dette ingen rolle, men hos våre pasienter kan nevrose utvikle seg. Derfor, hvis du virkelig trenger å teste lesehastigheten din, gjør det så skånsomt som mulig.

Tilnærmingen "les og skriv mer" vil ikke gi suksess. Bedre mindre, men bedre kvalitet. Ikke les lange tekster eller skriv lange diktat med barnet ditt. I de første stadiene bør det jobbes mer med muntlig tale: øvelser for å utvikle fonemisk persepsjon, lydanalyse av ord. Tallrike feil som et barn med dysgrafi uunngåelig vil gjøre i en lang diktat, vil bare bli registrert i hans minne som en negativ opplevelse.

Ikke ros for mye for små suksesser. Det er bedre å ikke skjelle ut eller bli opprørt når noe ikke fungerer for barnet ditt. Det er veldig viktig å ikke vise barnet ditt følelsesmessige engasjement: ikke bli sint, ikke irritert og ikke være overfor glad. En harmonisk tilstand av ro og tillit til suksess er bedre - det vil være mye mer gunstig for bærekraftige gode resultater.

GOU DPO "CHELYABINSK INSTITUTT FOR OMSKJØNNELSE OG AVANSERT KVALIFIKASJON AV UTDANNINGSARBEIDERE"

AVDELING FOR SPESIELL (KORREKTIV) UTDANNING

SERTIFISERINGSARBEID

Emne: Utvikling og korrigering av leseferdigheter.

Utført: grunnskolelærer

Kommunal utdanningsinstitusjon ungdomsskole nr. 7, Ashi

Chelyabinsk-regionen

Petintseva Larisa Nikolaevna

Gruppe nr. 231

Chelyabinsk - 2011

Side

Introduksjon ………………………………………………………………………. 3

Kapittel Jeg . Teoretisk del.

1.1. Lære å lese inn klasse VII litt som et problem……………………… 7

1.2. Årsaker til uutviklede leseferdigheter hos elever……………7

1.3. Dannelse av en positiv holdning blant studentene til den litterære lesetimen og selvstendig lesing av bøker…………… 9

1.4. Korrigering av ufullkomne leseferdigheter………………………….. .17

1.5. Vurdering av skolebarns aktiviteter……………………………………………………… 20

Kapittel II . Praktisk del.

2.1. Mål og arbeidsoppgave……………………………………………… 22

2.2. Arbeidsformer og -metoder………………………………………………………………………. 22

2.3. Analyse og resultater av arbeidet……………………………………………………… 23

Konklusjon …………………………………………………………………… 26

Bibliografi ……………………………………………………………28

applikasjoner ……………………………………………………………………29

Introduksjon.

Lesing er et vindu som barn gjennom

se og oppleve verden og seg selv. Den

åpner seg for barnet først da

når, sammen med lesing, samtidig med

ham og til og med før det først ble avslørt

bok, møysommelig arbeid begynner på

V. A. Sukhomlinsky

Lesing inntar en viktig plass i livet til enhver person. Den moderne leseren, under dominans av TV, kino og Internett, mister interessen for å lese bøker som kan berike en persons indre verden, gi kunnskap om livet og verden rundt ham, utvikle tenkning og gi glede av å møte favorittkarakterene hans. .

På russiske skoler ble barn alltid først og fremst lært å lese, og deretter å skrive og regne. Læreren står overfor spørsmålet: hvem og hvorfor elsker å lese, eller hvem og hvorfor liker ikke å lese?

Alle barn mestrer leseprosessen på ulike måter og til ulike tider, men å lære å lese blir målrettet først i barneskolen. På dette stadiet er lærerens oppgave ikke bare å lære barn å gjenskape lydstrukturen til et ord i henhold til dets grafiske modell, men også å danne semantisk, bevisst lesing i dem. Derfor er det på dette tidspunktet ekstremt viktig å trekke barnets oppmerksomhet til betydningen av ordet, siden det å forstå betydningen ikke bare er målet med lesing, men også et pålitelig middel for uavhengig kontroll. Et barn som har mestret leseferdighet med en hastighet på 20-30 ord per minutt kan ikke forstå teksten når de leser selvstendig. Derfor oppstår oppgaven - å intensivt forbedre leseteknikken til elever i 2-4 klassetrinn. Elevene skal beherske helhetlige leseteknikker og ved slutten av grunnskolen være i stand til å lese bevisst og uttrykksfullt med en målhastighet på 90-100 ord per minutt.

Å mestre lesing er en lang og vanskelig prosess for et barn, som tar mye mental styrke og tid. Inntil han lærer å lese raskt og meningsfullt, å tenke og ha empati mens han leser, vil denne prosessen gi ham liten glede og nytelse.

Uutviklede leseferdigheter forstyrrer vellykket læring i andre fag, siden lesing er en generell akademisk ferdighet.

Lesetimer er leksjoner i å forstå litterære og kunstneriske verk, forming leserens interesser, taleutvikling, leksjoner der problemene med utdanning, oppvekst og utvikling løses i et kompleks.

Læring av leseprosessen kan derfor ikke reduseres til leseteknikk det er en toveis prosess, inkludert leseteknikk og leseforståelse.

I hver klasse er det elever som ikke behersker leseferdigheten på det nivået som kreves av skolepensum innenfor tidsperioden fastsatt av den. Når de studerer i 2., 3. og høyere klasse, vet de ikke hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt. Det er åpenbart at det bør utføres spesielt kriminalomsorgsarbeid med slike elever. Typene lesefeil er ganske varierte. Og hvis vi også tar hensyn til individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, kan du finne deg selv i en veldig vanskelig situasjon når du velger korrigeringsmetoder.

Utilstrekkelig mestring av leseferdigheter kan også observeres hos barn med normal intelligens, intakt tale og fullt syn og hørsel. Imidlertid kan umodenheten til visse psykologiske mekanismer bli en alvorlig hindring for å lære grunnleggende akademiske ferdigheter.

Nedsatt leseferdighet er i større grad assosiert med elevers manglende selvkontroll. Nivået av selvkontroll kan bedømmes etter hvordan eleven korrelerer resultatene av sine pedagogiske aktiviteter med modellen (målet) og eliminerer avviket mellom modellen og den virkelige prestasjonen i aktivitetsprosessen. Som regel dannes ikke selvkontroll hos alle underpresterende elever.

Denne konklusjonen lar oss fremheve følgende strukturelle komponenter korrigerende arbeid: prøve; reell prestasjon av studenten; avvik mellom modellen og elevens faktiske prestasjoner; anbefalinger for å endre arten og strukturen til en elevs læringsaktiviteter.

Korrigerende arbeid må som regel utføres med underpresterende studenter og samtidig feire deres suksess. Selv om læreren gir karakteren "2", kan han verbalt notere at eleven pleide å gjøre flere feil, men nå færre, og har begynt å lese bedre, men det er for tidlig å gi ham en "C". I forhold til korrigerende arbeid er det nødvendig å sette et mål - å bringe antall elevfeil til et nivå som er vurdert til minst "tre". Det er praktisk å registrere resultatet av arbeidet i form av "Våre suksesser"-grafen gitt nedenfor. Eleven vil tydelig se hvordan kurven for hans suksess vil stige oppover. Og selv om det ennå ikke har nådd "tre"-nivået, er det allerede langt fra det opprinnelige nivået.

Eksperimenter utført under i fjor, viste at rask lesing aktiverer tankeprosesser og er et av virkemidlene for å forbedre seg pedagogisk prosess for et bredt spekter av læringsnivåer, fra grunnskole til videregående.

Optimal lesing er lesing i samtalehastighet, dvs. med et tempo på 120 til 150 ord per minutt. Det er til denne hastigheten det menneskelige artikulasjonsapparatet har tilpasset seg gjennom mange århundrer, og det er med denne hastigheten en bedre forståelse av teksten oppnås.

Hvis vi analyserer prestasjonene til elever i 5. klasse, kan vi konkludere med at de fremragende elevene var barn som ved slutten av grunnskolen hadde en lesehastighet i området 130-170 ord i minuttet. I gjennomsnitt omtrent 150 ord per minutt. De som ble gode lesere hadde en leseteknikk på 100 til 140 ord i minuttet. I gjennomsnitt er dette 120 ord per minutt. C-elevene hadde en lesehastighet på 80-90 ord i minuttet – omtrentlig, selvfølgelig. Dette er mønsteret.

La oss skrive ned brøken. Telleren er 40 000, nevneren er 80. 40 000 ord er volumet på en seks-siders avis, og 80 ord i minuttet er hastigheten til noen videregående elever. Det betyr at et skolebarn vil lese en avis på 500 minutter, eller på en åtte timers arbeidsdag!

En elev med dårlig lesing, som flytter til midten og deretter til høyere nivå på skolen, vil, om ikke drukne, så kveles i informasjonsstrømmen. Denne studenten er dømt til å mislykkes. Og uansett hvilke gode lærere du inviterer til denne studenten, vil det ikke bli noe ut av det før de lærer det elementære - å lese.

Det er ingen vits i å håpe «tilfeldig» at leseflyt vil komme av seg selv med årene. Førsteklassinger er i den gunstige alderen når de kan oppnå optimal hastighet de har en nesten uuttømmelig reserve for å forbedre leseteknikken.

Hvordan nå dette nivået på 120 ord per minutt, hvilke undervisningsteknikker å bruke?

Grunnskolen er grunnlaget for alt som følger

barnets utdanning. Derfor er oppgaven til en grunnskolelærer

legge ned så mye kunnskap, ferdigheter og evner som mulig. Og selvfølgelig bør hovedvekten legges på lesing, siden dette er grunnlaget for alle grunnleggende. Uten evnen til å lese vil et barn være analfabet i skrift og ha dårlige kunnskaper om det russiske språket. Det vil være vanskelig for ham å gjenfortelle tekster om muntlige emner, siden for å gjenfortelle en tekst, må han lese den flere ganger, og viktigst av alt, lese den bevisst for å huske den. En elev som leser dårlig vil ikke raskt og riktig kunne løse et matematikkproblem, siden han ikke bare må lese det, men også kunne forstå det og fremheve det viktigste. Derfor mener jeg at en av grunnskolens viktigste oppgaver er å utvikle flytende, korrekt, bevisst, uttrykksfull lesing hos barn. Generelt ser leseferdigheten ut til å bestå av to faktorer: semantisk og teknisk, dvs. leseteknikk. Leseteknikk er måten å lese på, dens nøyaktighet, hastighet, uttrykksevne. Hver av komponentene i leseteknikken, så vel som deres helhet, er underlagt den semantiske siden, forståelse. Selve lesingen utføres for å trekke ut viss informasjon i teksten som leses, for å forstå og innse dens betydning.

Relevansen av dette problemet avgjorde mitt valg av emne for sertifiseringsarbeid: "Utvikling og korrigering av leseferdigheter." Arbeidet vil vurdere årsakene til elevenes uutviklede leseferdigheter, samt arbeidsformene og arbeidsmetodene i klasse VII, bruken av moderne tilnærminger og pedagogiske teknologier i lesing.

Målet med arbeidet:å danne en grunnskoleelev som en bevisst leser, som viser interesse for lesing, har sterke leseferdigheter, metoder selvstendig arbeid med en lesbar tekst og en barnebok, med et visst nivå av lærdom, moralsk, estetisk og samfunnsutvikling.

* Seksjon skrevet av B. N. Bodenko.

Det er elever i alle klassetrinn som ikke oppnår lesestandardene som kreves av skolens læreplan innen fristene fastsatt av læreplanen. Når de studerer i 2., 3. og høyere klasse, vet de ikke hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt. Det er åpenbart at det bør utføres spesielt kriminalomsorgsarbeid med slike elever. Typene lesefeil er ganske varierte. Og hvis vi også tar hensyn til individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, kan du finne deg selv i en veldig vanskelig situasjon når du velger korrigeringsmetoder.

Utilstrekkelig mestring av leseferdigheter kan observeres hos barn med normal intelligens, intakt tale og fullt syn og hørsel. Imidlertid kan umodenhet til visse psykologiske mekanismer bli et alvorlig hinder for å lære grunnleggende akademiske ferdigheter.

Nedsatt leseferdigheter (i mangel på patologi) er i større grad assosiert med elevenes manglende selvkontroll. Utviklingen av selvkontroll kan bedømmes etter hvordan eleven korrelerer resultatet av sine pedagogiske handlinger med modellen (målet) og eliminerer avviket mellom modellen og den faktiske prestasjonen under aktiviteten. Som regel dannes ikke selvkontroll hos alle underpresterende elever.

Denne visningen lar oss identifisere følgende strukturelle komponenter i kriminalomsorgen: prøve; reell prestasjon av studenten; avvik mellom modellen og elevens faktiske prestasjoner; anbefalinger for å endre arten og strukturen til en elevs læringsaktiviteter.

Korrigeringsarbeid må som regel utføres med lavpresterende elever som har en solid "D". En poengsum på "2" gis for å overskride det akseptable feilnivået. De "to" gjenspeiler ikke omfanget av dette overskuddet. Når han gir en "2", kan læreren verbalt notere at Vova pleide å gjøre flere feil, men nå færre, og har begynt å lese bedre, men det er for tidlig å gi ham en "C". I forhold til korrigerende arbeid er det nødvendig å sette et mål - å bringe antall elevfeil til et nivå som er vurdert til minst "tre".

Det er praktisk å registrere resultatene av arbeidet i form av "Vår fremgang"-grafen nedenfor. Eleven vil tydelig se hvordan kurven for hans suksess vil stige oppover. Og selv om det ennå ikke har nådd "tre"-nivået, er det allerede langt fra det opprinnelige nivået.

"Fem"-sonen tilsvarer 98-100% lesekvalitet, "fire"-sonen - 95-97%, "tre"-sonen - 90-94%. Grensene for sonene ble valgt ut fra en analyse av lesekvaliteten til elever som hadde passende karakterer og på grunnlag av lærernes meninger. Kvalitetsprosenten ble beregnet på vanlig måte som forholdet mellom antall korrekt leste ord og deres totale antall, multiplisert med 100.

Konseptet "prosent" læres ikke til små barn. Sonegrensene er tegnet for tekst med et visst antall ord i forhold til et begrenset antall feil.

Når han ser suksessene hans, begynner studenten å studere mer villig, han er ikke redd for å lese dårlig, troen på hans egne evner vises, og tilliten til læreren styrkes.

Beregningen og grafen for lesekvalitet utføres både for hver del av teksten som leses, og for hele teksten. Dette lar deg fremheve den delen av teksten som er dårligst å lese og krever spesiell oppmerksomhet.

Analysen av lesekvalitet over tidsintervaller har imidlertid størst diagnostisk verdi. Antall feil og uberettigede pauser telles for hvert 30. eller 60. sekund. Ordene som forårsaket tap av tempo og kvalitet på lesingen er identifisert. Hvis det er mulig å etablere et hvilket som helst mønster, for eksempel vanskeligheter med å lese ord med en kombinasjon av konsonanter, arbeides det etterpå med slike ord, hvis ikke, er vanskelige ord understreket i teksten med en rød blyant studenten må lese dem spesielt nøye.

For at suksesskurven skal gå oppover hele tiden, er det viktig å nøye analysere feilene eleven gjør. En delvis analyse av feilene som er gjort, og fremhever de som forekommer oftest, lar oss tydelig styre retningen for korrigerende arbeid.

For en av elevene i 1. klasse utgjorde altså feil ved lesing av ord med bokstaven «b» 26 % av det totale antallet feil for konsonanter. Etter å ha jobbet med bokstaven og lyden "b", sank det totale antallet feil. I lesningen til en annen elev, en femteklassing, av 19 feil forårsaket av vanskeligheter med å observere pauser, oppsto 7 pauser (37 %) på konsonanten "v" i begynnelsen av ordet. Totalt dukket bokstaven "b" opp i denne posisjonen 11 ganger, dvs. i 64 % av tilfellene klarte ikke studenten å oppfylle kravet. Arbeid for å øke hastigheten på gjenkjenning og lesing av bare bokstaven "v" i begynnelsen av et ord (eleven blandet russisk og engelsk lesning av dette brevet) gjorde det mulig å dramatisk forbedre lesekvaliteten for denne studenten.

Etter at bokstaven (eller type stavelse, eller type ord) som gir høyest prosentandel av feil for en gitt elev er uthevet, kan arbeidet bygges i to retninger: 1) øke belastningen i mengde og tid på denne bokstaven (type av stavelse, type ord); 2) utelukke ord med denne bokstaven fra de lesbare tekstene, sette sammen en liste over ord for lesing som ikke har denne bokstaven (type stavelse, type ord). Betydningen av den første retningen er åpenbar - trening. Og den andre retningen lar deg skape en atmosfære av suksess, feilfri lesing og skape en positiv holdning til lesing.

En god indikator på stabiliteten til den formative leseferdigheten kan være forholdet mellom korrekt leste ord og antall feil under den første lesingen av en ukjent tekst. Ved å dele antall korrekt leste ord med antall feil, får vi gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil. For en av elevene endret denne indikatoren seg for eksempel som følger: 1. måling - 5 ord fra feil til feil, 2. (etter en rekke korrigerende leksjoner) - 13 ord, 3. - 30 ord fra feil til feil under den første lesingen av en ukjent tekst. Maksimumsverdiene for antall korrekt leste ord mellom to feil endret seg også: henholdsvis 15, 48, 58 ord.

Indikatoren "lengde på leseseksjonen uten feil" lar læreren, psykologen og foreldrene med rimelighet velge volumet av tekst som legges inn for første lesing, og kunstig opprettholde prosentandelen av kvalitet på et nivå som ikke forårsaker negative følelser hos eleven . La for eksempel to elever lese samme tekst. Begge leste 150 ord og gjorde 15 feil. Lesekvaliteten deres er den samme – 90 %. Gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil er også den samme - 9 ord. Men den maksimale verdien av lengden på seksjonen uten feil for den første studenten er 20 ord, og for den andre - 60 (denne studenten gjorde flere feil på rad). Det er klart at for en førstegangsstudent er det risikabelt å øke lengden på teksten som leses. Men for den andre studenten kan du velge en større tekst: sannsynligheten for at han ikke vil gjøre en feil når du leser ytterligere 30 tilføyde ord, er ganske høy. Da vil kvalitetsprosenten hans endres og bli lik 92 %. Grafen vil tydelig vise at den første eleven er nær en "to", og den andre er nær en "firer".

Opplevelsen av massekorrigering av leseferdigheter basert på indikatoren "lengde på lesedelen uten feil" er interessant.

1. klasseelever fra en av Moskva-skolene ble invitert til å delta i en lesekonkurranse. Hver deltaker måtte lese hvilken som helst tekst forberedt på forhånd, d.v.s. antall uavhengige treningsavlesninger var ikke begrenset. Testavlesningen ble utført uten å ta hensyn til hastighet, kun for nøyaktigheten. Da en elev gjorde den første feilen, ble lesingen hans umiddelbart avbrutt og resultatet – antall ord lest riktig før den første feilen – ble lagt inn i et bord som hang på veggen i klasserommet. Ved påfølgende forsøk (på samme dag eller på andre dager) ble leseresultatet i dette forsøket igjen registrert, og ved siden av, gjennom en brøklinje, ble summen av ord lest for alle forsøk. Konkurransebetingelsene forbød å lese den samme passasjen om og om igjen. Utvalgte resultater fra konkurransen er presentert i tabell. 1.

Langvarig praksis med å jobbe på et logopedisenter med barneskolebarn i vanlige klasser og kompenserende undervisningsklasser, lese- og skriveforstyrrelser er direkte avhengige av tilstanden til barnets intelligens og, som påvirker hele læringsprosessen som helhet, har en negativ innvirkning på mental- og taleutvikling. Ved å identifisere disse lidelsene hos barn med talepatologi og bestemme deres patogenese i hvert enkelt tilfelle, er det mulig å forutsi systemet for pedagogisk påvirkning på barnet. Basert på resultatene av undersøkelsen av barn, etter å ha bestemt årsakene og mekanismene for lesesvikt, planla vi korrigerende arbeid, i noen tilfeller med mer oppmerksomhet til utviklingen av fonemisk hørsel og lyduttale, i andre - til korrigering av visuell persepsjon , og for det tredje - til utvikling av språkanalyse og -syntese eller overvinne eksisterende agrammatisme hos barn.

Eliminering av mangler i muntlig tale, lesing og skriving i logopedistimer ble utført samtidig

La oss vurdere følgende perioder med arbeid med lesekorrigering:

Arbeid med lydsiden av tale.

• utvikling av fonemisk bevissthet;
• utvikling av artikulatoriske motoriske ferdigheter;
• utvikling av den tempo-rytmiske siden av talen.

Arbeid med oppfatningen av en bokstav og evnen til å korrelere den med den tilsvarende lyden.

• utvikle lyd-bokstavanalyse;
• lære barn å betegne en lyd med den tilsvarende bokstaven;
• forbedre finmotorikk;
• arbeid med utvikling av planar syntese av bokstaver.

På den innledende fasen av korrigerende trening, må hver leksjon inkludere øvelser for å utvikle fonemisk persepsjon, artikulatoriske motoriske ferdigheter, lang utpust og en følelse av rytme. Til dette formålet brukte vi følgende sett med øvelser.

Artikulasjonsgymnastikk for lepper:

• "Pendel" - strekk leppene dine fremover, flytt dem så til siden så langt som mulig, fiks dem og deretter i den andre retningen (5-6 ganger).
• "Mill" - strekk leppene dine fremover og gjør sirkulære bevegelser av leppene dine med klokken. Først i den ene retningen, så i den andre (3-4 ganger).
• "Chick" - med leppene strukket fremover, uttal (spør) ordet "drikke" (8-10 ganger), etc.

Artikulasjonsgymnastikk for underkjeven:

• "Aper" - skyv underkjeven fremover, sett den tilbake på plass. Prøv deretter å "skyve" den tilbake (3-4 ganger).
• "Sag" - veldig langsomme, jevne bevegelser av underkjeven til høyre, venstre (3-4 ganger).
• "Am" - senk underkjeven veldig sakte på lyden "A" og lukk den raskt på lyden "M" (3-4 ganger), etc.

Artikulasjonsgymnastikk for tungen:

• "Prick" - med tuppen av tungen din, prøv å prikke det ene eller det andre kinnet (5-6 ganger).
• "Sting" - strekk den spisse tungen fremover og skjul raskt (3-4 ganger).
• "Klikk" - klikk på tungen, gjemmer lyden i resonatoren, dvs. på lukket munn, da er det samme, bare munnen er åpen (3-4 ganger), osv.

Jobbe med utvikling av langvarig utånding Først foregikk det uten deltagelse av tale, deretter med talemateriale. Samtidig er det viktig å sørge for at barn ikke hever skuldrene eller anstrenger musklene i åndedrettsapparatet for mye, slik at utåndingen blir jevn, gradvis og lang. Nedre costal, diafragmatisk pust er utviklet. For kontrollformål plasseres lærerens hånd på barnets membranområde, og barnets hånd kjenner lærerens åndedrettsbevegelser. Her er det noe pusteøvelser .

1. "Varm opp i kulden." Barn puster inn gjennom nesen og blåser på de "avkjølte" hendene, puster jevnt ut gjennom munnen, som om de varmer hendene.

2. "Snøstorm". Foran barna er et plottbilde. Ved signalet «Snøstormen har begynt» nynner barna stille: «U-oo-oo:.» Ved signalet "Alvorlig snøstorm" sier barn høyt: "U-oo-oo:". Ved signalet «Snøstormen avtar», reduserer barna gradvis styrken på stemmene sine. Ved signalet «Snøstormen er over» blir de stille. Talesignaler kan ledsages av håndbevegelser: horisontal håndbevegelse - barn nynner stille, håndbevegelse oppover - styrking av stemmen, nedadgående håndbevegelse - avtagende stemmestyrke.

"Airplane"-øvelsene utføres på lignende måte, men her gjøres barnas oppmerksomhet mot det faktum at flyet flyr i samme høyde, så lyden varer i samme tone, bare styrken på lyden endres (den flyet er langt unna - stille, flyr over oss - høyt, flyet flyr bort - stemmen blekner).

Det ble også gjennomført øvelser: «Blås ut et stearinlys», «Ekko», «Legge til en setning» osv. Barna likte godt øvelser av konkurransekarakter (for eksempel: «Hvem kan vare lenger?»). Men først prøvde barna å lure læreren ved å stille pusten ekstra. Etter lange forklaringer om fordelene ved å utføre pusteøvelser riktig, sluttet barna å ty til denne teknikken, og etter hvert ble utåndingen lengre.

Samtidig er det nødvendig å gjenkjenne bokstavene som er studert i klassen ved å bruke et bånd der bokstavene er skrevet ut i samme rekkefølge som de blir studert på skolen. Her presenteres bokstaver som er feil plassert, med uferdige elementer.

På det første trinnet er vokalbokstaver indikert i rødt. Det står et brev i vinduet, logopeden ber eleven navngi det. Å endre bildet - bokstaver først i sakte tempo, og deretter i raskt tempo - er en visuelt-artikulatorisk øvelse. Her kan du presentere en liten tabell med bokstaver ordnet tilfeldig. Arbeidet går i to retninger: læreren viser bokstaven, og barnet navngir den og omvendt. Et annet alternativ for oppgaven. Barnet skal navngi: a) alle bokstavene skrevet feil; b) alle bokstaver skrevet ut riktig Logopeden oppfordrer barna til å bevise hvorfor oppføringen er feil, ber dem forklare hvordan elementene i bokstavene skal ordnes riktig. Her er det tilrådelig å bruke "skrive i luften"-teknikken ved å bruke ord som uttrykker gjensidig ordning på flyet: høyre, venstre, over, under, i midten, på skrå. Ethvert riktig svar oppmuntres. Først etter dette blir feil rettet, om mulig samlet.

Da bør du forberede barna på å jobbe med stavelsestabellen. Elevene husker hva en søyle er, en linje (demonstrasjon av en lined notisbok), skjæringspunktet mellom en linje og en kolonne (to veier krysset: barn ser etter krysset og skygger for det).

Barn som forvirret skrivingen av bokstaver ble bedt om å konstruere bokstaver fra fyrstikker og pinner, fullføre bokstaven, omrisset, farge, forme fra plastelina, jobbe med en mal og understreke bestemte bokstaver i stor og liten tekst. Hvis en bokstav vedvarende ikke gjenkjennes, gir vi den en prøve av sandpapir limt på papp for å koble til visuell-auditiv persepsjon og taktil hukommelse ved å palpere opptil 30 ganger med åpne og lukkede øyne. En diktat av trykte bokstaver utføres for selvtest. En tavle åpnes med riktig oppføring på. For denne typen arbeid velges bokstaver som er like i stavemåte eller fonetiske egenskaper.

En god måte å huske bokstaver på er "bokstavlotto", når barn dekker de navngitte bokstavene med ord med sjetonger, eller et spill når barnet trenger å samle en bokstav (stavelse, ord, setning) trykt på et kort kuttet i biter langs rett linje. og skrå linjer. En mer kompleks oppgave ble også tilbudt - å sette sammen et brev fra biter. Slik skjer utviklingen av ikke bare grafomotoriske funksjoner, men også den mentale analytisk-kinetiske aktiviteten til barnet. Dessuten, hvis oppgaven forårsaket vanskeligheter, ble det gitt støtte (et fullstendig bilde av brevet) eller barnets tanker ble rettet i riktig retning ved hjelp av en logoped. Ethvert arbeid med å gjenkjenne og konstruere en bokstav ble fullført ved å uttale den tydelig. Deretter begynner arbeidet med å fremheve den perkussive lyden med stemmens styrke og lengde, basert på bokstaver. Slike fonetiske øvelser blir mer komplekse etter hvert som læringen skrider frem og er tilstede i hver leksjon, først som et organiserende øyeblikk, og deretter som et avslappende øyeblikk. For eksempel,

1) Vi bruker høye eller stille klapping for å understreke.

2) Differensiere:

og __________ Legen ser på pasientens hals.

aa - aa - aa Lulling en dukke.

aaa - aaa - aaa

kl __________ Spill med damplokomotiv.

åå – åå – åå

wa-wa-wa

ay - ay - ay De skiller, barn ser etter en analogi.

o___ o ____ o Baby gråter, tuter. Tannverk. Stønn.

åååååååååååå

Daglige korte fonetiske øvelser løser mange problemer og utvikler ferdigheter:

• fremheve ny lyd og etablere dens plassering i forskjellige posisjoner, korrelere den med det tilsvarende grafem;
• utvikle klar diksjon, utvikle stemmestyrke;
• endre tempoet i tale;
• arbeide kollektivt;
• øve på leseteknikk;
• utvikle stavebevissthet.

Det er «hjemme»-barn som, selv om de kan alle bokstavene, ikke kan lese stavelser og ord sammen, men leser dem bokstav for bokstav. I dette tilfellet er det viktig å finne ut om de, når de leser bokstav for bokstav, forstår betydningen av det de leser, om de har et helhetlig bilde av et gitt ord eller ikke. I dette tilfellet løste vi hovedproblemet - å lære barnet å slå sammen lyder til stavelser. Men først var det nødvendig å lære dem å oppfatte to bokstaver på en gang (SG).

Lydanalysen av en direkte stavelse og videre arbeid med den fonemiske analysen av ordet var basert på et diagram over lydsammensetningen til ordet, som ble konstruert av kuber (flaskekorker) av rødt, blått og grønt, i motsetning til plandiagram i henhold til metoden til V.G. Goretsky. Kubene (lokkene) er praktiske fordi de kan kobles sammen og flyttes fra hverandre avhengig av lærerens oppgave.

• dele ordet inn i stavelser;
• fremheve stavelser - fusjoner;
• dele ordet for orddeling osv.

Det har blitt lagt merke til at surroundlyd føles bedre av den volumetriske formen til en kube.

Ved undervisning i kontinuerlig lesing ble en kontinuerlig stavelse med vokalorientering tatt til grunn for å forberede barnet på å uttale den foregående konsonantlyden:

På, men, oss, vel - N; verken, ikke, :. - N

Øvelse "Musikalsk stige". Synge stavelser i trinn av en skala i synkende retning:

le-li-le-li-ley; lele-lili-lele-lili-lei;

lelelele - lililili - lelelele - lililili-lei.

Alternativene for å kombinere stavelser er varierte.

Til å begynne med, når de utførte oppgaven, bemerket barna mangel på enhet stavelsene ble uttalt separat. Ved fremføring av den andre fasen ble det notert en mangel på letthet i lyden. Ved fremføring av det tredje trinnet ble uklar uttale av konsonanter notert, så teknikken med å synge i et lavere tempo ble brukt. I prosessen med systematisk arbeid har kvaliteten på øvelsen blitt bedre. Andre øvelser ble også brukt.

Utvikling av rytme forbereder barn til å arbeide med lydstavelsesstrukturen til et ord, stress og intonasjonsuttrykk. Først trenes barn til å oppfatte og korrekt reprodusere lenker fra samme antall slag. Deretter er kombinasjoner av lenker som består av forskjellige antall slag (svake og sterke slag med korte og lange intervaller, med en overgangsvekt). Overgangsaksent kan sammenlignes med logisk stress i tale, så det blir viktig i rytmiske øvelser med tale.

1. "Navn og rytmer." Læreren ber barna telle hvor mange stavelser det er i navnet Klim (antall ganger vi åpner munnen, antall stavelser). Er stavelsene erstattet med klapp, får du ett klapp. Deretter blir barna bedt om å telle: hvor mange stavelser er det i navnet Olya (to, så det er to klapper å lage). Nå foreslår læreren å finne sjokket og ubetonet stavelse og sammenlign klappene med dem: en understreket stavelse er en sterk klapp, en ubetonet stavelse er en stille klapp. Etter hvert som øvelsen skrider frem, klapper barna navn:

Deretter blir barna bedt om å klappe i navnet.

Til samme formål ble det utført øvelser på kort

Fonetisk øvelse var mettet med lesestavelser (åpne og lukkede). For samme formål ble det utført øvelser på kort:

• Identifikasjon av harde og myke konsonanter; fremheve stressede stavelser:

na - na - na na - an - na na - na - na;

• lesning lukkede stavelser:

nan, ikke, nun, nin: a

Klar artikulasjon utvikles og tempoet øker. Barn leser fra høyre til venstre og omvendt. De trekker en konklusjon.

nan - nan - nan

nan - nan - nan

nan - nan - nan

• endre den tredje bokstaven til de studerte: N, S, K, M:

Vi fremhever stavelser og ord. Vi jobber med vektleggingen.

Vi øker antall stavelser og ord når vi studerer vokaler: E, Ya, Yo, Yu.

Utvikle oppmerksomhet og hukommelse:

Husk hvilke stavelser vi leser, skriv dem ut selv og les dem. For eksempel, (på brettet var det) sa, så, som.

Spill "Dag og natt" Hva har endret seg? (stavelser omorganiseres, erstattes, fjernes fra settelerretet).

Spill "Halvbokstaver" Stavelsene er lukket i to: først - den øvre delen, deretter - den nedre. Sammenlign når de er lettere å lese.

Taleøvelser erstattet annen type arbeid. De er kortvarige (2 - 5 minutter), ledes høyt, stille, og dirigering introduseres. Etter hvert som treningen gikk, inkluderte fonetiske øvelser og øvde på stavelser som brukes i ord presentert i klassen og forårsaker lesevansker:

d) lese stavelser med forberedelse: u - tu - stu - stol.

Denne informasjonen kan legges til grunn for å konstruere korrigerende arbeid. Elever trenger ekstra korrigerende hjelp for å korrigere lydaspektet ved tale og eliminere feil de gjør når de leser. Dessuten kan slikt arbeid etter vår mening utføres i lesetimer, morsmålstimer og utvikling av kognitive evner.