Lærerens rolle i læringsprocessen. Lærerens rolle i det moderne sociokulturelle rum

LÆRERUDDANNELSENS KULTURHISTORISKE ROLLE I RUSLAND I SAMMENHANG AF DETS TILBAGEKOMST (FØR 1917)

L. A. Stepanova

Russiske Stats Sociale Universitet

Artiklen afslører de historiske aspekter af dannelsen af ​​institutter for læreruddannelse i Rusland og den praksis, der udviklede sig i dem. De kulturelle og fænomenologiske træk ved læreruddannelsen i væsentlige perioder for russisk historie er vist lige op til oktoberrevolutionen i 1917. Den høje kulturdannende rolle for undervisningspraksis, dens indflydelse på dannelsen af ​​de særlige forhold i den pædagogiske kultur og generelt på traditionerne for professionel uddannelse af lærere i Rusland er karakteriseret.

Nøgleord Nøgleord: pædagogisk uddannelse, historisk og kulturelt fænomen, pædagogiske uddannelsesinstitutioner.

Artiklen afslører de historiske aspekter af dannelsen af ​​pædagogiske uddannelsesinstitutioner i Rusland og den måde, de fik erfaringen og succesen på. Den viser kulturelle og fænomenologiske ejendommeligheder ved læreruddannelsen i vigtige russiske perioder op til Den Store Oktoberrevolution 1917. Artiklen karakteriserer en høj kulturel rolle for pædagogisk praksis og dens indflydelse på pædagogisk kulturel dannelse og på den professionelle læreruddannelse i Rusland.

Nøgleord: pædagogisk uddannelse, historisk og kulturelt fænomen, pædagogiske uddannelsesinstitutioner.

Huslæreruddannelsen har en lang og meget kompleks historie. De særlige forhold ved dannelsen af ​​det historiske paradigme i Rusland, forbundet med dets ret specifikke holdning til andre religiøse og kulturelle værdier og traditioner, bidrog til, at der i ret lang tid ikke var særlige institutter til uddannelse af lærere i russisk kultur . Samfundets struktur og de særlige kendetegn ved kulturen i den russiske oldtid og tidlig middelalder indebar ikke adskillelse af pædagogisk viden fra enhed af først folket som helhed og senere, efterhånden som samfundet lagdelte, klassetraditionen. Vi kan identificere et lignende billede i næsten ethvert samfund i den nævnte periode.

Det bør tages i betragtning, at dannelsen af ​​kultur og samfund er direkte relateret til udviklingen af ​​teknologi - metoder til materielt transformativ og informationsintellektuel aktivitet. Naturligvis er uddannelsesniveauet den afgørende faktor for et individs evne til at forbedre teknologien, og en lærer - professionel eller "spontan" - bliver således en leder af kulturel udviklingspåvirkning, en vigtig deltager i kulturens samlede fremskridt. Udviklingen af ​​læreruddannelsen og den pædagogiske kultur er direkte afhængig af samfundets demokratiseringsprocesser, og jo højere demokratiniveau i samfundet er, jo større er behovet for udvikling af individuel viden.

Uddannelse inden for kulturområdet 157

og færdigheder og som følge heraf i uddannelsen af ​​speciallærere. Den generelle mangel på udbredelse af pædagogisk viden i klassesamfund udelukkede dog ikke behovet for det i forhold til individuelle sociale lag, hvilket i lang tid gjorde læreren til en mentor for eliten, kombineret i sin stadig ikke-professionelle, men temmelig funktionel rolle, elementer af forskellige viden, færdigheder og komponenter af folketradition, som kreativt gentænkt og projiceret ind i dynamisk praksis.

I betragtning af den lave udbredelse af pædagogisk kultur i samfundet som helhed, blev lærernes funktioner udført af personer, der ikke havde en specialuddannelse og derfor ikke var i stand til at opbygge og transformere undervisnings- og opdragelsesprocessen, hvilket gjorde dem mere individuelle eksponenter for tradition end specialister. Manglen på institutionaliseret pædagogisk uddannelse var således en stagnerende faktor i det kulturelle system, og omvendt udviklingen. social institution læreruddannelsen fungerede som en faktor i udvidelsen af ​​sociokulturel mangfoldighed (7).

Det følger heraf, at det i de tidlige stadier af dannelsen af ​​hjemlig pædagogisk uddannelse er uhensigtsmæssigt at isolere dette sociale og historisk-kulturelle fænomen fra dannelsens enhed, eftersom adskillelsen af ​​pædagogisk uddannelse og dens institutionalisering skete gradvist, da vigtigheden af det kvalitative unikke ved den faglige uddannelse af lærere blev realiseret.

Forudsætningerne for skabelsen af ​​uddannelsessystemer udviklede sig i Rus' meget tidligere, end det antog kristendommen i sin ortodokse version. Befolkningstilvækst og komplikationen af ​​metoder til materiel transformation af aktiviteter, isolering af håndværksarbejde og store bosættelser, såvel som dannelsen af ​​grundlaget for statsdannelse og klassestratificering førte til komplikationen af ​​uddannelsesprocessen, adskillelsen af ​​ens egen fra den. .

specifikt uddannelsesvektor. Med fremkomsten af ​​et udpræget patriarkalsk system overtog familien de vigtigste uddannelsesfunktioner. Uddannelsen af ​​bønder og håndværkere foregik hovedsageligt gennem mentorordninger og involvering i arbejdet. I denne proces blev specialuddannelsen af ​​professionelt militært personel isoleret og udviklet, som begyndte i tidlig alder. Opdragelse og uddannelse af kult elite - bærere af religiøse og prototypiske videnskabelig viden, som omfattede det grundlæggende i skrivning.

I det 9. århundrede skabte de byzantinske missionærer Cyril og Methodius et slavisk charter, som begyndte udbredelsen af ​​en ny skrift og kultur. Denne kulturelle og historiske begivenhed førte til fremkomsten af ​​speciel undervisning i ny læsefærdighed i Rusland, selv før dets vedtagelse af kristendommen. Betydningen af ​​læse- og skriveundervisning var indlysende, som hurtigt og spontant dannede den organisatoriske infrastruktur i små uddannelsesinstitutioner, hvis hovedfunktion var at undervise i kyrillisk læsefærdighed, naturligvis baseret på religiøs litteratur.

Det ideologiske vendepunkt forårsaget af Ruslands vedtagelse af kristendommen i 988 markerede begyndelsen på radikale ændringer i alle aspekter af den russiske stats liv, herunder opdragelse og uddannelse. Fra det tidspunkt blev ortodokse kristendomsundervisning en af ​​de førende former for uddannelse, som blev den russiske stats hellige ideologi, der ligeligt påvirkede alle lag af samfundet. Det er med vedtagelsen af ​​kristendommen, at spirer begynder at dukke op i Rus' nyt system træning og uddannelse.

Kirkens monopol på uddannelse førte til åbningen af ​​de første folkeskoler i kirker. Siden det 12. århundrede begyndte en udbredt læse- og skriveundervisning for kvinder, både hjemme og i klostre. Ud over skoler, hvor der blev undervist i læse- og skrivefærdigheder, var der skoler for "boglæring", som var et højere uddannelsesniveau

og hvor der takket være brugen af ​​visse aspekter af oldtidsundervisningen blev dannet et særligt kulturmiljø med egne syn på uddannelse, opdragelse og skolevalg. Det er ikke tilfældigt, at denne skoleform efterhånden fik høj autoritet på uddannelsesområdet. Den russiske stat i udvikling krævede uddannede mennesker med både religiøs og talrig sekulær viden. Fremkomsten i Rus' af sådanne typer uddannelses- og kulturinstitutioner som oversættelseskollegiet og scriptoriet ved St. Sophia-katedralen, Kiev Pechersk og Novogorod-klostrene, hvor biblioteker udførte uddannelsesaktiviteter i denne periode, gjorde det muligt at opnå ikke kun betydelig succes i udviklingen af ​​mange områder kultur, men også markant overgå mange europæiske lande med hensyn til det gennemsnitlige uddannelsesniveau. På relativt kort tid i historisk henseende blev der i Rus skabt et komplet system af opdragelse og uddannelse fra folkeskoler til akademier, hvilket indikerer dannelsen i Rus indtil midten af ​​1200-tallet af selve den kulturelle og pædagogiske tradition. , der forbinder folkeoplysningens grundlag med kristent indhold.

Forfald Kiev stat i vid udstrækning bremsede processen med dannelsen af ​​den pædagogiske tradition i Rusland, men befolkningen i visse regioner forblev bærere af middelalderens højkultur - Pskov, Novgorod og nogle få andre frie lande, hvor levn fra institutionaliseret hedenskab fortsatte med at eksistere latent.

I 1500-tallet steg behovet for udvikling af uddannelse betydeligt. I denne periode begyndte grunduddannelsen at udvikle sig i et hastigt tempo, som fortsatte med at blive udført i kloster- og kirkeskoler, og der udviklede sig også undervisningsmetoder i dem, om end spontant.

I perioden efter slutningen af ​​"Tid med problemer" begyndte spredningen af ​​bogkultur og læsefærdigheder i et hurtigt tempo. Ligesom

Tidligere markerede væksten i uddannelsessystemet nationens åndelige og kulturelle genfødsel. Grundskoler og folkeskoler blev åbnet i byer og landsbyer, bogtryk udviklet, en regeringsskole og skoler blev åbnet under Ambassadorial, Apothecary, Discharge, Local og Pushkar ordrer (4). I anden halvdel af det 17. århundrede blev der oprettet græsk-latinske skoler. I 1679 blev den første højere læreanstalt tæt på typen af ​​vesteuropæiske universiteter etableret. uddannelsesinstitution i Rusland - det slavisk-græsk-latinske akademi, hvis kandidater, som det er kendt, var fremragende repræsentanter for russisk kultur, videnskab og uddannelse.

I anden halvdel af det 17. århundrede dukkede de første professionelle lærere op i person af kandidater fra Kiev-Mohyla og slavisk-græsk-latinske akademier, som også uddannede lærere. De var dog ikke specialister i ordets fulde forstand: undervisning var kun en af ​​mulighederne for at bruge deres viden og færdigheder. De sociale forudsætninger for fremkomsten af ​​egentlige specialpædagogiske uddannelsesinstitutioner blev først dannet i Peter I's tid, hvor grundlaget for det statslige system for folkeoplysning blev lagt.

Det attende århundrede, oplysningstidens århundrede, var præget af en stigning i udviklingen af ​​pædagogisk teori og praksis, udviklingen af ​​grundlaget for et antropologisk paradigme til forståelse af målene for opdragelse og uddannelse, som blev betragtet i et flerdimensionelt plan. Disse tendenser manifesterede sig også i Rusland, hvor billedet af en ny person blev dannet, sekulært uddannet, ikke tænkt i religiøse og dogmatiske kategorier, men set på verden med et bredt blik. Det er ikke tilfældigt, at i Rusland i begyndelsen af ​​det 18. århundrede, takket være Peter I's reformer, blev grundlaget for moderne europæisk uddannelse i Rusland lagt. Peter I's reformer var i vid udstrækning af uddannelsesmæssig karakter: på hans ordre blev et netværk af skoler, primære, sekundære og højere, skabt,

Uddannelse inden for kulturområdet 159

Det slavisk-græsk-latinske akademi blev reformeret. I 1725 blev Sankt Petersborgs Akademi åbnet med et universitet og et gymnasium. Under Peter I opstod der en tradition for at invitere udenlandske lærere til Rusland, selvom zaren ikke selv opfordrede til en sådan praksis. Perioden med Peters regeringstid var imidlertid præget af begyndelsen på intensiv konvergens af russiske og udenlandske pædagogiske traditioner, dannelsen af ​​et integreret felt af multikulturel pædagogisk teori og praksis, meget senere førte alt dette til en betydelig ubalance i retning af at stramme udenlandsk indflydelse.

Fra midten af ​​1700-tallet begyndte den indenlandske kulturelle og pædagogiske refleksion at tage form i forbindelse med tværkulturelle forbindelser fra den russiske elite, legemliggjort i værkerne af M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, som var bevis på den intensive udvikling af russisk pædagogik i denne periode. Manglen på en klar differentiering af videnskaber og fællestrækket i det kognitive felt i datidens uddannede miljø dannede den unikke integritet af pædagogikkens tværfaglige grundlag, hvilket også påvirkede kvaliteten af ​​uddannelsen. Den dårligt definerede opdeling af videnskaber i naturvidenskab, teknisk og humaniora projicerede ind i uddannelsesmiljøet en unik syntese af viden og færdigheder, som igen bidrog til den synkretiske udvikling af uddannelse, både i indhold og i organisatoriske og metodiske aspekter. Samtidig var det i denne periode, at ideerne om opdragelsens nationalitet, personlig tilgang, opdragelsens tilpasningsevne og uddannelse begyndte at komme til udtryk, selvom de naturligvis ikke var formaliserede i netop sådanne terminologiske definitioner.

Efterhånden som den sekulære kultur udviklede sig i Rusland, voksede behovet for uddannede mennesker, og de første specialpædagogiske uddannelsesinstitutioner kunne ikke tilfredsstille den øgede efterspørgsel efter lærere. Teologiske seminarer forblev de vigtigste "smedjer" for mange kandidater

som blev lærere i byernes folkeskoler og naturligvis mere aktivt projicerede religiøse principper ind i læringsprocessen. Dette styrkede prioriteringen af ​​religiøs orientering i formidlingen af ​​viden og svækkede følgelig uddannelsens sekulære karakter. Denne tendens var karakteristisk for Rusland i løbet af de næste hundrede år.

I perioden fra slutningen af ​​det 18. til slutningen af ​​den første tredjedel af det 19. århundrede blev der dannet en ideologi og uddannelsesfilosofi i Rusland, en forståelse af den kulturelle betydning af pædagogik og læreruddannelse, dens rolle i skæbnen for staten, spredte sig, selvom selve læreruddannelsessystemet endnu ikke havde fået træk ved systemisk integritet. Grundlaget for den nye uddannelse lagt af Peter I var i vid udstrækning i modstrid med traditionel kultur russisk samfund, og forskellige manifestationer forbundet med den tvungne "europæisering" af alle samfundssfærer, herunder i uddannelsesmiljøet, bidrog til fremmedgørelsen af ​​mange mennesker fra den traditionelle ortodokse kultur og en ændring i værdiprioriteterne for hele sociale lag.

Indtil anden halvdel af 1800-tallet kom initiativet til udvikling af læreruddannelsen ovenfra, på vegne af de socialt mest velstående lag. Progressive skikkelser af russisk kultur i første halvdel af det nittende århundrede A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al. så læreruddannelsen som et middel, ikke et mål. De anså hovedprioriteterne for udvikling af uddannelse for at være formidling af kultur og øget læsefærdighed i befolkningen, hvilket er helt i overensstemmelse med moderne ideer om pædagogik og uddannelsessystemer, som ikke er værdifulde i sig selv isoleret fra deres direkte funktionelle opgaver . Det var på dette tidspunkt, at humanitær refleksion begyndte at udvikle en holistisk holdning til læreruddannelsens sociokulturelle rolle, der adskilte den fra uddannelse, og allerede i anden halvdel af det 19. århundrede.

I det 11. århundrede flytter billedet af en lærer fra siderne af specialiseret litteratur ind i den kunstneriske verden og får romantiske positive træk. Uddannelsesmiljøets paradigme på dette tidspunkt var kvalitativt anderledes end oplysningstidens, hvor opbyggelsen af ​​det pædagogiske arbejde overskyggede pædagogikkens æstetik. Men på trods af de mærkbare succeser i dannelsen af ​​systemet med professionel uddannelse af lærere i denne periode, var der en katastrofal mangel på lærere i landet, og systemet med deres uddannelse opfyldte tydeligvis ikke datidens krav.

Midten og anden halvdel af 1800-tallet var præget af radikale reformer på uddannelsesområdet. De vedtægter, der blev vedtaget i 1860'erne, ændrede radikalt strukturen i russisk uddannelse. I de samme år opstod en vedholdende social og pædagogisk bevægelse, der bidrog til formidling af pædagogisk viden og pædagogisk kultur. På uddannelsesområdet blev reformer manifesteret i oprettelsen af ​​skoler af forskellige typer, fra primær til videregående uddannelse, fremkomsten og spredningen af ​​forskellige former kvindelig uddannelse. Kvinders gymnastiksale og Smolny-instituttet blev desuden åbnet, det klassiske gymnasium blev forbedret, realskoler blev udviklet, sekundære skoler i forskellige afdelinger blev reformeret, herunder kirkeafdelingen, og antallet af universiteter og institutter steg. Universiteterne fik autonomi. Uddannelsens indhold har gennemgået alvorlige forandringer, hvor andelen af ​​naturvidenskabelig viden er steget. På trods af skolernes mangfoldighed var hovedtendensen inden for uddannelse skabelsen af ​​et samlet nationalt uddannelsessystem, som regeringskredse desværre ikke fuldt ud kunne forstå og målrettet implementere.

Et karakteristisk træk ved det sociokulturelle liv i Rusland efter reformen var udbredelsen af ​​uddannelse. En bred spredning udfoldede sig social bevægelse til oprettelse af folkeskoler, ændring af undervisningsmetoder

deltagelse i dem, samt for at give kvinder ret til uddannelse. Moskva Literacy Committee rejste i begyndelsen af ​​1860'erne spørgsmålet om at indføre universel grundskoleuddannelse. Den mest almindelige type grundskole i denne periode var zemstvo-skoler, hvoraf mere end 10 tusinde blev åbnet i midten af ​​1870'erne (3). Deres opdagelse har forstærket problemet med læreruddannelsen på en ny måde.

Udviklingen af ​​læsefærdigheder blev en faktor i generel kulturel vækst, i forbindelse med hvilken biblioteker blev åbnet, udvalget af udgivne bøger udvidet, og trykkeriet udviklede sig. Cirkulationerne steg gradvist, primært massen fiktion, "lubok", som på trods af indholdets primitivitet stadig introducerede analfabeter og ukulturerede mennesker til det grundlæggende i deres oprindelige kultur.

Anden halvdel af det nittende århundrede var fuld af teoretisk aktivitet af fremragende skikkelser af russisk pædagogik, blandt hvilke en særlig plads er optaget af grundlæggeren af ​​russisk pædagogisk videnskab K.D. Ushinsky. Med aktiviteterne i K.D. Ushinsky er forbundet med dannelsen af ​​moderne indhold og undervisningsteknologier, som skulle tjene ikke kun målene om at danne viden og færdigheder, men også målene for udvikling og uddannelse. Et væsentligt bidrag til udviklingen af ​​undervisningsindhold og teknologier blev ydet af L.N. Tolstoj, der organiserede grundskole i Yasnaya Polyana, hvor han omsatte sine ideer i praksis. Med hjælp fra disse og andre repræsentanter for det progressive pædagogiske samfund udviklede den almene dannelse sig i retning fra en neoklassisk og realskole til en national skole.

Som allerede nævnt er systemet med læreruddannelse i Rusland ved at være slut XIX -begyndelse Det tyvende århundrede undergik adskillige ændringer, normalt rettet "oppefra". Formålet med sådanne reformer var på den ene side at sikre en udvidelse af lærerfaget i overensstemmelse med behovene

Uddannelse inden for kulturområdet 161

samfundet, og på den anden side ikke at rokke ved den officielle ideologiske linje. "Demokratiske" reformer fandt ikke støtte blandt alle repræsentanter for den herskende elite.

En analyse af litteraturen viser, at hele den førrevolutionære periode for dannelsen af ​​læreruddannelsen i Rusland generelt var præget af stigninger og fald i den sociale og kulturelle indflydelse af uddannelse i almindelighed og undervisningspraksis i særdeleshed (1, 4) , 6). Traditionelt har to tendenser i udviklingen af ​​russisk kultur manifesteret sig i Rusland: reaktionær og progressiv. Den direkte sammenhæng mellem uddannelsesproblemer og almene sociale problemer blev realiseret af regeringen først kort før 1917, og individualiseringen af ​​uddannelsen og opdyrkningen af ​​bevidst kærlighed til fædrelandet og en omfattende og harmonisk udviklet personlighed blev aldrig ført ud i livet. Sådanne prioriteringer kan naturligvis have en positiv indvirkning på processen med at udjævne sociale modsætninger og udviklingen af ​​russisk kultur. På trods af den historiske og pædagogiske process ikke-linearitet og modsætninger, forbliver de generelle træk ved den pædagogiske uddannelses kulturelle og historiske rolle.

forblev uændret på alle stadier af dets udvikling - fra ikke-institutionaliserede og spontane former og op til dannelsen af ​​et relativt holistisk system af uddannelse af lærere, som udviklede sig i Rusland i de sidste før-revolutionære årtier.

Pædagogisk uddannelse i det prærevolutionære Rusland gennem hele dets eksistens var karakteriseret ved sådanne træk som mangel på enhed, konstante ændringer i kandidaternes status og professionelle udsigter, udemokratiske principper for organisation - rester af klassedifferentiering af uddannelse samt en vis spekulativ myndighedernes tilgang til opbygning af både organisatorisk infrastruktur og selve indholdet. På trods af at den avancerede offentlighed altid har været bevidst om og klart formuleret den højkulturdannende rolle af pædagogisk praksis, pædagogisk kultur og pædagogisk uddannelse, blev en sådan holdning ikke altid og ikke helt delt af myndighederne, hvilket påvirkede forsinkelsen i Ruslands kulturelle fremskridt i sammenligning med europæiske lande, hvor myndighedernes holdning var grundlæggende til andre.

Noter

1. Belozertsev, E.P. Uddannelse: historisk og kulturelt fænomen: [forelæsningsforløb] / E.P. Belozertsev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. System for pædagogisk uddannelse i Ruslands historie: lærebog. godtgørelse / A.A. Biryukov og andre - Samara: Samar. Universitet, 2003.

3. Uddannelseshistorie og pædagogisk tankegang / forfatter. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Genesis af højere pædagogisk uddannelse i Rusland i det 19. - tidlige 20. århundrede: Et paradigmeskifte / E.A. Knyazev. - M.: September, 2002.

5. Erfaring med at træne lærerpersonale i det førrevolutionære Rusland og USSR. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Uddannelsens historie og pædagogisk tankegang: [lærebog-referencebog] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Moderne tilgange til studiet af den historiske og pædagogiske proces i lyset af tendenser til post-ikke-klassisk rationalitet / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.

Lærerfaget er meget gammelt. Lærerens rolle i den progressive udvikling af samfundet er betydelig, om ikke andet fordi han uddanner unge mennesker, danner en generation, der vil fortsætte deres ældres arbejde, men på et højere niveau af social udvikling. Derfor kan vi til en vis grad sige, at læreren former samfundets fremtid, fremtiden for dets videnskab og kultur. Det er ikke overraskende, at fremragende undervisere til enhver tid værdsatte lærerens rolle i samfundslivet højt. En lærers position er fremragende, som ingen anden, "højere end som intet kan være under solen," skrev den store lærer Ya.A. Comenius (1592-1670). Ifølge Y. Kolas (1882-1956), en klassiker inden for hviderussisk poesi og litteratur, er en lærer ikke kun en pædagog, en lærer er en menneskeven, der hjælper vores samfund med at stige til det højeste kulturniveau.

Betydningen af ​​lærerens rolle i den progressive udvikling af samfundet blev bestemt af den russiske lærer K.D. Ushinsky (1823-1870): "En pædagog, der er på niveau med det moderne uddannelsesforløb, føler sig som et levende, aktivt medlem af en stor organisme, der bekæmper menneskehedens uvidenhed og laster, en mægler mellem alt, hvad der var ædelt og ophøjet i tidligere historie mennesker og en ny generation, holderen af ​​de hellige pagter for mennesker, der kæmpede for sandheden og det gode. Han føler sig som et levende bindeled mellem fortiden og fremtiden, en mægtig kriger af sandhed og godhed og indser, at hans værk, beskedent af udseende, er et af historiens største værker, at kongeriger er baseret på det og hele generationer lever videre. det."

Lad mig starte med, at en lærers rolle i samfundet, dvs. dets sociale funktioner undergår ændringer i takt med udviklingen af ​​selve samfundet. Det kan ikke være anderledes: Læreren lever i samfundet og oplever derfor med det alle de samme evolutionære og revolutionære forandringer, som sker i dette samfund. Det er ikke overraskende, at lærerens sociale rolle i forskellige historiske epoker har ændret sig og udviklet sig fra niveauet som en lejet håndværker til en embedsmand.

Jeg vil navngive lærerens vigtigste sociale funktionerV moderne samfund :

1. Læreren optræder "motorens" rolle"i samfundet, katalysator(accelerator) af sociale fremskridt. Ved at uddanne den yngre generation bidrager han i høj grad til dannelsen af ​​mennesker, der mestrer ny og progressiv produktionsteknologi, specialister, der hurtigt forstår alt avanceret i samfundets mangfoldige liv. Og dermed i den progressive udvikling af samfundet. I at accelerere denne udvikling ligger der uden tvivl en betydelig del af lærerens indsats og mange års arbejde.

2. En professionel lærer laver arvefølge i en ubrydelig kæde mellem et samfunds historiske fortid og dets lovende fremtid – gennem den yngre generation. Han videregiver som et stafet oplevelsen af ​​livet i samfundets historiske fortid til den lovende fremtid.

3. Der er en specifik funktion af læreren - at udføre rollen som "batteri", akkumulering af social erfaring. I denne rolle fungerer han som vogter og bærer af forskellige sociale værdier: universelle, kulturelle,

intellektuelle, spirituelle osv. Ved at akkumulere disse værdier i sig selv gennem hele sit liv, giver han dem derefter videre til den yngre generation. Det betyder, at her er lærerens rolle ikke begrænset til akkumulering, han er samtidig hovedleddet i mekanismen til at overføre den værdierfaring, som de ældre har akkumuleret, til de unge. Faktisk er der ikke ét, men to sociale delmål for læreren, der er nævnt her: at akkumulere for at give videre.

4. En af lærerens sociale roller er, at han fungerer som specialist, vurdering af samfundskulturen, oplevelsen af ​​sociale relationer, relationer og adfærd hos mennesker opnået på det tidspunkt. Hans vurderinger: der er gode og dårlige faktorer, og der er mellemliggende. Fra den generelle kulturfond udvælger han det materiale, der vil være værdifuldt og nyttigt (fra et subjektivt synspunkt) til brug i pædagogisk arbejde med børn. I denne funktion spiller læreren ikke kun en progressiv rolle, men nogle gange også en konservativ. Faktum er, at subjektivt set oplever lærere af den ældre generation nostalgisk deres egen ungdom og unge år fra højden af ​​deres fortid som perfekte, næsten ideelle, og nye tendenser i livet bliver nogle gange opfattet som ødelæggelsen af ​​gamle fundamenter (faktisk er dette er ofte tilfældet), som et sammenbrud og derfor uacceptabelt.

Men generelt er sociale fremskridt naturligvis bestemt ikke kun af lærernes aktiviteter, men også af andre faktorer, og det kan ikke stoppes af de enkelte læreres konservative synspunkter. Og alligevel vælger de fleste lærere noget nyt i børns miljø og fremmer denne nye ting i systemet af sociale relationer.

5. Jeg vil nævne en anden social funktion af en lærer: denne person autoriseret samfund repræsentere ungdommens verden over for den ældre generation.

En professionel lærer kender som ingen anden de karakteristiske fysiologiske og psykologiske træk og andre egenskaber hos børn, unge, drenge og piger, det unikke og mulighederne for deres forskelligartede udvikling på forskellige alderstrin. Derfor kan han, er i stand til og har den moralske ret til, med viden om sagen, kompetent at udtrykke sine meninger til samfundet om uddannelse af unge, at skabe offentlig mening om aktuelle problemer i uddannelsespraksis og teori.

6. Og endelig er en anden, måske lærerens vigtigste, sociale funktion dannelse åndelig verden unge i overensstemmelse med et bestemt samfunds principper og værdier. Det er netop det, læreren konstant arbejder på, idet den i den yngre generation danner viden, begreber og overbevisninger om det menneskelige samfunds regler i overensstemmelse med principperne og normerne for moral, lov og æstetik. Ved at indgyde unge ideer om universelle menneskelige værdier, lærer læreren dem at regulere deres adfærd i overensstemmelse med disse værdier, at leve efter principperne om venlighed og barmhjertighed, tolerance, respekt og medmenneskelighed over for andre.

Så, Lærerens rolle i det moderne samfund manifesteres i hans sociale funktioner, der er anført ovenfor. . I virkeligheden alle disse funktioner optræder ikke adskilt fra hinanden, men i et fælles kompleks, der afspejler de komplekse sammenhænge mellem forskellige aspekter og fænomener i livet.

Grundlæggeren af ​​den kulturhistoriske tilgang i psykologien er L.S. Vygotsky (1896-1934). I værket "Historie om udviklingen af ​​højere mentale funktioner" 5. Vygotsky L.S. Historie om udviklingen af ​​mentale funktioner. // Vygotsky L.S. Psykologi [Samling]. - M., 2002. - S. 512-755. han udviklede en kulturhistorisk teori om udviklingen af ​​psyken i processen med et individs assimilering af den menneskelige civilisations værdier. Mentale funktioner givet af naturen ("naturlige") omdannes til funktioner af et højere udviklingsniveau ("kulturelt"), for eksempel bliver mekanisk hukommelse logisk, impulsiv handling bliver frivillig, associative ideer bliver målrettet tænkning, kreativ fantasi. Denne proces er en konsekvens af internaliseringsprocessen, dvs. dannelse af den menneskelige psykes indre struktur gennem assimilering af ydre strukturer sociale aktiviteter. Dette er dannelsen af ​​en virkelig menneskelig form for psyken takket være individets beherskelse af kulturelle værdier.

Essensen af ​​det kulturhistoriske begreb kan udtrykkes som følger: en moderne kulturpersons adfærd er ikke kun resultatet af hans udvikling siden barndommen, men også et produkt af historisk udvikling.

I den historiske udviklingsproces ændrede og udviklede ikke kun menneskers ydre forhold sig, forholdet mellem mennesket og naturen, mennesket selv ændrede sig og udviklede sig, dets egen natur ændrede sig. Samtidig var det grundlæggende, genetisk oprindelige grundlag for menneskets forandring og udvikling dets arbejdsaktivitet, udført ved hjælp af værktøjer. L.S. Vygotsky adskiller tydeligt processerne ved brug af værktøjer hos mennesker og hos aber. Ifølge L.S. Vygotsky, mennesket, steg i processen med sin historiske udvikling til det punkt at skabe nyt drivkræfter

din adfærd. Først i det sociale liv opstod, dannede og udviklede menneskets nye behov, og menneskets naturlige behov undergik selv dybtgående forandringer i dets historiske udviklingsproces. Hver form for kulturel udvikling, kulturel adfærd, mente han, i en vis forstand er allerede et produkt af menneskehedens historiske udvikling. Omdannelsen af ​​naturmateriale til en historisk form er altid en kompleks forandringsproces i selve udviklingstypen og på ingen måde simpel organisk modning. Definition af L.S. Vygotsky: personlighed er et integreret mentalt system, der udfører visse funktioner, det ligger til grund for den moderne personlighedsorienterede tilgang. Individets hovedfunktioner er den kreative udvikling af social erfaring (kultur) og inklusion af en person i systemet af sociale relationer. Personlighed eksisterer, manifesterer sig og dannes i aktivitet og kommunikation. Den vigtigste egenskab

personlighed - det sociale udseende af en person, i alle dets manifestationer forbundet med kulturen og livet for mennesker omkring ham. Inden for rammerne af børnepsykologien har L.S. Vygotsky formulerede loven om udvikling af højere mentale funktioner der opstår oprindeligt som en form for kollektiv adfærd , form samarbejde med andre mennesker, og kun efterfølgende de bliver interne individuelle funktioner hos barnet selv . Højere mentale funktioner dannes i løbet af livet, dannet som et resultat af at mestre specielle værktøjer, midler udviklet under den kulturelle og historiske udvikling af samfundet. Udvikling af højere mental funktioner er forbundet med læring i ordets brede betydning, kan det ikke forekomme andet end, så denne udvikling går gennem en række faser. Specifikt børns udvikling er, at den adlyder ikke virkningen af ​​biologiske love som dyr og virkningen af ​​sociohistoriske love. Den biologiske type udvikling sker i processen med tilpasning til naturen ved at arve artens egenskaber og gennem individuel erfaring. En person har ikke medfødte former for adfærd i miljøet. Dets udvikling sker gennem tilegnelse af historisk udviklede former og aktivitetsmetoder.

Ideen om L.S. Vygotsky om lærings ledende rolle i personlighedsudvikling: læring kan ikke kun gå efter udvikling, ikke kun i takt med den, men også forud for udvikling, skubbe den videre og forårsage nye formationer i den, er hovedkonceptet i den kulturelle tilgang . Han identificerede to niveauer af børns mentale udvikling. Det første er niveauet af faktisk udvikling som barnets nuværende beredskabsniveau, som er karakteriseret ved, hvilke opgaver det kan udføre selvstændigt. Det andet, højere niveau, som han kaldte zonen for proksimal udvikling, det vil sige, at barnet endnu ikke kan fuldføre opgaven på egen hånd, men kan klare det med lidt hjælp fra en voksen. Hvad et barn gør i dag med hjælp fra en voksen, blev noteret af L.S. Vygotsky, i morgen vil han gøre det på egen hånd; det, der var inkluderet i zonen for proksimal udvikling under læringsprocessen, bevæger sig til niveauet for faktisk udvikling.

Indholdet af en persons bevidsthed, der opstår i processen med internalisering af hans sociale (ydre) aktivitet, har altid en tegnform. At realisere noget betyder at tillægge en genstand mening, at betegne den med et tegn. Takket være bevidsthed fremstår verden for en person i en symbolsk form, som L.S. Vygotsky kaldte det en slags "psykologisk værktøj", som er i overensstemmelse med det informationssemiotiske kulturbegreb.

Således har L.S. Vygotsky studerede processen med ontogenetisk udvikling af psyken. Ifølge denne teori ligger kilderne og determinanterne for menneskets mentale udvikling i den historisk udviklede kultur. I betragtning af udviklingen af ​​psyken som en indirekte proces, har L.S. Vygotsky mente, at mægling ligger i tilegnelsen (mestreringen) af kulturel og historisk erfaring, og at enhver funktion i et barns kulturelle udvikling optræder på to niveauer: først på det sociale plan og derefter på det psykologiske niveau. Først mellem mennesker - som en interpsykisk kategori, derefter inden for et barn - som en intrapsykisk kategori. Overgangen fra udefra til inde transformerer selve processen, ændrer dens struktur og funktioner. Bag alle højere funktioner og deres relationer ligger genetisk sociale relationer, virkelige relationer mellem mennesker.

En af de første til at acceptere konceptet L.S. Vygotsky er hans elev og følger A.R. Luria (1902-1977), i hvis værker grundlaget for den kulturhistoriske tilgang dannes, hvor kulturen anerkendes og studeres som den førende linje. åndelig udvikling person, som en formende personlighed. Problemet med forholdet mellem personlighed og kultur var et af de førende i hans arbejde, idet han accepterede forskellige modifikationer i løbet af hans liv, rig på forskning og videnskabelige opdagelser. Allerede i tidlige værker blev den genetiske tilgang kombineret med den historiske, og specifikt med den kulturhistoriske tilgang til undersøgelsen sprog og tænkning.

For eksempel har A.R. Luria mente, at kunst kunne hjælpe med dannelsen af ​​en ny selvbevidsthed, da en person ved at nyde et kunstværk bliver bevidst om sig selv som et kulturelt væsen. Således hjælper de forårsagede "sociale oplevelser" socialiseringen af ​​en person, der regulerer processen med hans indtræden i kulturen, i det samfund, der omgiver ham. Derfor er kreativitet baseret på tilegnelsesprocessen (og på et bestemt stadium af udviklingen af ​​den menneskelige personlighed og skabelse) af kulturelle værdier og er forbundet med en persons evne til at give til dine tanker en symbolsk form. Det er netop denne forståelse af kulturens rolle i udviklingen af ​​psyken, som A.R. Luria og udviklede det i sine efterfølgende værker.

Samtidig betragtede han psykoanalyse som en teori, der ville hjælpe med at finde en persons kulturelle rødder og afsløre kulturens rolle i hans liv og arbejde. Og i denne sammenhæng fremhævede han tilgangen fra K.G. Jung, og ikke den klassiske psykoanalyse af S. Freud, da den efter hans mening gjorde det muligt at identificere de etniske og kulturelle muligheder for indholdet af individuelle billeder og ideer om mennesker. Men A.R. Det hævdede Luria disse ideer er ikke nedarvede, men overføres fra voksne til børn i kommunikationsprocessen. Samtidig har A.R. Det beviste Luria miljøet er ikke en tilstand, men en kilde til mental udvikling af mennesker. Det er miljøet og kulturen, der former indholdet af både det bevidste og ubevidste lag af psyken.

Grundlaget for den kulturhistoriske tilgang hos A.R. Luria fastlagde ideen om, at kultur fremstår som den førende linje i menneskelig socialisering, som en faktor, der bestemmer forholdet mellem mennesket og samfundet, der former bevidsthed og selvbevidsthed, dets personlige aktivitet.

Udvikling af spørgsmål om psykologiske værktøjer og mediationsmekanismer, L.S. Vygotsky og A.R. Luria skrev om stimulus-midler, først "vendt udad", mod partneren og derefter "vendt tilbage på sig selv", dvs. blive et middel til at kontrollere sine egne mentale processer. Dernæst sker internalisering - "vækst" af stimulus-midlerne indeni, dvs. den mentale funktion begynder at blive medieret indefra og der er således ikke behov for et eksternt (i forhold til en given person) stimulus-middel. Ideen om interiorisering afspejler det dialektiske mønster af dannelsen af ​​den menneskelige psyke, essensen af ​​udviklingen af ​​ikke kun individuelle mentale funktioner, men også hele den menneskelige personlighed som helhed.

A.R. Luria mente, at når man analyserer kommunikation, er det nødvendigt at overvinde linguocentrisme, at gå ud over beskrivelsen i analysen af ​​en anden, non-verbal semantisk organisation af verden, hvilket er ekstremt vigtigt for den moderne forståelse af problemet med kommunikation og personlighedsudvikling generelt. Ved at bruge M. M. Bakhtins ideer om at være midler til at kommunikere dialogisk, kan man vise konsekvenserne af forskellige tab af den Anden for udviklingen af ​​Selvet og forsøge at genopbygge individets livsvej. I løbet af kommunikation og fælles aktiviteter tilegnes kulturelle normer og mønstre ikke blot social adfærd, men også de grundlæggende psykologiske strukturer dannes, som efterfølgende bestemmer alle mentale processers forløb.

A.N.s holdning er tæt på denne idé. Leontyev. Starter fra din egen historisk-genetisk tilgang til studiet af psyken, han betragter det som et produkt og et afledt af materielt liv, ydre materiel aktivitet, som transformeres i løbet af den samfundshistoriske udvikling i interne aktiviteter, i aktivitet bevidsthed. I det omfang en person skabte teknologi, i samme grad skabte den ham: offentlig person og teknologien bestemte hinandens eksistens. Teknologi og teknisk aktivitet bestemte eksistensen af ​​kultur.

Aktivitet i den kulturhistoriske tilgang er en integrerende værensform, og ikke blot en række handlinger og handlinger. Denne tilgang er baseret på ideerne fra den hjemlige psykologiske og filosofiske skole:

udviklingen af ​​individuelle evner er bestemt af internaliseringen af ​​sociale former (L.S. Vygotsky);

genereringen i aktiviteten af ​​den objektive eksistens af kultur sker i udviklingen af ​​individet (S.L. Rubinstein);

den mentale udvikling af en person er udviklingen af ​​hans aktivitet (A.N. Leontyev);

uddannelse og opdragelse er dialogisk - kommunikation og livsaktiviteter spiller den vigtigste akkumulerende rolle i dem (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);

aktivitet er en kompleks struktur eller polystruktur og har forskellige beskrivelsesplaner (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-mål, logisk-sociologisk(opgaver – drift – midler) og subjektiv-psykologisk(forståelse – evner – refleksion – udvikling af evner).

En integrerende tilgang til studiet af aktivitet, sammen med en kulturhistorisk tilgang, hjælper for det første med at identificere dens multikomponentkarakter og komplekse kontekstualitet, for det andet at overvinde modsætningerne i en rent sociocentrisk forståelse, og for det tredje at se i uddannelse ikke så meget en "broadcasting-aktivitet", så meget som tilpasning (konstruktion) og selvorganisering af nye integrerende former for individuel eksistens. Og denne vægt er meget væsentlig.

Men vanskeligheden ved at løse dette problem ligger i det faktum, at resultaterne af den indenlandske kulturelle og historiske skole i L.S. Vygotsky i psykologi og udviklingen af ​​dens grundlæggende ideer i skæringspunktet mellem filosofi, psykologi og pædagogik (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin osv.) kunne stadig ikke opdyrke i pædagogikken en forståelse af uddannelse som et kulturelt fænomen. Samtidig fornægtede den første generations kulturpsykologi ikke kulturen som sådan, og L.S. I sin lov om kulturel udvikling skitserede Vygotsky direkte retningen af ​​positionen: funktioner, der oprindeligt opstår på det interpsykiske plan, fælles for mennesker, kan derefter blive intrapsykiske funktioner hos individet. Sådan var den individuelle udviklingsramme fastlagt (fra ekstern til intern).

Udviklingspsykologien bygges også ud fra den kulturhistoriske tilgang. V.T. Kudryavtsev tilbyder nye måder at studere ideen om historicisme i psykologi 8. Kudryavtsev V.T. Psykologi af menneskelig udvikling. Grundlag for den kulturhistoriske tilgang. - Riga, 1999. - Del 1. Han foreslår således en ny måde til systematisk fortolkning af det sociale liv, der fremhæver to ligeværdige og lige sociale "undersystemer": børnenes og de voksnes verden. Interagerer og gennemtrænger hinanden, genererer de en vektor af integral bevægelse kultur. Tidligere psykologer overvejede ikke kollektiv aktivitet og begrænsede sig til at analysere individuel aktivitet. V.T. Kudryavtsev tager det næste logisk nødvendige skridt ved at implementere det dynamiske forskningsparadigme i forhold til fælles distribuerede aktiviteter. Her hjælper voksne og børn hinanden med at skabe nyt bevidsthedsindhold. Kontakten mellem to "verdener" fører faktisk til, at voksne udvider grænserne for deres egen bevidsthed og selvbevidsthed, for eksempel føler sig som bærere af en særlig mission i forhold til børn (at beskytte, forebygge, vejlede, befri, osv.). ).

Som en del af debatten mellem to russiske teoretiske skoler – S.L. Rubinstein og A.N. Leontyev - udtrykte ideen om, at personlighedsudvikling er irreducerbar til assimilering af givne normer og værdier udefra. Psykologer af den ældre generation tolkede lige så begrænset historiens begivenheder i forhold til kulturens tilblivelse - som noget, der var blevet og gennemført. I dag er der en ny fortolkning af processen med kulturel tilblivelse af personlighed. Ideen om historicisme præsenteres her som realiseringen af ​​det historiske behov for udvikling af psykologisk tænkning, udviklingspsykologi.

I nuværende tid hovedbestemmelser psykologisk teori aktiviteter og kulturhistorisk koncept for L.S. Vygotsky bliver i stigende grad assimileret i den vestlige tradition. For eksempel gjorde M. Cole et godt stykke arbejde, idet han forsøgte at analysere de fakta, der blev opnået både inden for socio- og etnokulturel forskning og inden for eksperimentel psykologi og udviklingspsykologi 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997.. Han forsøger at "beskrive og retfærdiggøre en af ​​måderne at skabe en psykologi, der ikke ignorerer kultur i teori og praksis" 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997., foreslår at bygge ny kulturpsykologi baseret på kulturhistorisk psykologi L.S. Vygotsky og hans nærmeste kolleger - A.R. Luria og A.N. Leontyev. Ifølge M. Cole skulle kulturpsykologi være baseret "på ideerne fra den russiske skole for kulturhistorisk psykologi, amerikansk pragmatisme fra det tidlige 20. århundrede. og en vis hybrid af ideer lånt fra en række andre discipliner” 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens videnskab. - M., 1997..

M. Cole skriver om "behovet for at basere teoretiske konstruktioner og empiriske konklusioner på det virkelige emne psykologisk analyse, svarende til oplevede begivenheder hverdagen". I russisk psykologi blev opgaven med at studere psyken i forbindelse med aktivitet officielt erklæret et af de grundlæggende principper for psykologisk forskning - "princippet om enhed af bevidsthed og aktivitet." S.L. Rubinstein fremførte dette princip tilbage i 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemer med generel psykologi. - M., 1973.. Men i russisk psykologi, som M. Cole korrekt bemærkede, blev der aldrig lagt vægt på analysen af ​​dagligdags aktiviteter, det drejede sig normalt om formelt (institutionelt) organiserede typer af aktiviteter: spil, uddannelse og arbejde .

Samtidig kritiserede M. Cole i sit grundlæggende værk "Cultural-historical psychology: the science of the future" kulturpsykologien for nærmest at ignorere selve kulturens problemer og kaldte et af kapitlerne for "Placering af kulturen i centrum. ” Han forsøgte at skabe sit eget forsknings- og praksisorienterede (uddannelses)begreb om kultur. De vigtigste konklusioner af M. Cole:

Dagligdagslivets kultur og praksis (barnets kulturelle miljø eller livskontekst) har indflydelse på opfattelsen, fortolkningen af ​​fakta, måder at træffe domme på og deres natur;

Grunduddannelse er kulturkonservativ, fordi den antager, at læsefærdigheder vil tjene folks værdier, og at folk vil fortsætte med at bo de samme steder og udføre mere eller mindre de samme jobs som før;

Overførsel af kultur i undervisningen foregår ofte under magtforhold (asymmetriske) forhold mellem læreren og barnet, hvilket fører til uligevægt (barnets tilpasning til lærerens synspunkter er stærkere end tilpasningen af ​​lærerens synspunkter til barnets interesser). ): voksne styrer børns handlinger og tvinger dem til at leve i sammenhænge, ​​der overvåges af voksne. Dette begrænser børns egne aktiviteter markant og tvinger alle til at spille tildelte adfærdsroller i stedet for at definere fælles aktiviteter eller skabe betingelser for kreativ selvbestemmelse og selvudfoldelse.

Således præsenteres forskellige tilgange til fortolkningen af ​​kultur som et rum, hvor et barn mestrer og tilegner sig kulturelle normer for aktivitet og adfærd i en generaliseret form.

Den kulturhistoriske tilgang er i stigende grad relevant inden for forskellige grene af psykologisk viden. Især er der stor interesse for det inden for familieterapiområdet, hvor der lægges stor vægt på tværkulturelle sammenligninger, samt på studiet af det specifikke psykologisk arbejde med familier i en bestemt kultur.

Ifølge A.Z. Shapiro, på grund af den manglende udvikling af generelle biologiske grundlag, den kulturelle og historiske kontekst i teorien om L.S. Vygotsky er skilt fra det konkrete historiske, først og fremmest fra familien 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. Kulturhistorisk teori tager virkelig ikke hensyn til familiedimensionen menneskeliv, dvs. det faktum, at menneskelig udvikling (herunder hans psyke og personlighed) som regel sker under betingelserne for en biologisk familie. "Måske er det her, det er nødvendigt at se den zone for proksimal udvikling af kulturhistorisk psykologi, eftersom familien er en af ​​de mest betydningsfulde og grundlæggende karakteristika ved det sociale miljø, der afspejler menneskets biosociale natur" 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. For at kulturhistorisk teori kan anvendes som teoretisk-psykologisk grundlag i psykologhjælp til familier og familieterapi, er det nødvendigt at korrelere den med den "subjektive" tilgang, et holistisk syn på personen.

I det 20. århundrede Empirisk etnosociologi udviklet på det metodiske grundlag af kulturhistorisk psykologi. Hun bryder grænserne mellem psykologi, sociologi, etnografi, historie og pædagogik og skaber et fælles problemrum for uddannelsens sociogenese, hvis kerne er L.S.s tankestil. Vygotsky og M.M. Bakhtin. Kulturhistorisk psykologisk etnosociologi studerer ikke kun, men afføder også nye realiteter, der fremhæver de historisk-evolutionære og hermeneutiske aspekter af barndommens verden, dannelsen af ​​social og etnisk identitet, frembringelsen af ​​billedet af selvet. historisk psykologisk etnosociologi giver os mulighed for med tillid til at sige, at kulturel - psykologiens historiske metodologi oplever sin genfødsel som en konkret, håndgribelig, holistisk videnskab, der hjælper russisk uddannelse til at følge socialiseringens vej fra en nyttekultur til en kultur af værdighed.

Brugen af ​​en kulturhistorisk tilgang i psykologien åbner således i øjeblikket nye horisonter ikke kun inden for forskellige grene af psykologien, men også inden for uddannelse, medicin, etnosociologi, familiepsykologi mv. ”I dag er der ikke én kulturhistorisk psykologi på skolen i L.S. Vygotsky, men der er mange kulturhistoriske psykologier." 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky og moderne kulturhistorisk psykologi: (Kritisk analyse af bogen af ​​M. Cole). // Spørgsmål psykologi. - M., 2000. - Nr. 2. - S. 102-117 Der er tre faktorer, uden hvilke der ikke er nogen moderne kulturhistorisk psykologi: en aktivitetsbaseret tankegang, en unik aktivitetsbaseret metode. en særlig type eksperiment, der har bevist sin gyldighed i studiet af hukommelse, perception, andre højere mentale funktioner og endelig selve handlingen; ideen om udvikling, historie, ny ikke-darwinistisk evolutionisme.

I det 21. århundrede begyndte ikke-klassisk psykologi at udvikle sig, som er baseret "på en historisk-evolutionær tilgang, en kærlighed til psykohistorie og et forsøg på at ændre, ved at vende sig til organiseringen af ​​skolelivet, psykosociale scenarier for samfundets udvikling i livets æra handling” [A.G. Asmolova 1, s. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI århundrede: psykologi i psykologiens århundrede. // Spørgsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.

Den historisk-evolutionære tilgang giver os mulighed for at forudsige og strukturere feltet af problemer og retninger, der er forbundet med den fremtidige udvikling af ikke-klassisk psykologi: væksten af ​​tværfaglig forskning baseret på universelle mønstre for systemudvikling; overgang, når der stilles problemer med analyse af personlighedsudvikling fra antropocentrisk fænomenografisk orientering til historisk-evolutionær; fremkomsten af ​​discipliner, der betragter psykologi som en konstruktiv designvidenskab, der fungerer som en faktor i samfundets udvikling.

I den forbindelse opstår der nye retningslinjer for variabel uddannelse, som åbner mulighed for at opbygge uddannelse som en mekanisme for sociokulturel genese, rettet mod at udvikle individets individualitet. Legemliggørelsen af ​​disse retningslinjer inden for uddannelsesområdet som en social praksis giver os mulighed for at tage et skridt i retning af at ændre psykologiens sociale status i samfundet og afsløre den evolutionære betydning af praktisk psykologi som en konstruktiv videnskab, "der har sin egen unikke stemme i polyfonien af ​​videnskaber, der skaber menneskets historie." 1. Asmolov A.G. XXI århundrede: psykologi i psykologiens århundrede. // Spørgsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.

For ikke-klassisk psykologi, baseret på kultur-genetisk metodologi (M. Cole), er spørgsmålet om psykologi som videnskab i højsædet.

På det nuværende udviklingsstadium af psykologi erhverver de sig stor værdi systemiske og tværfaglige tilgange. Ifølge R.M. Frumkina, den vigtigste i konceptet af L.S. Vygotsky var ikke blot bevidst om kulturens og historiens rolle i udviklingen af ​​psyken, men gav en enestående plads og særlig rolle til udviklingen af ​​operationer med tegn. "... tegnverdenen er det materiale, som tænkningen opererer med. I erkendelsen af ​​betydningen af ​​tegnverdenen har L.S. Vygotsky står ved siden af ​​M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Vygotsky-Lurias kulturhistoriske psykologi. // Menneske. - M., 1999. - Udgave. 3. - s. 35-46.

På et tidspunkt A.I. Leontyev identificerede hovedretningerne for udvikling af psykologi i det 21. århundrede - værdibaseret, etisk, dramatisk psykologi; kulturhistorisk psykologi; psykologi som den sociale konstruktion af verdener. Ikke-klassisk psykologi, der vokser ud af det kulturhistoriske aktivitetsprogram på skolen i L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev og A.R. Luria har en chance for at blive den førende humanvidenskab i det 21. århundrede.

2.4. Kulturel overensstemmelse og kulturel intensitet af uddannelsesindhold

Problem uddannelses kulturelle relevans er forbundet med en række træk ved det nuværende udviklingstrin videnskab og kultur generelt. Disse er: selvudviklende synergetiske systemer og nye strategier for videnskabelig forskning; global evolutionisme og det moderne billede af verden; at forstå forholdet mellem intravidenskabelige og sociale værdier som en betingelse for den moderne udvikling af videnskab; videnskabens etos og videnskabens nye etiske problemer i det 21. århundrede; scientisme og anti-scientisme; post-ikke-klassisk videnskab og skiftende ideologiske orienteringer; forholdet mellem videnskab og paravidenskab, mangfoldigheden af ​​vidensformer og meget mere. På samme tid, forholdet mellem videnskab, uddannelse og kultur definerer dem som en slags integreret integritet, der repræsenterer deres kulturelle overensstemmelse som en form for overensstemmelse med det moderne udviklingsniveau for samfundets verdensbillede.

Videnskab bringer ideer ind i kulturen lovligt sti, betoning giftigt detaljer, krav logisk fuldstændighed, parametre farvel dka. Hvad tjener som hovedretningslinjen for uddannelsens kulturelle overensstemmelse? Hvordan og hvordan kan man måle sammenhængen mellem uddannelse og moderne videnskab og kultur? Hvor kompetent indgår ny videnskabsteoretisk viden i kulturen og i indholdet af moderne uddannelse, dens kultur?

Moderne videnskab involverer både differentiering og integration af forskellig videnskabelig viden, og samtidig et fokus på en holistisk generalisering af forskelligartede videnskabelige ideer om den objektive verden, ønsket om at skabe et samlet videnskabeligt billede af verden. Og i denne sammenhæng er videnskabens sociokulturelle orientering en vigtig ideologisk ramme for moderne kultur. I denne henseende, som nævnt ovenfor, på det nuværende udviklingsstadium af uddannelse, fungerer kulturel overensstemmelse som en rettesnor ved valget af det optimale mål for forholdet mellem: helheden og delen; system og element; kontinuerlig og diskret; variabel og invariant osv. Den definerer mål for overholdelse af videnskabelige resultater og alle komponenter undervisning(indhold, midler, pædagogiske opgaver mv.) moderne kultur, og reflekterer sammenhæng mellem uddannelse og moderne kultur ud fra dens tilstrækkelighed kulturel tradition (funktioner), så og innovationer inden for videnskab og kultur(transformation).

Den dynamiske og modstridende udviklende sociokulturelle situation i samfundet indebærer imidlertid en nytænkning af udviklingen af ​​uddannelsesprocesser ud fra et synspunkt om integration af uddannelse, videnskab og kultur. Den disintegrative orientering af moderne uddannelse manifesteres: i dannelsen af ​​en person, der er overbelastet med viden, men fjernt fra kulturen i det 21. århundrede, dens virkelighed - en dialog af kulturer; overvægten i indholdet af dannelsen af ​​funktionelt materiale over det væsentlige; generationsfremmedgørelse - pædagogiske konflikter i lærer-elev, forældre-barn relationer. I denne henseende, siden slutningen af ​​det tyvende århundrede, problemer med at forstå essensen af ​​pædagogisk integration på grundlag af en dialog mellem kulturer - samtidigheden af ​​sameksistens af multi-temporale og multi-rumlige kulturer, der har absorberet de bedste resultater af menneskelig tankegang - videnskab, kunst, litteratur - er blevet opdateret i pædagogikken.

Ifølge V.S. Bibler, behovet for at revurdere værdierne af indholdet af moderne uddannelse er forbundet med dannelsen af ​​en "kulturperson", der i sin tænkning og aktiviteter ville kombinere forskellige kulturer, aktivitetsformer, værdiorienteringer og semantiske spektrum. Og dette kan, set fra synergetikkens tværfaglige tilgang, fungere som et kriterium for udvælgelse af uddannelsens indhold og bestemmelse af dens kulturelle intensitet.

Samtidig er hver generation involveret i innovationsprocessen med at transformere en videnskabelig idé til et specifikt produkt, service eller teknologi og deres praktiske anvendelse i menneskelivet. I undervisningens indhold er dette repræsenteret i disciplinær viden samt i principper og metoder til udvikling af teoretisk og praktisk kompetence, som hjælper den enkelte til at blive involveret i den virkelige kulturelle livsproces i et bestemt samfund. Uddannelse fungerer således som et "lokalt territorium", hvor videnskab, kultur og mennesker mødes, og i denne sammenhæng formidles kulturel konformitet af organiseringen af ​​værdiskabende aktivitet.

Problemet med at inddrage ny teoretisk viden i undervisningens indhold er forbundet med at sikre kontinuitet i udviklingen af ​​samfundets intellektuelle kultur. Den berører to aspekter: materiel legemliggørelse og implementering af videnskabelige opdagelser direkte ind i produktionssfæren; deres inddragelse i pædagogiske teknologier, praksis med uddannelse og træning. Nye teoretiske ideer kan transformere kulturelle stereotyper og foretage systemiske ændringer i kultur såvel som i uddannelse.

Moderne videnskabsmænd er kommet til den konklusion, at liv skal forstås som kontinuerlig læringsproces. Men videnskaben som en form for social bevidsthed giver generelle ideer om mønstre. Deres legemliggørelse i massebevidstheden, i kulturen af ​​menneskelig viden udføres kl afhængig af tilgængelighed, pædagogisk tilpasset videnskabeligt materiale i undervisningen. Derfor er den grundlæggende idé om interaktion mellem videnskabelig innovation og kultur ideen om cyklikalitet, som realiseres gennem uddannelsesmekanismerne. Inddragelsen af ​​videnskabelige ideer i kulturen beriger den i høj grad; en beriget og udvidet kultur genererer nye problemer for efterfølgende studier ved videnskab og sætter uddannelse til et "kulturelt krav" for dynamisk udvikling. Og i denne sammenhæng uddannelsens indhold – dette er ikke et sæt færdige sandheder og værdier (åndelige og materielle), men et bredt felt af muligheder og valg, åbent for en uendelighed af betydninger og betydninger. Og dette valg har altid en udviklingsmæssig, subjektkognitiv, personligt betydningsfuld karakter.

I den moderne udvikling af hjemmeundervisning er der en række generelle tendenser forbundet med kvalitative transformationer i dens kulturelle overensstemmelse, især: sikring af ethvert barns rettigheder til uddannelse, udvidelse af tilgængelighed og lige startmuligheder for fuldt ud at modtage den; prioriteret udvikling af uddannelse i sammenhæng med dens kontinuitet; at øge uddannelsens rolle i at udvide omfanget af interkulturel interaktion, i dannelsen af ​​universelle menneskelige borgerlige kvaliteter, tolerance, bevarelse af modersmålet og kulturen i forhold til flersprogethed og globalisering af kulturelle processer; udvikling af uddannelse i forbindelse med udviklingen af ​​informations- og kommunikationsteknologier mv. Styrkelse af uddannelsens kulturelle funktioner bliver hovedbetingelsen for dens produktive udvikling som en sfære for kulturel praksis, der danner grundlaget for hver persons sociale og personlige vækst. I sammenhæng med ovenstående er uddannelsens indhold bestemt af en række begrebspositioner, hvor kulturen fungerer som et transformativt princip: kultur som mål; kultur som middel; kultur som kommunikationsmåde; kultur som en "kanal" for kommunikation; kultur som kilde til ny viden.

I denne henseende, det innovative uddannelsessystem kræver tilrettelæggelse af et kulturintensivt uddannelsesforløb(hans fag-, informations- og fagmiljøer, modeller, organisationsformer og mekanismer), lærere, der mestrer nye professionelle og sociale roller, der giver massepædagogisk praksis teknologier af paritetsrelationer, socialt partnerskab og modeller for interaktion mellem emne og emne.

Det væsentlige kendetegn ved den holistiske pædagogiske proces er pædagogisk samspil. "Den pædagogiske proces er et særligt organiseret samspil mellem lærere og elever (pædagogisk samspil) om undervisningens indhold ved hjælp af undervisnings- og pædagogiske midler ( pædagogiske midler) for at løse uddannelsesproblemerne, rettet både mod at opfylde samfundets behov og individet selv i sin udvikling og selvudvikling” (V.A. Slastenin S.84). Konsekvensen af ​​det pædagogiske samspil mellem læreren og barnet er gensidige ændringer i deres adfærd, aktiviteter og relationer. Aktiviteten af ​​deltagere i pædagogisk interaktion bekræfter prioriteringen af ​​emne-fag-relationer, hvis hovedemne er barnet, dets interesser, behov, forhold, der påvirker dets fremskridt og resultater.

Kulturelt passende indhold uddannelse er bestemt af kvaliteten af ​​lærerens og barnets fælles aktivitet i den holistiske pædagogiske proces og barnets selvstændige aktivitet, hvor han sanseligt erkender (føler, opfatter), abstrakt tænker(forstår, forstår, generaliserer), anvender viden i praksis kultur, accepterer og konstruerer sine egne værdier, normer og informationer som kulturelt betydningsfulde for ham personligt. Derfor er resultatet af kulturelle og uddannelsesmæssige aktiviteter forskelligt for alle, da barnets interesser, erfaring, evner og psykofysiologiske egenskaber er forskellige. Og i denne sammenhæng medieres den kulturelle overensstemmelse i undervisningens indhold ikke af mængden af ​​erhvervet viden, færdigheder og evner, men af ​​kvalitative transformationer i samspillet mellem barnet og den voksne i den holistiske pædagogiske proces.

Den kulturelle overensstemmelse af indholdet af undervisning i fremtiden er rettet mod udviklingen i barnet: naturlige træk (sundhed, evner til at tænke, føle, handle); sociale kvaliteter (at være borger, familiefar, arbejder); ejendomme som et kulturemne (frihed, menneskelighed, spiritualitet, kreativitet). Dette er fra Slastenin på s. 140. som en elevorienteret tilgang til undervisningens indhold. Dette forudsætter barnets involvering i alle manifestationer af kulturen i en given tid og det sociale rum, der omgiver det, med alle den menneskelige eksistens realiteter, uanset om de opfattes positivt eller negativt af voksne (lærer, forældre). I forbindelse med denne installation uddannelsens indhold– det er ikke kun kulturelle, historiske og naturvidenskabelige fakta inden for forskellige discipliner, men frem for alt barnets personlige stilling. I denne stilling opfattes indholdet af uddannelse af barnet som en personligt væsentlig uddannelsesværdi, anerkendes som et kulturelt og historisk fænomen (arv) og bestemmes af kvaliteten af ​​dets selvstændige aktivitet forbundet med personlig interesse.

Uddannelsens kulturelle intensitet omfatter ikke kun den seneste videnskabelige og tekniske information, men også humanitær personlig udviklingsviden og færdigheder, erfaring med kreativ aktivitet, motiverende og værdimæssige relationer til verden, naturen, samfundet og mennesket, et system af moralske og æstetiske værdier der bestemmer hans adfærd i forskellige livssituationer. Og i denne sammenhæng er uddannelse så kulturelt passende og kulturintensivt, når den er rettet mod kulturelle værdier, mod den oprindelige kulturelle selvudvikling og selvbestemmelse hos den enkelte (barn og voksen). Et af de førende kriterier for uddannelsens kulturelle overensstemmelse er de kvalitets- og kulturelle normer, som er assimileret (tilegnet) af barnet, og som fremhæves, medieres og dyrkes af voksne (lærer, forældre).

Således afgør uddannelsens kulturelle overensstemmelse

Barmhjertighed og næstekærlighed som kulturelle og historiske traditioner for social og pædagogisk aktivitet. Stadier af udvikling af velgørenhed i Rusland. Introduktion af professionen "sociallærer" i Rusland.

Barmhjertighed og næstekærlighed som kulturelle og historiske traditioner for social og pædagogisk aktivitet.

Socialpædagogikkens teori og praksis er relateret til folkets historiske, kulturelle, etnografiske traditioner og karakteristika, afhænger af statens socioøkonomiske udvikling og bygger på religiøse, moralske og etiske ideer om mennesket og menneskelige værdier.

Hvis vi taler om socialpædagogik som et område med praktisk aktivitet, så er det nødvendigt klart at skelne mellem social og pædagogisk aktivitet som en officielt anerkendt type professionel aktivitet på den ene side og som en specifik, reel aktivitet i organisationer , institutioner, enkeltpersoner, borgere til at yde bistand til mennesker i nød, på den anden.

Indtil for nylig eksisterede ikke sociopædagogisk aktivitet som et erhverv, der involverer særlig uddannelse af mennesker, der er i stand til at yde kvalificeret bistand til børn med behov for social, pædagogisk og moralsk-psykologisk støtte i vores land. Hvad angår samfundets virkelige aktiviteter med at hjælpe dårligt stillede børn, har det dybe historiske rødder i Rusland.

Det må siges, at gennem hele udviklingen af ​​den menneskelige civilisation har ethvert samfund på den ene eller anden måde stået over for problemet med holdning til de af dets medlemmer, som ikke selvstændigt kan sikre deres fulde eksistens: børn, ældre, syge med handicap i fysisk eller mental udvikling og andre. Holdninger til sådanne mennesker i forskellige samfund og stater forskellige stadier deres udvikling var varieret - fra den fysiske ødelæggelse af svage og ringere mennesker til deres fulde integration i samfundet, som var bestemt af den aksiologiske (værdi)position karakteristisk for et givent samfund, dvs. et system af stabile foretrukne, betydningsfulde, værdifulde ideer til medlemmer af samfundet. Den aksiologiske position er til gengæld altid bestemt af samfundets ideologiske, socioøkonomiske og moralske synspunkter.

Det russiske folks historie viser, at i deres kultur, selv i perioden med stammeforhold, begyndte traditioner for en human, medfølende holdning til de svage og dårligt stillede mennesker, og især over for børn som de mest forsvarsløse og sårbare blandt dem, at være. lagt. Med vedtagelsen af ​​kristendommen i Rusland blev disse traditioner konsolideret i forskellige former barmhjertighed og næstekærlighed, der eksisterede på alle stadier af udviklingen af ​​det russiske samfund og staten.

På trods af at ordene "velgørenhed" og "barmhjertighed" ved første øjekast er meget tætte i betydning, er de ikke synonymer. Barmhjertighed er en vilje til at hjælpe nogen ud af filantropi, medfølelse eller, som V. Dahl definerer det, "kærlighed i handling, en villighed til at gøre godt mod alle." russisk ortodokse kirke lige fra dets grundlag forkyndte den barmhjertighed som en af ​​de vigtigste måder at opfylde det grundlæggende kristne bud "elsk din næste som dig selv". Desuden burde barmhjertighed som aktiv kærlighed til ens næste, hvorigennem kærligheden til Gud blev bekræftet, være blevet udtrykt ikke blot i medfølelse, sympati for de lidende, men i virkelig hjælp til dem. I det gamle russiske samfund var den praktiske opfyldelse af dette bud som regel reduceret til kravet om at give almisse til nødlidende. Senere udviklede andre former for manifestation af barmhjertighed sig, hvoraf den vigtigste var næstekærlighed. Velgørenhed indebærer levering af gratis og som regel regelmæssig assistance mennesker i nød. Efter at være opstået som en manifestation af en barmhjertig holdning til ens næste, er næstekærlighed i dag blevet en af ​​de vigtigste komponenter i det sociale liv i næsten enhver moderne stat, med sit eget juridiske grundlag og forskellige organisationsformer. Men i hvert land har udviklingen af ​​velgørenhed sine egne historiske karakteristika.

Stadier af udvikling af velgørenhed i Rusland

Mange forskere identificerer flere stadier i udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland, fase 1 - IX-XVI århundreder. I denne periode begyndte velgørenhed med enkeltpersoners og kirkens aktiviteter og var ikke inkluderet i statens ansvar.

Han blev berømt for sine gode gerninger og barmhjertige holdning til de nødstedte. storhertug Vladimir, som populært blev kaldt "Den Røde Sol", Da han af natur var en mand med en bred sjæl, opfordrede han andre til at tage sig af deres naboer, til at være barmhjertige og tålmodige og til at gøre gode gerninger. Vladimir iværksatte og gennemførte en række aktiviteter for at introducere russere til uddannelse og kultur. Han etablerede skoler til uddannelse af børn af ædle, middelklasse og fattige, idet han i uddannelsen af ​​børn så en af ​​hovedbetingelserne for udviklingen af ​​staten og den åndelige udvikling af samfundet.

Prins Yaroslav Vladimirovich, der accepterede tronen i 1016, etablerede en forældreløs skole, hvor han underviste 300 unge mænd på hans bekostning,

I den svære periode med borgerstridigheder og krige, hvor et stort antal mennesker dukkede op med behov for materiel og moralsk hjælp, var det kirken, der påtog sig denne ædle mission. Det inspirerede det russiske folk til at kæmpe for national genoplivning og var ekstremt vigtigt for at bevare blandt folket deres iboende spiritualitet, tro på godhed og tillod dem ikke at blive forbitrede og miste moralske retningslinjer og værdier. Kirken skabte et system af klostre, hvor de fattige og lidende, de nødlidende, de fysisk og moralsk ødelagte fandt ly. I modsætning til den vestlige kirke, der så sin vigtigste velgørende opgave som at tage sig af de fattige og svage, det vil sige at give dem husly og mad, påtog den russiske kirke sig selv at opfylde tre væsentlige funktioner: træning, behandling, velgørenhed. I Rusland, blandt klostre og store kirker, var der ingen, der ikke vedligeholdt hospitaler, almissehuse eller børnehjem. Blandt præster finder vi mange slående eksempler, hvor deres liv og gerninger var viet til at hjælpe mennesker. Således fremkalder den ærværdige serafer fra Sarov, ældste Ambrosius, som tjente mennesker med tro og sandhed i Optina-klosteret, Sergius fra Radonezh og mange andre dyb respekt og beundring. De lærte i ord og handling at overholde moralske bud, udvikle værdige eksempler på adfærd , og behandle mennesker med respekt, tage sig af børn, udføre barmhjertighedshandlinger og kærlighed til ens næste.

Men traditionerne for velgørenhed blandt det russiske folk var ikke begrænset til kirkens og individuelle fyrsters aktiviteter. Almindelige mennesker ydede ofte støtte til hinanden og først og fremmest til børnene. Faktum er, at børn i denne periode ikke blev anerkendt af staten og kirken som en værdi for samfundet. Biskopperne fra den før-mongolske periode udmærkede sig ifølge historikere ikke i at hjælpe børn, især dem, der blev forladt af deres mødre, mens folket ikke forblev ligeglade med forældreløses skæbne.

Den tradition, der havde udviklet sig i den før-statslige periode med at passe et barn af hele klansamfundet, blev transformeret til at tage sig af forladte børn med fattige kvinder. Skudelnitsa er en fælles grav, hvor mennesker, der døde under epidemier, frøs om vinteren osv. blev begravet. Ved skudelnitsa blev der bygget vagthuse, hvor forladte børn blev bragt. De blev passet og opdraget af fattige – ældre og gamle kvinder, som var særligt udvalgte og spillede rollen som vagt og opdrager.

De forældreløse børn blev forsørget i fattige huse på bekostning af almisser fra befolkningen i de omkringliggende landsbyer. Folk medbragte tøj, sko, mad, legetøj. Det var dengang, at ordsprog som "En tråd for verden, men en skjorte til den stakkels forældreløse" opstod: "Et levende menneske er ikke uden et sted, og et dødt menneske er ikke uden en grav." Både ulykkelig død og ulykkelig fødsel var dækket af folks velgørenhed.

Trods deres primitivitet var huse til fattige børn et udtryk for folks bekymring for forældreløse børn, en manifestation af menneskelig pligt over for børn. Skudelniks overvågede deres fysiske udvikling, ved hjælp af eventyr formidlet de moralske regler for det menneskelige samfund til dem, og kollektive forhold udjævnede sværhedsgraden af ​​børns oplevelser.

I begyndelsen af ​​det 16. århundrede, sammen med enhver persons personlige deltagelse i velgørende aktiviteter, var en ny tendens forbundet med statens velgørende aktiviteter opstået i at hjælpe dem i nød. Især ved rådet for Stoglavy i 1551 udtrykte Ivan Vasilyevich den Forfærdelige ideen om, at det i hver by er nødvendigt at identificere alle dem, der har brug for hjælp - de fattige og tiggere, og at bygge særlige almissehuse og hospitaler, hvor de ville være. forsynet med husly og omsorg.

Etape 2 - fra begyndelsen af ​​det 17. århundrede. før reformen i 1861. I denne periode fandt fremkomsten af ​​statslige former for velgørenhed sted, og de første sociale institutioner blev åbnet. Historien om barndoms velgørenhed i Rus' er forbundet med navnet på zar Fyodor Alekseevich, eller mere præcist, med hans dekret (1682), som talte om behovet for at lære børn at læse og læse.

Men mest af alt kender historien navnet på den store reformator - Peter I, som under sin regeringstid skabte statsligt system velgørenhed for de nødlidende, identificerede kategorier af trængende, indførte forebyggende foranstaltninger for at bekæmpe sociale laster, reguleret privat velgørenhed og lovgivet dens innovationer.

For første gang under Peter I blev barndom og forældreløshed genstand for statens omsorg. I 1706 blev krisecentre for "skamfulde babyer" åbnet, hvor det blev beordret til at tage uægte børn med anonym oprindelse, og dødsstraffen var uundgåelig for "ødelæggelsen af ​​skammelige babyer." Spædbørn blev forsørget af staten, og statskassen gav midler til underhold af børn og de mennesker, der tjente dem. Når børn voksede op, blev de sendt i almissehuse for at få mad eller til plejeforældre, børn over 10 år – til sømænd, hittebørn eller uægte børn – til kunstskoler.

Katarina den Store realiserede Peter I's plan ved først at bygge i Moskva (1763) og derefter i Skt. Petersborg (1772) kejserlige undervisningshjem for "vanærende spædbørn".

Det russiske kejserhofs velgørende aktiviteter, især dens kvindelige halvdel, tog form af en stabil tradition i denne periode. Således viste Maria Fedorovna, konen til Paul I og den første minister for velgørenhed, stor bekymring for forældreløse børn. I 1797 skrev hun en rapport til kejseren om arbejdet på børne- og børnehjem, hvori det især blev foreslået at "...give babyer (forældreløse), der skulle opdrages i suverænens landsbyer af bønder med "god opførsel .” Men kun når børnene på børnehjem bliver stærkere, og vigtigst af alt - efter koppevaccination, kan drenge leve i plejefamilier, indtil de er 18 år, og piger - indtil de er 15 år. Som regel giftede disse børn sig i landsbyen, og deres fremtid blev styret af offentlige velgørenhedsorganer. Dette var begyndelsen på systemet med at opdrage forældreløse børn i familier, og så pædagogerne var "dygtige og dygtige," Maria Fedorovna egne midleråbnede pædagogiske klasser på uddannelseshjem og pepinier (en pepinier er en pige, der er uddannet fra en sekundær lukket uddannelsesinstitution og blev efterladt med den til undervisningspraksis) klasser - i kvindegymnasier og institutter, der uddannede lærere og guvernanter. I 1798 grundlagde hun Formynderskabet for døvstumme børn.

I samme periode begyndte der at blive oprettet offentlige organisationer, der selvstændigt valgte genstanden for hjælpen og arbejdede i den sociale niche, som staten ikke dækkede med sin opmærksomhed. Under Catherine II (midten af ​​det 18. århundrede) blev det stats-filantropiske "Educational Society" således åbnet i Moskva. I 1842, også i Moskva, blev der oprettet en bestyrelse for børnehjems vogtere, ledet af prinsesse N.S. Trubetskoy. I første omgang var rådets aktiviteter fokuseret på at organisere fritiden for fattige børn, der blev efterladt uden forældreopsyn i dagtimerne. Senere begyndte rådet at åbne afdelinger for forældreløse børn, og i 1895 et hospital for de fattiges børn i Moskva.

Alexander I retter sin opmærksomhed mod børn med synshandicap. Efter hans ordre blev den berømte fransklærer Valentin Gayuy inviteret til St. Petersborg, som udviklede en original metode til at undervise blinde børn. Fra dette tidspunkt begyndte man at bygge institutioner for denne kategori af børn, og i 1807. Det første institut for blinde blev åbnet, hvor kun 15 blinde børn blev trænet (de forventede at indrømme 25), da tesen "der er ingen blinde i Rusland" allerede på det tidspunkt var ihærdig. I denne periode, en vis socialpolitik og lovgivning udvikles et velgørenhedssystem for mennesker og i særdeleshed for børn med behov for hjælp. Kirken bevæger sig gradvist væk fra velgørenhedsanliggender, udfører andre funktioner, og staten er ved at skabe særlige institutioner, der begynder at implementere statens politik i at yde social støtte og beskyttelse.

Trin III - fra 60'erne. XIX århundrede indtil begyndelsen af ​​det 20. århundrede. I denne periode skete der en overgang fra offentlig filantropi til privat filantropi. Offentlige filantropiske organisationer opstår. En af dem er "Imperial Philanthropic Society", hvor pengegodgørende donationer fra privatpersoner, herunder medlemmer af den kejserlige familie, var koncentreret.

Som i Vesteuropa, i Rusland blev der gradvist dannet et netværk af velgørende institutioner og institutioner, mekanismer for velgørende bistand blev etableret og forbedret, som dækkede en stadig bredere vifte af børn med forskellige sociale problemer: sygdom eller udviklingsdefekt, forældreløshed, vagt, hjemløshed, prostitution, alkoholisme osv.

Offentlige filantropiske aktiviteter udvidet til at omfatte børn med fysiske handicap. Der blev organiseret børnehjem for døve og stumme børn, blinde børn og handicappede børn, hvor de blev uddannet og trænet i forskellige håndværk i overensstemmelse med deres sygdom.

Trust for Døvstumme Børn, grundlagt af kejserinde Maria Feodorovna, vedligeholdt skoler, undervisningsværksteder, krisecentre og krisecentre for børn for egen regning og gav fordele til familier med døvstumme pårørende. Fattige elever fik statsstøtte.

Ikke mindre betydningsfuld var Maria Alexandrovnas værgemål for blinde børn. Hovedindtægtskilden for Formynderskabet var kredsindsamlingen - en materialedonation fra alle kirker og klostre, som blev indsamlet i femte uge efter påske. Skolerne modtog børn fra 7 til 11 år for fuld statsstøtte i tilfælde af ekstreme behov.

I 1882 åbnede Blå Kors Selskabet til Pleje af Fattige og Syge Børn, ledet af Storhertuginden Elizaveta Mavriklevna. Allerede i 1893 var der inden for rammerne af dette selskab en afdeling til beskyttelse af børn mod grusomhed, herunder krisecentre og herberger med værksteder.

På samme tid, på bekostning af den private iværksætter A. S. Balitskaya, blev det første krisecenter for forkrøblede og lammede børn oprettet. I slutningen af ​​det 19. århundrede. Det bliver nødvendigt at åbne krisecentre for idiotiske og epileptiske børn, som også kræver særlig pleje og opmærksomhed. En sådan nobel mission blev påtaget af Society for Charity of Mindage Cripples and Idiots, som åbnede et krisecenter for idiotiske børn i St. Petersborg. Der åbner psykoterapeut I.V. Malyarevsky en medicinsk uddannelsesinstitution for psykisk udviklingshæmmede børn, med det formål at hjælpe børn med psykiske problemer med at lære dem et ærligt arbejdsliv.

Således var systemet med offentlig og statslig velgørenhed for børn i Rusland i slutningen af ​​det 19. århundrede et omfattende netværk af velgørende foreninger og institutioner, hvis aktiviteter var væsentligt forud for udviklingen af ​​professionelle socialt arbejde og socialpædagogik i Europa.

I denne periode får velgørenhed en sekulær karakter. Personlig deltagelse i det opfattes af samfundet som en moralsk handling. Næstekærlighed er forbundet med sjælens adel og betragtes som en integreret sag for alle.

Et bemærkelsesværdigt træk ved denne periode er fremkomsten af ​​professionel assistance og fremkomsten af ​​professionelle specialister. Forskellige kurser begyndte at blive organiseret, hvilket blev begyndelsen erhvervsuddannelse personale til socialforvaltningen. "Socialskolen" blev dannet ved Det Psykoneurologiske Instituts Juridiske Fakultet, hvor en af ​​afdelingerne var "Department of Public Charity" (oktober 1911). Samme år blev det første optag af studerende med speciale i "offentlig velgørenhed" foretaget. I 1910 og 1914 Den første og anden kongres af socialarbejdere fandt sted. Et af de vigtigste aktivitetsområder for videnskabsmænd og praktikere i denne periode var at yde bistand og opbygge et system af uddannelses- og kriminalforsorgsinstitutioner, hvor fattige børn og gadebørn endte.

I Moskva, under bydumaen, var der et velgørenhedsråd og en særlig børnekommission dannet af det, som indsamlede statistiske data om børn, der blev udvist fra skolen eller udvist fra krisecentre for dårlig opførsel; kontrollerede betingelserne for tilbageholdelse af unge kriminelle; bistået med åbningen af ​​børnehjem. Kongresser af repræsentanter for russiske kriminalforsorgsinstitutioner for mindreårige (fra 1881 til 1911 var der 8 kongresser) var viet til spørgsmålene om korrektion af ungdomskriminelle gennem mental indflydelse på grundlag af kærlighed til ens næste I Rusland, pædagogiske aktiviteter i forhold til unge kriminelle fik en bred skala. Der blev holdt foredrag og afholdt samtaler om enhver borgers aktive deltagelse i skæbnen for et barn, der har begået en lovovertrædelse. Der blev åbnet velgørende foreninger, som med deres egne penge skabte institutioner for at hjælpe børn, der havde taget kriminalitetens vej.

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Systemet med sociale tjenester har med succes udviklet sig i Rusland. I 1902 Der var 11.400 velgørende institutioner og 19.108 bestyrelser. Alene i Sankt Petersborg udgjorde deres indkomst 7.200 rubler, et enormt beløb på det tidspunkt. Pengene blev brugt til at skabe uddannelsesinstitutioner, vedligeholde boliger til fattige børn, natboliger for vagabonde, offentlige kantiner, ambulatorier og hospitaler. Samfundet fastholdt og styrkede bæredygtigt positiv holdning til velgørenhed.

Fase IV - fra 1917 til midten af ​​80'erne. XX århundrede Vendepunktet i udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland var oktoberrevolutionen i 1917. Bolsjevikkerne fordømte velgørenhed som et borgerligt levn, og derfor var enhver velgørende aktivitet forbudt. Likvidationen af ​​privat ejendom lukkede mulige kilder til privat velgørenhed. Adskillelsen af ​​kirke og stat og faktisk dens undertrykkelse lukkede vejen for kirkelig velgørenhed.

Efter at have ødelagt velgørenhed, som var en reel form for hjælp til trængende børn, tog staten sig selv omsorgen for de socialt udsatte, hvis antal steg kraftigt som følge af akutte sociale katastrofer (Første Verdenskrig, flere revolutioner, civile krig). Forældreløse" hjemløshed, kriminalitet blandt teenagere, prostitution af mindreårige - de mest akutte sociale og pædagogiske problemer i den periode, der krævede deres løsning.

Sovjetrusland satte opgaven med at bekæmpe børns hjemløshed og dens årsager. Disse spørgsmål blev behandlet af de såkaldte sociale uddannelsesafdelinger - afdelinger for social uddannelse under statslige organer på alle niveauer. Institutioner til social og juridisk beskyttelse af mindreårige blev oprettet, og uddannelsen af ​​specialister til det sociale uddannelsessystem begyndte på universiteter i Moskva og Leningrad.

I denne periode begyndte pedologien aktivt at udvikle sig, hvilket satte sig til opgave at sikre den mest succesfulde opdragelse af barnet på grundlag af syntetiseret viden om barnet og miljøet: at hjælpe børn med at lære, beskytte barnets psyke mod overbelastning, smertefri mestring sociale og faglige roller mv.

20'erne forårsagede fremkomsten af ​​en hel galakse af talentfulde lærere og psykologer - både videnskabsmænd og praktikere, inklusive A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky og mange andre. Deres videnskabelige værker, imponerende præstationer i praktisk arbejde med social rehabilitering af "vanskelige" børn og unge (Første forsøgsstation for People's Commissariat for Education, arbejderkoloni opkaldt efter M. Gorky, osv.)

modtaget velfortjent international anerkendelse. Systemet med social uddannelse og pedologi udviklede sig ikke længe, ​​faktisk holdt de op med at eksistere efter det berygtede dekret fra 1936 "Om pedologiske perversioner i Narkompros-systemet." Pedologi blev anklaget for at spille rollen som "den anti-leninistiske teori om skolens fortæring", angiveligt at opløse sidstnævnte i miljøet. Mange repræsentanter for denne teori blev undertrykt, og social uddannelse og miljøbegrebet blev miskrediteret og fjernet fra lærernes professionelle bevidsthed i mange år. Siden 1930'erne, kaldet det "store vendepunkt" i vores historie, er "jerntæppet" faldet og adskilt sovjetiske videnskabsmænd og praktikere fra deres udenlandske kolleger i lang tid. I den etablerede totalitære stat blev universelle værdier erstattet af klasseværdier. Proklamationen af ​​den utopiske idé om at bygge det mest perfekte og retfærdige samfund, eliminere alle rester af fortiden, inklusive sociale dårligdomme, gjorde emnet for sociale problemer og systemet med social bistand til trængende børn lukket. Nye sociale omvæltninger i forbindelse med den store patriotiske krig (1941-1945) forværrede igen børns situation. "Nu hvor tusindvis af sovjetiske børn har mistet deres slægtninge og er efterladt hjemløse," skrev avisen Pravda, "må deres behov sidestilles med frontens behov." Offentlighedens holdning til socialt udsatte børn er under forandring – de bliver behandlet som ofre for krig. Staten forsøger at løse deres problemer ved at skabe kostskoler for evakuerede børn og udvide netværket af børnehjem for børn af soldater og partisaner. Men sammen med dette genoplives velgørenhed faktisk (selvom dette ord ikke bruges), hvilket kommer til udtryk i åbningen af ​​særlige konti og midler, i overførsel af penge fra soldater og officerer til børn, i overførsel af personlige opsparinger af befolkningen til deres behov. Inden for pædagogisk videnskab og praksis er der sket en klar drejning mod socialpædagogikken, skabelsen og udviklingen af ​​dens organisationsformer og institutioner, og genoptagelsen af ​​teoretisk forskning inden for miljøpædagogikken relateret til udviklingen af ​​en systematisk tilgang til undervisning og undervisning. opdragelse.

Introduktion af professionen "sociallærer" i Rusland

De dybe sociale omvæltninger, der har fundet sted i vores samfund i de senere år, krisetilstanden i økonomien, kulturen og uddannelsen forværrer levevilkårene katastrofalt og opdrager børn. Som et resultat af dette vokser kriminaliteten blandt teenagere og unge, antallet af hjemløse og omsorgssvigtede børn stiger, socialt problem børnealkoholisme, børneprostitution, børns stofmisbrug, antallet af børn med afvigelser i fysisk og psykisk udvikling er stigende mv.

I betingelserne for at reformere samfundet ændrer statens socialpolitik sig også. I 1990 ratificerede Sovjetunionens øverste sovjet FN's konvention om barnets rettigheder, som trådte i kraft for Den Russiske Føderation som den juridiske efterfølger af USSR den 15. september 1990. Artikel 7 i Ruslands nye forfatning fastslår. der i Den Russiske Føderation “sikrer statsstøtte familie, moderskab, faderskab og barndom, et system af sociale tjenester er ved at blive udviklet, statspensioner og andre garantier for social beskyttelse er ved at blive etableret." Der er vedtaget talrige forordninger; Lov om uddannelse, præsidentielt dekret om social støtte til store familier, regeringsdekret om hasteforanstaltninger til social beskyttelse af forældreløse børn og børn uden forældreomsorg mv.

I begyndelsen af ​​90'erne tre store sociale programmer: "Social og psykologisk støtte, træning og uddannelse af børn med udviklingsmæssige anomalier", "Kreativ personlig udvikling" og "Sociale tilbud til børn og unge"; På samme tid blev sådanne statslige sociale programmer som "Børn af Rusland", "Børn fra Tjernobyl" osv. udviklet og er stadig i kraft.

Forskellige ministerier og departementer beskæftiger sig i øjeblikket med spørgsmål om social beskyttelse og støtte til børn: Ministeriet for almindelig uddannelse og erhvervsuddannelse; Arbejdsministeriet og social udvikling; Sundhedsministeriet; Justitsministeriet.

Nye typer institutioner er ved at blive skabt i hele landet: centre for social sundhed for familier og børn, social rehabilitering af urolige teenagere; krisecentre åbnes for børn, der løber væk hjemmefra; Der er sociale hoteller og hjælpelinjer og mange andre tjenester, der yder social, medicinsk, psykologisk, pædagogisk og andre former for bistand.

Næstekærlighed vender tilbage til vores samfund og på et nyt lovgivningsgrundlag. Den Russiske Føderations lov "om velgørende aktiviteter og velgørende organisationer" forårsagede en proces med hurtig udvikling af velgørende fonde, foreninger, fagforeninger og foreninger. I øjeblikket arbejder Charity and Health Foundation, Children's Fund, White Crane velgørende fond og mange andre med succes og yder social beskyttelse og bistand til forældreløse børn og børn uden forældreomsorg og indsatte på børnehjem. Faglige sammenslutninger af socialpædagoger og socialrådgivere, den frivillige bevægelse, der yder hjælp og støtte til børn i nød, vinder styrke. I 1991 blev Institut for Socialpædagogik officielt introduceret i Rusland. I erhvervsuddannelsessystemet blev et nyt speciale ”socialpædagogik” godkendt, en kvalifikationsprofil for en sociallærer blev udviklet, og der blev foretaget passende tilføjelser til kvalifikationsfortegnelsen over stillinger for ledere, specialister og medarbejdere. Dermed var grundlaget for et nyt erhverv juridisk og praktisk lagt. Begrebet "sociallærer" er blevet velkendt og er trådt ind i videnskabsteoretisk forskning og pædagogisk praksis. Den officielle åbning af en ny social institution gav et enormt skub til metodologisk, teoretisk og videnskabelig-praktisk forskning både inden for aktivitetsområdet for nyt personale og i deres uddannelse. Seneste år kendetegnet ved, at Rusland efter 70 års pause vender tilbage til det globale uddannelsesrum. Udenlandske erfaringer studeres, oversat litteratur udgives, og der er en aktiv udveksling af specialister.

Du og jeg står ved begyndelsen af ​​en ny periode - perioden med professionel social og pædagogisk aktivitet. Det er lige begyndt, men det starter ikke fra bunden. Menneskeheden har akkumuleret stor erfaring med at arbejde med børn, der kræver særlig beskyttelse og omsorg, den kender metoder og teknikker til at løse de problemer, der opstår for dem, og skaber nye teknologier. Og selve udviklingen af ​​russisk kultur har længe forberedt jorden for dette erhverv forskellige felter sociale aktiviteter.

Socialpædagogik i moderne forhold politiske, sociale, økonomiske transformationer af landet, Ruslands indtræden i verdenssamfundet, Ruslands vedtagelse af konventionen om barnets rettigheder bliver et symbol på ændringer, der sigter mod at skabe et effektivt system for bistand, beskyttelse og støtte til barndommen.

Spørgsmål til selvkontrol

• 1. Hvad er de kulturelle og historiske traditioner for næstekærlighed og barmhjertighed i Rusland?
• 2. Hvilke hovedretninger og former for social bistand til barndommen fandtes i den gamle russiske stat i det 9. - 16. århundrede?
• 3. Hvordan systemet med statslig børnepasning blev dannet i Rusland i perioden fra det 17. århundrede. indtil første halvdel af 1800-tallet. ?
• 4. Fortæl os om dannelsen af ​​systemet for offentlig børnepasning i Rusland: dets fordele og ulemper.
• 5. Udvide indholdet af arbejdet med børn på den sociale sfære i sovjetperioden.
• 6. Hvad er essensen af ​​moderne tilgange til udvikling af statslige og ikke-statslige strukturer for social bistand til barndommen i Rusland?

Litteratur:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Kend og overvind dig selv: Alene med alle.
• 2. Antologi om pædagogisk tænkning det gamle Rusland og den russiske stat i XIV-XVII århundreder. -- M„ 1985.

"3. Antologi om socialt arbejde. T. 1. Historie om social bistand i Rusland / Udarbejdet af M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V. Velgørenhed og protektion i Rusland: Krat. historie essay. -- M., 1993.
• 5. Velgørende organisationer med en social orientering. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Fra historien om velgørenhed og social sikring for børn i Rusland. -- M., 1993.
• 7. Klyuchevsky V. O. Samling. cit.: I 9 bind T. 1. Kure af russisk historie. Del 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P.I. Historiske rødder og traditioner for udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland. - M, 1993.
• 9. Russisk encyklopædi om socialt arbejde: 2 bind. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Pædagogiske problemer er af stor vital og almen kulturel betydning. Et moderne menneske har brug for information om adfærdsstile, om former for træning og uddannelse, om forskellige former for uddannelse både i sit eget land og i udlandet, såvel som om metoder til effektiv pædagogisk indflydelse, om metoder til interaktion, der bestemmer samarbejde og gensidig forståelse. Ved valg af uddannelsesform er det vigtigt, at forældrene har en helhedsforståelse for uddannelsesformerne og typerne af specialiserede eller almene skoler. I informationssamfundets æra skal den moderne generation, der stræber efter konstant selvforbedring, mestre de grundlæggende metoder til at overføre og udveksle information og kommunikationsmetoder.

I vor tid er vi kommet til den erkendelse, at uddannelse og opdragelse er centrale led i det system, der bestemmer stabiliseringen af ​​samfundet og niveauet for dets kulturelle udvikling. Det vil sige, at uddannelse som et sociokulturelt fænomen har gennemgået paradigmatiske ændringer i den historiske udviklingsproces.

I verden og i hjemmet er pædagogiske paradigmer blevet dannet og udviklet gennem århundreder. Disse omfatter bl.a vidende Og kulturel, teknokratisk Og humanistisk, samfundsmæssig Og personorienteret, pædagogisk Og barn-centreret. Hvert paradigme blev dannet afhængigt af dominansen af ​​et bestemt element i systemet af grundlæggende parametre for uddannelse som et sociokulturelt fænomen. En række elementer, der definerer uddannelsesparadigmet, omfatter: ideer om systemet af viden og færdigheder, der er nødvendige for en person fra en bestemt historisk æra; bevidsthed om typen af ​​kultur og måder til menneskelig udvikling i udviklingsprocessen

sidst; principper for kodning og transmission af information; forståelse for værdien af ​​uddannelse i samfundet; bevidsthed om menneskelig kulturel udvikling; uddannelsens rolle i samfundet; ideer om billedet og pladsen af ​​læreren som bærer af viden og

Kultur kan kaldes "mindet om verden og samfundet."

A. Mol

kultur i uddannelsesprocessen; barnets billede og plads i strukturerne for opdragelse, træning og uddannelse.

I europæisk kultur vidende paradigme har den længste historie. Det påvirkede definitionen af ​​pædagogiske opgaver i forbindelse med en persons udvikling af praktiske og teoretiske erfaringer.

Kulturel Paradigmet fokuserer ikke mere på viden, men på udvikling af kulturelle elementer i processen med uddannelse og træning, kognition og kommunikation, leg og arbejde. I forbindelse med udviklingen af ​​kultur og samfund udvides den række af elementer, der er nødvendige for, at et menneske kan leve og skabe, konstant, og dertil kommer viden om det grundlæggende i fysisk og æstetisk kultur, økologi og økonomi mv.

Essens teknokratisk Paradigmet manifesteres i et unikt verdensbillede, hvis hovedtræk er midlernes forrang frem for mål, uddannelsens mål frem for mening, civilisationens teknologi frem for menneskelige interesser, teknologi frem for værdier.

Et alternativ til den teknokratiske udfordring, som gør en person til et objekt for manipulation, er blevet den humanistiske tradition. For hende er en person den højeste værdi, og ikke kun i sociale og uddannelsesmæssige systemer. Humanistisk Paradigmet fokuserer på at ændre en persons måde at tænke på, styret af princippet "alt for mennesket", "alt i menneskets navn." Den er baseret på humanistiske moralske standarder, der involverer empati, deltagelse og samarbejde.

Pædocentrisk Paradigmet forstås som et alternativ til det børnecentrerede. Det pædagogiske paradigme betragter opdragelse og læring som de vigtigste faktorer i udviklingen af ​​et barn, hvor hovedrollen er tillagt læreren. Inden for rammerne af dette paradigme er lærerens metodik, innovation og kreativitet afgørende i analysen af ​​undervisnings- og opdragelsesprocesser. Samtidig tages der ikke nok hensyn til barnets personlige egenskaber, intellektuelle evner og interesser.

Børnecentreret Paradigmet fokuserer på at skabe gunstige betingelser for udvikling af alle børn under hensyntagen til og udvikle individuelle personlige egenskaber, evner og interesser.

Principperne for offentlig forvaltning af samfundet tjener som standarden for det samfundsmæssige paradigme. Sidstnævnte bestemmer målene og karakteren af ​​opdragelse og uddannelse.

Inden for menneskeorienteret(antropologisk) paradigme, mennesket er en varig værdi. Derfor er interesserne og i opdragelse og uddannelse individuel karakteristika for både barnet og dets forældre og læreren.

Så hvad er meningen med begrebet "pædagogik"?

For det første fremhæves pædagogikkens "hverdagslige" betydning. Enhver person gennem hele sit liv fungerer som en "lærer", dvs. underviser og uddanner sine børn, familiemedlemmer og arbejdskolleger.

For det andet understreger de pædagogikkens praktiske betydning. Pædagogik betragtes som en af ​​de sfærer af menneskelig aktivitet, der er forbundet med overførsel af livserfaring fra den ældre generation til den yngre. Her er det på sin plads at tale om forholdet mellem folkelig (hverdags)pædagogik og pædagogisk kunnen og dannelseskunsten. Det er ikke tilfældigt, at den højeste manifestation af pædagogisk aktivitet kaldes kunst.

For det tredje forstås pædagogik som en videnskab og på samme tid som en gren af ​​menneskestudier. Pædagogik lærer og forbedrer måder at påvirke menneskelig udvikling i en uopløselig sammensmeltning af det naturlige, sociale og individuelle. Derfor bygger pædagogiske læresætninger, teorier, modeller, prognoser og anbefalinger kun på grundlaget af holistisk og systemisk viden om det udviklende menneske; det er "mineret" af psykologi, filosofi, historie, sociologi og andre humanvidenskaber.

For det fjerde er pædagogik en akademisk disciplin herunder teoretiske og praktiske aspekter af træning og uddannelse.

For det femte indgår betydningen af ​​pædagogik som en gren af ​​humanitær viden i den generelle kulturelle kontekst af det moderne liv. Det afsløres som en persons pædagogiske kultur.

Funktionen af ​​læring, eller rettere uddannelse i hverdagen, er iboende i ethvert menneske, uanset uddannelse og erhverv. Uddannelse er en mission for forældre og for enhver borger i forhold til den yngre generation.

Derfor er enhver person forpligtet til at mestre det grundlæggende i den pædagogiske kultur som en del af den almene kultur.

Konventionelt skelnes ikke-professionelle aktiviteter med at undervise og uddanne en person i visse livssituationer og omstændigheder og en lærers professionelle aktiviteter som specialist inden for uddannelsesområdet.

Generelt forstås pædagogisk aktivitet som løsning af pædagogiske problemer i to klasser - at undervise og uddanne en person. Pædagogisk aktivitet er styring af en anden persons aktiviteter, der sikrer hans udvikling. Pædagogisk aktivitet udføres i processen med pædagogisk kommunikation.

I praksis udføres pædagogisk aktivitet i en konkret situation. Situationer, hvor pædagogiske problemer løses, kaldes pædagogiske.

Så for det første er pædagogik videnskaben om den pædagogiske proces, der sikrer menneskelig udvikling inden for rammerne af et specifikt pædagogisk system.

For det tredje er pædagogik en videnskab i udvikling, og derfor er helheden af ​​dens forskellige grene et åbent system.

For det fjerde er pædagogik i det humanvidenskabelige system en gren af ​​humaniora om måder og midler til at overføre og modtage information til en person og introducere ham til generelle kulturelle værdier, under hensyntagen til hans individuelle og aldersspecifikke udviklingsmæssige karakteristika i forbindelse med et bestemt pædagogisk system.

For det femte har pædagogik som videnskab sit eget fag og er forbundet med vidensområder - filosofi, psykologi, fysiologi, sociologi.

For det sjette svarer den indbyrdes afhængighed mellem pædagogisk teori og praksis objektivt til hovedformålet med denne gren af ​​menneskelig viden: nemlig at indføre i praksis sådanne muligheder for tilrettelæggelse af træning og uddannelse, der optimalt sikrer udviklingen og dannelsen af ​​en person som individ, personlighed , emne og individualitet. I dette tilfælde bør der tages hensyn til midlertidige, socioøkonomiske og kulturhistoriske faktorer i menneskets liv og aktivitet.

For det syvende optræder pædagogik som videnskab tre hovedfunktioner: teoretisk, anvendt(i forhold til andre videnskaber) og praktisk(for at forbedre den specifikke praksis med at undervise og uddanne en person).

For at kunne undervise og uddanne professionelt skal du kende pædagogik som videnskab. Men viden alene giver ikke altid evnen til effektivt at løse pædagogiske problemer. For succes i undervisning og opdragelse, manifestation af pædagogiske færdigheder, er det nødvendigt at kombinere videnskabelig og pædagogisk viden organisk med den konstante personlige kreativitet hos en person, der opfylder en pædagogisk mission.

Pædagogik kan betragtes som et kulturelement. En persons pædagogiske kultur indgår som en komponent i vor tids verdenskultur.

Gennem den historiske udvikling af samfundet har forskellige paradigmer for menneskelig uddannelse og opdragelse udviklet sig. Disse paradigmer har ikke kun videnskabelig og pædagogisk, men også generel kulturel værdi.

Spørgsmål og opgaver til selvkontrol

1. Hvad er meningen med ordet "pædagogik"?

2. Afslør de vigtigste aspekter af "pædagogik".

3. Beskriv hovedfaserne i udviklingen af ​​pædagogisk viden og undervisningspraksis.

4. Giv eksempler på berømte institutioner for opdragelse og uddannelse fra russisk historie.

5. Hvad er undervisningsaktivitet?

6. Hvad er dens strukturelle elementer?

7. Fremhæv funktionerne i professionelle og ikke-professionelle undervisningsaktiviteter.

8. Karakteriser hovedtyperne af undervisningsaktiviteter.

9. Hvordan adskiller en pædagogisk opgave sig fra en pædagogisk situation?

10. Giv dine eksempler på pædagogiske problemstillinger og pædagogiske opgaver.

11. Giv dine eksempler på pædagogiske situationer.

12. Definer faget pædagogik som videnskab.

13. Karakterisere hovedfaserne i udviklingen af ​​pædagogisk videnskab.

14. Hvilke funktioner udfører pædagogisk videnskab?

15. Hvilke typer pædagogisk viden findes?

16. Nævn hovedkategorierne af pædagogisk videnskab og giv dem en generel beskrivelse.

17. Hvordan sammenligner de pædagogiske hovedkategorier sig?

18. Hvordan hænger pædagogik sammen med andre videnskaber?

19. Hvilken plads indtager pædagogikken i humanvidenskabens system?

20. Hvilken værdi af pædagogisk viden og erfaring ser du i det moderne menneskes generelle kulturelle udvikling?

21. Hvilke pædagogiske paradigmer har udviklet sig i verdens pædagogiske praksis? Giv en kort analyse.