Kulturhistorisk pedagogikk: hva er det? Den kulturelle og historiske karakteren til utdanningsmålene.

Vygotskys begrep om mental utvikling dukket opp på bakgrunn av debatter om fra hvilke posisjoner man skulle nærme seg studiet av mennesket. Blant tilnærmingene var det to som vant: "ideell" og "biologiske". Fra posisjonen til den ideelle tilnærmingen har mennesket en guddommelig opprinnelse, derfor er hans psyke umålelig og ukjent. Fra et "biologisk" synspunkt har mennesket en naturlig opprinnelse, derfor kan psyken hans beskrives med de samme konseptene som dyrenes psyke. Vygotsky løste dette problemet annerledes. Han viste at mennesker har en spesiell type mentale funksjoner som er helt fraværende hos dyr (frivillig hukommelse, frivillig oppmerksomhet, logisk tenkning osv.). Disse funksjonene utgjør det høyeste nivået i menneskets psyke – bevissthet. Vygotsky hevdet at høyere mentale funksjoner er av sosial karakter, det vil si at de dannes i prosessen sosiale interaksjoner. Vygotskys konsept kan kort skilles i tre deler. Den første delen er «Mennesket og naturen». Denne delen inneholder to hovedbestemmelser: 1. Under den evolusjonære overgangen fra dyr til mennesker skjedde det en grunnleggende endring i forholdet mellom subjektet og miljøet (fra tilpasning til dets transformasjon). 2. Mennesket klarte å forandre naturen ved hjelp av verktøy. Den andre delen av Vygotskys teori er «Mennesket og hans psyke». Den inneholder også to bestemmelser: 1. Mestring av naturen gikk ikke sporløst for mennesket: han lærte å mestre sin egen psyke, han fikk høyere mentale funksjoner. 2. Mennesket mestret også sin egen psyke ved hjelp av verktøy, men psykologiske verktøy, som Vygotsky kalte tegn. Tegn er kunstige midler ved hjelp av hvilke en person var i stand til å tvinge seg selv til å huske noe materiale, å ta hensyn til et objekt - det vil si å mestre hans minne, oppførsel og andre mentale prosesser. Skiltene var objektive - en "knute som et minne", et hakk på et tre. Den tredje delen av konseptet er "Genetiske aspekter". Denne delen av konseptet svarer på spørsmålet "Hvor kommer tegn fra?" Vygotsky mente at dette først var mellommenneskelige tegn (ordene "gjøre", "ta", "bære"). Dette forholdet ble deretter til et forhold til meg selv. Vygotsky kalte prosessen med å transformere ytre tegn til indre for interiorisering. I følge Vygotsky observeres det samme i ontogenese. Først handler den voksne med et ord på barnet; da begynner barnet å påvirke den voksne med ord; og til slutt begynner barnet å påvirke seg selv med ord. Konseptet til L. S. Vygotsky spilte en stor rolle i dannelsen av moderne vitenskapelige syn på problemet med opprinnelsen til psyken og utviklingen av menneskelig bevissthet.

2. Årsaker til konflikter og typer lærerholdninger til konflikt.

Med all mangfoldet av konflikter kan vi skille dem hovedårsaker:

De siste årene har elevene endret seg mye, mens noen lærere ser på dem som elevene var for ti-femten år siden.

Mangel på gjensidig forståelse mellom lærere og elever, forårsaket av uvitenhet om de aldersrelaterte psykologiske egenskapene til elever. Den økte kritikaliteten som er karakteristisk for ungdomsårene blir derfor ofte oppfattet av lærere som en negativ holdning til deres personlighet.

Tradisjonalitet og stereotypisering i valg av pedagogiske metoder og virkemidler.

Læreren vurderer ikke elevens individuelle handling, men hans personlighet. Denne vurderingen bestemmer ofte andre læreres holdning til eleven.

Vurderingen av en elev er ofte basert på en subjektiv oppfatning av hans handling og liten bevissthet om hans motiver, personlighetstrekk og levekår i familien.

Læreren synes det er vanskelig å analysere situasjonen og har det travelt med å straffe eleven strengt.

Arten av forholdet som har utviklet seg mellom læreren og enkeltelever; De personlige egenskapene og ikke-standard oppførselen til disse elevene er årsaken til konstante konflikter med dem.

Lærerens personlige egenskaper (irritabilitet, uhøflighet, hevngjerrighet, selvtilfredshet, hjelpeløshet); lærerens humør når han samhandler med elever; lærerens livsproblemer.

Generelt klima og organisering av arbeidet i lærerstaben. Det er fire typer lærerholdninger til en konfliktsituasjon.

1. Ønsket om å unngå lidelse og problemer. Den eldste oppfører seg som om ingenting har skjedd. Han legger ikke merke til konflikten, unngår å løse problemet, og lar det som skjedde gå sin gang, uten å komplisere sitt eget liv. Uløste tvister ødelegger teamet og provoserer elevene til å bryte disiplin.

2. Realistisk holdning til virkeligheten. Læreren er tålmodig og nøktern på det som skjer. Han tilpasser seg kravene til de som er i konflikt, det vil si at han følger deres ledetråd og prøver å myke opp motstridende forhold med overtalelse og formaninger. Han oppfører seg slik at han på den ene siden ikke forstyrrer lærerstaben og administrasjonen, og på den andre siden ødelegger han ikke forholdet til studentene. Men overtalelse og innrømmelser fører til at den eldste ikke lenger blir respektert og til og med ledd av.

3. Aktiv holdning til det som skjedde. Læreren erkjenner eksistensen av en kritisk situasjon og skjuler ikke konflikten for kolleger og ledere. Han ignorerer ikke det som skjedde, prøver ikke å tilfredsstille alle, men handler i samsvar med sine egne moralske prinsipper og tro, uten å ta hensyn til de individuelle egenskapene til de konfliktende elevene, situasjonen i teamet eller årsakene til konflikten . Som et resultat utvikler det seg en situasjon med ytre velvære, opphør av krangel og brudd på disiplin, men dette betyr ikke alltid at konflikten er løst.

4. Kreativ holdning til konflikt. Den eldste oppfører seg i samsvar med situasjonen og løser konflikten med minimale tap. I dette tilfellet finner han bevisst og målrettet, med tanke på alle de medfølgende fenomenene, en vei ut av konfliktsituasjonen. Han tar hensyn til de objektive og subjektive årsakene til konflikten og tar ikke forhastede beslutninger.

Billett nummer 5

S.A. Aleshina

Pedagogisk virksomhet i den historiske prosessen har alltid vært oppfattet som en spesiell kulturell praksis. "Paideia" betydde veien (veiledningen for denne veien, dens organisasjon) som en person måtte gå gjennom, og forandret seg selv i jakten på idealet om åndelig og fysisk perfeksjon. Nesten alle kulturer understreker viktigheten av en persons "andre fødsel" og lærerens rolle i denne handlingen. Et møte mellom en elev og en lærer er en ekstraordinær handling. Læreren, i henhold til ideene til Talmudistene, er plassert høyere når det gjelder respekt og ærbødighet for sin person enn faren og moren. En person skylder sin fysiske, jordiske eksistens til sine foreldre, d.v.s. midlertidig liv, og til mentoren - åndelig og evig liv. Ifølge Maimonides tilhører en lærer som forlater barna og drar bort, eller gjør annet arbeid med dem enn å undervise, eller som generelt behandler dem slurvete, uforsiktig, til kategorien de som det sies om: «Forbannet er den som gjør Guds verk med bedrag.» Læreren deler sin kunnskap, gir den og kringkaster den ikke. Over inngangen til Platons akademi var det innskrevet den berømte formelen "La ingen geometer komme inn." I den moderne verden er det ingen mekanismer som beskytter det pedagogiske rommet fra mennesker som ikke er kunnskapsrike, som ikke er kjent med dybden av faglig og pedagogisk kunnskap. I følge det figurative uttrykket til I. A. Kolesnikova, forsvinner motstanden av "hellig og profan" i det pedagogiske feltet når samfunnet demokratiserer og liberaliserer. Dette gjelder spesielt den moderne sosiokulturelle og pedagogiske situasjonen i Russland.

Et av tegnene på en total krise i utdanningen var tapet av det kulturelle grunnlaget for pedagogisk virksomhet og følelsen av tilhørighet til en bestemt utdanningskultur. Trening og utdanning i massepraksis begynner å bli utført intuitivt, spontant eller til og med utenfor profesjonens kulturelle felt, som illustrert av eksempler på læreruvitenhet, grusomhet og pedagogisk hjelpeløshet, ikke bare i vårt land. Tiden dominert av prosjektprinsippet er preget av "tap av historisitet som en dimensjon av menneskelig eksistens." Shakespeares metafor "the chain of times has broken" er fullt anvendelig for den nåværende utdanningstilstanden, i innovative ambisjoner, paradoksalt nok, uten å legge merke til faren for å ødelegge de vanlige kulturelle og pedagogiske båndene.

Som svar på tidens stadig mer komplekse utfordringer forenkles det kulturelle og pedagogiske grunnlaget for undervisning raskt. Utdanningstradisjoner, symboler og egenskaper forsvinner og mister sin indre mening. Den menneskelige starten på undervisningsvirksomhet avskrives i konkurranseforhold Markedsøkonomi. Testet i århundrer, beskrevet i detalj i historiske kilder metoder for undervisning og utdanning er ikke lenger kjent for mange lærere. Som et resultat blir en samtale med en student til en av de vanskeligste pedagogiske sjangrene, utviklingen av studentenes selvstyre blir et problem, og fokuset på barnets personlighet og respekt for ham blir sett på av noen deltakere i pedagogiske fortreffelighetskonkurranser som en innovasjon.

Vi mener at studiet av pedagogisk arv er nødvendig for alle som er involvert i utdanningsfeltet. Studenter som forbereder seg til å bli lærere og pedagoger, lærere, forskere og utdanningsledere, myndighetspersoner som utformingen av utdanningspolitikk og -strategi avhenger av. Historien om pedagogisk kultur som kunnskapsfelt er multifunksjonell i sin potensielle innvirkning på kvaliteten på profesjonell aktivitet. I tillegg til den pedagogiske funksjonen som ligger på overflaten, utfører den funksjonen humanitarisering. Sistnevnte er iboende i opposisjonen (ambivalens) av kultur som et integrert oppbevaringssted for pedagogisk erfaring, i eksistensen av en rekke på polene som er sekulær og konfesjonell utdanning, gratis og totalitær utdanning, "menneskelig" og maskinlæring. Den kulturelle konteksten for vurdering av pedagogiske fenomener og prosesser korrelerer alltid med det unike ved et bestemt emne for pedagogisk aktivitet, er verdiorientert, definert i tid og rom, og polyfonisk, som fullt ut tilsvarer egenskapene til den humanitære typen tenkning.

Den pedagogiske kulturhistorien spiller rollen som et mellomledd mellom volumet av menneskelig erfaring og en individuell lærer (pedagog) i hans faglige utvikling, og utfører derved en faglig utviklingsfunksjon. Dannelsen av mentale prosesser er kulturelt mediert av historisk kompleks aktivitet (L. S. Vygotsky). Hvis vi, analogt med sonen for proksimal utvikling, snakker om sonen for proksimal faglig utvikling av en lærers personlighet, blir inkludering i en dialog med kultur oppfattet som en universell utviklingsmekanisme. Å mestre et yrke blir til en bevegelse fra et kulturelt bestemt syn på verden til kulturelt bestemt handling. Historisk sett resonerer dette med forståelsen av kultur som "en målrettet aktivitet for å vekke krefter som hviler i et objekt og som en viss grad av utvikling av denne aktiviteten." Denne betydningen, som offisielt registrert for første gang i Russland, er gitt i "Pocket Dictionary of Foreign Words" av N. Kirillov (1846) [cit. fra: 9, s. 12].

Å forstå den historiske betydningen og de kulturelle kontekstene til utdanningsprosesser bidrar til dannelsen av et internt konsistent pedagogisk bilde av verden, gir ytterligere kulturelle grunnlag for å velge en profesjonell stilling, forstå grensene for ens kompetanse, dvs. for faglig selvbestemmelse. Kulturens egenskap til å være "verkenes sfære" og sfæren til "adressert vesen" gjør det mulig for læreren ikke bare å konstruere en adresse til studenter (elever) som en forfatters essay, men også å inngå kommunikasjon med verden, med mellomrom. ute i verdensrommet og forsinket i tid. I dette tilfellet kommer den kommunikative funksjonen til pedagogisk kultur i forgrunnen. Dessuten kan kulturell dialog finne sted på en rekke nivåer (epoker, nasjonale kulturer, enkeltpersoner).

Under den romlige og tidsmessige dialogen mellom kulturer oppdateres kontinuitetsfunksjonen. Kulturhistorisk diskurs kombinerer tre tidsdimensjoner: lærererfaring fortid, pedagogisk «nåtid» og pedagogisk fremtid, presentert i innovative modeller. Akkumulering og integrering i kulturfeltet av pedagogiske prestasjoner som tilhører forskjellige tidsepoker, folk og stater sikrer veksten av utdanningspotensialet til menneskeheten som helhet.

Den aksiologiske funksjonen til historisk og pedagogisk kunnskap er bestemt av dens evne til å tjene verdiguide utvalg av kulturelle grunnlag og kriterier for vurdering av pedagogiske fenomener. Elementær uvitenhet om historie lar noen ganger ikke en tilstrekkelig vurdere en bestemt opplevelse fra et kulturelt perspektiv og avgjøre om den er verdt å låne. Ved å introdusere en europeisk dimensjon i det russiske utdanningssystemet, er det nødvendig å evaluere de foreslåtte innovasjonene i henhold til kriteriet om kulturell konformitet. Som indikatorer for dette kriteriet foreslår forfatteren modernitet (overholdelse av tidens utfordringer), relevans (overholdelse av flere nivåer med den kulturelle konteksten), kontinuitet (evnen til å opprettholde og utvikle det kulturelle potensialet til innenlandsk utdanning). I en situasjon med en innovasjonsboom kan "kulturhistorisk kunnskap utføre en ekspertevaluerende funksjon, forhindre "gjenoppfinne hjulet" og introduksjon av pseudo-innovasjon, bekrefte gjennomførbarheten av retro-innovasjonsaktiviteter" [ibid.].

Tilstedeværelsen av innovasjon i utdanning avsløres bare i sammenligning med konteksten til verdens og nasjonal pedagogisk kultur, siden fraværet av historiske og kulturelle prototyper og analoger i alle aktivitetsområder fungerer som en indikator på forfatterskap og grunnleggende nyhet. I sin tur gjør oppdagelsen av historiske paralleller det mulig å forutse mulige konsekvenser av innføringen av visse innovasjoner og alternativer.

Å vende seg til historien om pedagogisk kultur blir en ekstra sjanse til å introdusere kulturelle og historiske betydninger i bevisstheten til sentrale agenter for utdanningsmodernisering. Vektoren av dens endringer kan ikke bygges kun på grunnlag av dagens utfordringer. Først må du forstå de historiske røttene til det som skjer i det pedagogiske rommet. Å lese noen moderne prosjekter og konsepter for utdanning bringer tankene til L. N. Modzalevskys replikker, skrevet på 1800-tallet: «Bare uvitenhet om historien og manglende respekt for den kunne produsere disse Don Quijotene i pedagogisk arbeid, som vi har hatt ganske mange av over. årene." I det siste, og som noen ganger, til tross for all edelsten i deres ambisjoner, bare skader den riktige utviklingen av det pedagogiske arbeidet i vårt fedreland.»

For at det historiske volumet av profesjonell kultur skal vokse inn i lærernes hverdag, må det tilsvarende innholdet bli en normativ del av flernivåsystemet for høyere profesjonsutdanning på alle stadier. Vi er enige i oppfatningen til I. A. Kolesnikova, som negativt vurderer det faktum at listen over utdanningsprofiler i dag ikke inkluderer pedagogikkens historie som egen retning forberedelse. I teksten til Federal State Education Standard for Higher Professional Education (050100) er indirekte omtale av den kun til stede på lavere nivå. I kolonnen "Prosjektert resultat av utvikling" sies det at bacheloren må kjenne til "utviklingstrendene til den verdenshistoriske og pedagogiske prosessen, egenskapene til det nåværende utviklingsstadiet av utdanning i verden." Samtidig er ikke kravet om «allmenn kultur» (generell kulturell kompetanse, allmennkulturelt nivå) tilstrekkelig støttet av kulturgrunnlag. Det er uklart hvilken utdanningskultur vi snakker om i pedagogiske standarder. Hva er dens rom-tid "dimensjon"? Det som er overraskende er forskjellen i innholdet i standarder mellom de faktiske "profesjonelle" (PC, SPK) og "kulturelle" (OC) dimensjonene. Det er betydelig at under diskusjonen om den nye generasjonen av standarder, ble kulturelle og historiske argumenter praktisk talt ikke hørt. Det ser ut til at i lærerutdanningssystemet slutter et av de grunnleggende pedagogiske prinsippene - prinsippet om kulturell konformitet - å virke. Kanskje fordi det er i konflikt med internasjonale trender innen standardisering og ensretting av faglig kompetanse.

KULTURHISTORISK ROLLE TIL LÆRERUTDANNELSE I RUSSLAND I KONTEKSTEN AV DETS OPPBYGGELSE (FØR 1917)

L. A. Stepanova

Russian State Social University

Artikkelen avslører de historiske aspektene ved dannelsen av institutter for lærerutdanning i Russland og praksisen som utviklet seg i dem. De kulturelle og fenomenologiske trekk ved lærerutdanningen har betydning for russisk historie perioder frem til oktoberrevolusjonen i 1917. Den høye kulturdannende rollen til pedagogisk praksis, dens innflytelse på dannelsen av spesifikasjonene til pedagogisk kultur og generelt på tradisjonene for profesjonell opplæring av lærere i Russland er preget.

Stikkord: lærerutdanning, historisk og kulturelt fenomen, lærerutdanningsinstitusjoner.

Artikkelen avslører de historiske aspektene ved dannelsen av pedagogiske utdanningsinstitusjoner i Russland og måten de fikk erfaring og suksess på. Den viser kulturelle og fenomenologiske særegenheter ved lærerutdanning i viktige russiske perioder frem til Den store oktoberrevolusjonen 1917. Artikkelen karakteriserer en høy kulturell rolle for pedagogisk praksis og dens innflytelse på pedagogisk kulturdannelse og på den profesjonelle lærerutdanningen i Russland.

Stikkord: pedagogisk utdanning, historisk og kulturelt fenomen, pedagogiske utdanningsinstitusjoner.

Innenlandslærerutdanningen har en lang og svært sammensatt historie. Det særegne ved dannelsen av det historiske paradigmet til Russland, assosiert med dets ganske spesifikke holdning til andre religiøse og kulturelle verdier og tradisjoner, bidro til det faktum at det i ganske lang tid ikke var noen spesielle institutter for opplæring av lærere i russisk kultur . Samfunnsstrukturen og spesifikasjonene til kulturen i den russiske antikken og tidlig middelalder innebar ikke separasjon av pedagogisk kunnskap fra enheten til først folketradisjonen som helhet, og senere, etter hvert som samfunnet lagdelte, klassetradisjonen. Vi kan identifisere et lignende bilde i nesten alle samfunn i den nevnte perioden.

Det bør tas i betraktning at dannelsen av kultur og samfunn er direkte relatert til utviklingen av teknologi - metoder for materielt transformativ og informasjonsintellektuell aktivitet. Naturligvis er utdanningsnivået den avgjørende faktoren i et individs evne til å forbedre teknologien, og en lærer - profesjonell eller "spontan" - blir dermed en leder av kulturell utviklingspåvirkning, en viktig deltaker i den enhetlige fremskritt av kultur. Utviklingen av lærerutdanning og pedagogisk kultur er direkte avhengig av prosessene for demokratisering av samfunnet, og jo høyere nivå av demokrati i samfunnet, jo høyere er behovet for utvikling av individuell kunnskap.

Utdanning i kulturfeltet 157

og ferdigheter og, som en konsekvens, i opplæringen av spesiallærere. Imidlertid er den generelle mangelen på utbredelse av pedagogisk kunnskap i klassesamfunn utelukket ikke behovet for dem i forhold til individuelle sosiale lag, som i lang tid gjorde læreren til en mentor for eliten, og kombinerte i sin fortsatt ikke-profesjonelle, men heller funksjonelle rolle, elementer av ulike kunnskaper, ferdigheter og komponenter av folketradisjon, som ble kreativt omtenkt og projisert inn i dynamisk praksis.

Gitt den lave utbredelsen av pedagogisk kultur i samfunnet som helhet, ble lærernes funksjoner utført av personer som ikke hadde spesialundervisning og derfor ikke var i stand til å bygge og transformere prosessen med undervisning og oppdragelse, noe som gjorde dem til individuelle eksponenter av tradisjon fremfor spesialister. Dermed var mangelen på institusjonalisert lærerutdanning en stagnerende faktor i det kulturelle systemet, og omvendt fungerte utviklingen av den sosiale institusjonen for lærerutdanningen som en faktor for å utvide sosiokulturelt mangfold (7).

Det følger av dette at i de tidlige stadiene av dannelsen av innenlandsk pedagogisk utdanning er det upassende å isolere dette sosiale og historisk-kulturelle fenomenet fra enheten i dannelsen, siden separasjonen av pedagogisk utdanning og dens institusjonalisering skjedde gradvis, ettersom viktigheten av den kvalitative unike egenskapen til den profesjonelle opplæringen av lærere ble realisert.

Forutsetningene for opprettelsen av utdanningssystemer utviklet seg i Rus mye tidligere enn det adopterte kristendommen i sin ortodokse versjon. Befolkningsvekst og komplikasjonen av metoder for materielt transformerende aktiviteter, isolering av håndverksarbeid og store bosetninger, så vel som dannelsen av grunnlaget for statsskap og klassestratifisering førte til komplikasjonen av utdanningsprosessen, separasjonen av ens egen

spesielt pedagogisk vektor. Med fremveksten av et uttalt patriarkalsk system overtok familien de viktigste pedagogiske funksjonene. Utdanningen av bønder og håndverkere ble hovedsakelig utført gjennom veiledning og engasjement i arbeid. I denne prosessen ble spesialundervisningen til profesjonelt militært personell isolert og utviklet, som begynte i en tidlig alder. Oppdragelsen og utdanningen til kulteliten - bærere av religiøs og protovitenskapelig kunnskap, som inkluderte det grunnleggende om skriving, var ganske vanskelig.

På 900-tallet opprettet de bysantinske misjonærene Cyril og Methodius et slavisk charter, som startet spredningen av en ny skrift og kultur. Denne kulturelle og historiske begivenheten førte til fremveksten av spesiell undervisning i ny leseferdighet i Rus selv før dens vedtakelse av kristendommen. Betydningen av leseferdighetstrening var åpenbar, som raskt og spontant dannet den organisatoriske infrastrukturen til små utdanningsinstitusjoner, hvis hovedfunksjon var å undervise i kyrillisk leseferdighet, naturlig nok basert på religiøs litteratur.

Det ideologiske vendepunktet forårsaket av Russlands adopsjon av kristendommen i 988 markerte begynnelsen på radikale endringer i alle aspekter av livet til den russiske staten, inkludert oppdragelse og utdanning. Siden den gang har ortodoks kristen undervisning blitt en av de ledende formene for utdanning, som blir den russiske statens hellige ideologi, og har like stor innflytelse på alle lag i samfunnet. Det var med vedtakelsen av kristendommen i Rus' at spirene til et nytt system for utdanning og oppdragelse begynte å dukke opp.

Kirkens monopol på utdanning førte til åpningen av de første barneskolene i kirker. Siden 1100-tallet begynte en utbredt lese- og skriveopplæring for kvinner, både hjemme og i klostre. I tillegg til skoler hvor leseferdighet ble undervist, var det skoler for "boklæring", som var et høyere utdanningsnivå

og der det, takket være bruken av visse sider ved oldtidsopplæringen, ble dannet et spesielt kulturmiljø med egne syn på utdanning, oppvekst og skolevalg. Det er ingen tilfeldighet at denne skoletypen etter hvert fikk høy autoritet på utdanningsfeltet. Den russiske staten i utvikling krevde utdannede mennesker med både religiøs og tallrik sekulær kunnskap. Fremveksten i Rus av slike typer utdannings- og kulturinstitusjoner som oversettelseshøgskolen og scriptoriet ved St. Sophia-katedralen, Kiev Pechersk og Novogorodsky-klostrene, der biblioteker utførte utdanningsaktiviteter i denne perioden, gjorde det mulig å oppnå ikke bare betydelig suksess i utviklingen av mange områder kultur, men også betydelig overgå mange europeiske land når det gjelder gjennomsnittlig utdanningsnivå. På relativt kort tid historisk sett ble det skapt et komplett system for oppvekst og utdanning i Rus fra grunnskoler til akademier, noe som indikerer dannelsen i Rus frem til midten av 1200-tallet av selve den kulturelle og pedagogiske tradisjonen. , som forbinder grunnlaget for folkeopplæringen med kristent innhold.

Sammenbruddet av Kievan-staten bremset i stor grad prosessen med dannelsen av den pedagogiske tradisjonen i Russland, men befolkningen i visse regioner forble bærere av middelaldersk høykultur - Pskov, Novgorod og noen få andre frie land, der relikvier av institusjonaliserte hedenskap fortsatte å eksistere latent.

På 1500-tallet økte behovene for utvikling av utdanning betydelig. I denne perioden i høyt tempo Grunnskoleopplæringen begynte å utvikle seg, som fortsatte å bli utført i kloster- og kirkeskoler, og undervisningsmetoder utviklet seg også i dem, om enn spontant.

I perioden etter slutten av «Tidenes tid» begynte spredningen av bokkultur og leseferdighet i et raskt tempo. Som

Tidligere markerte veksten av utdanningssystemet nasjonens åndelige og kulturelle gjenfødelse. Grunnskoler og barneskoler ble åpnet i byer og landsbyer, boktrykk utviklet seg, en offentlig skole og skoler ble åpnet under ordrene Ambassadorial, Apothecary, Discharge, Local og Pushkar (4). I andre halvdel av 1600-tallet ble det opprettet gresk-latinske skoler. I 1679 ble den første høyere utdanningsinstitusjonen i nærheten av typen vesteuropeiske universiteter etablert. utdanningsinstitusjon i Russland - det slavisk-gresk-latinske akademiet, hvis nyutdannede, som kjent, var fremragende representanter for russisk kultur, vitenskap og utdanning.

I andre halvdel av 1600-tallet dukket de første profesjonelle lærerne opp i person av kandidater fra Kiev-Mohyla og slavisk-gresk-latinske akademier, som også trente lærere. De var imidlertid ikke spesialister i ordets fulle forstand: undervisning var bare en av mulighetene for å bruke deres kunnskaper og ferdigheter. De sosiale forutsetningene for fremveksten av virkelige spesialpedagogiske utdanningsinstitusjoner ble dannet først i løpet av Peter I's tid, da grunnlaget for det statlige systemet for offentlig utdanning ble lagt.

Det attende århundre, opplysningstidens århundre, var preget av en bølge i utviklingen av pedagogisk teori og praksis, utviklingen av grunnlaget for et antropologisk paradigme for å forstå målene for oppdragelse og utdanning, som ble vurdert i et flerdimensjonalt plan. Disse trendene manifesterte seg også i Russland, hvor bildet av en ny person ble dannet, sekulært utdannet, ikke tenkt i religiøse og dogmatiske kategorier, men ser på verden med et bredt syn. Det er ingen tilfeldighet at i Russland på begynnelsen av 1700-tallet, takket være reformene til Peter I, ble grunnlaget for moderne europeisk utdanning i Russland lagt. Reformene til Peter I var i stor grad pedagogisk av natur: på hans ordre ble det opprettet et nettverk av skoler, grunnskole, videregående og høyere,

Utdanning i kulturfeltet 159

Det slavisk-gresk-latinske akademiet ble reformert. I 1725 ble St. Petersburg-akademiet åpnet med et universitet og et gymnasium. Under Peter I oppsto det en tradisjon for å invitere utenlandske lærere til Russland, selv om tsaren selv ikke oppmuntret til en slik praksis. Perioden med Peters regjeringstid var imidlertid preget av begynnelsen av intensiv konvergens av russiske og utenlandske pedagogiske tradisjoner, dannelsen av et integrert felt av flerkulturell pedagogisk teori og praksis, mye senere førte alt dette til en betydelig ubalanse mot å stramme utenlandsk innflytelse.

Fra midten av 1700-tallet, i sammenheng med tverrkulturelle forbindelser til den russiske eliten, begynte innenlandsk kulturell og pedagogisk refleksjon å ta form, nedfelt i verkene til M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, som var bevis på den intensive utviklingen av russisk pedagogikk i denne perioden. Mangelen på en klar differensiering av vitenskaper og fellesskapet til det kognitive feltet i datidens utdannede miljø dannet den unike integriteten til det tverrfaglige grunnlaget for pedagogikk, som også påvirket kvaliteten på utdanningen. Den dårlig definerte inndelingen av vitenskaper i naturvitenskap, teknisk og humaniora projiserte inn i utdanningsmiljøet en unik syntese av kunnskap og ferdigheter, som igjen bidro til den synkretiske utviklingen av utdanning, både i innhold og i organisatoriske og metodiske aspekter. Samtidig var det i denne perioden ideene om oppveksts nasjonalitet, personlig tilnærming, tilpasningsevne til oppdragelse og utdanning begynte å komme til uttrykk, selv om de selvfølgelig ikke ble formalisert i slike terminologiske definisjoner.

Etter hvert som den sekulære kulturen utviklet seg i Russland, vokste behovet for utdannede mennesker, og de første spesialpedagogiske utdanningsinstitusjonene kunne ikke tilfredsstille den økte etterspørselen etter lærere. Teologiske seminarer forble de viktigste "smiene" for mange nyutdannede

som ble lærere ved urbane offentlige skoler og, naturlig nok, mer aktivt projiserte religiøse prinsipper inn i læringsprosessen. Dette styrket prioriteringen av religiøs orientering i formidlingen av kunnskap og svekket følgelig utdanningens sekulære natur. Denne trenden var karakteristisk for Russland i løpet av de neste hundre årene.

I perioden fra slutten av 1700-tallet til slutten av første tredjedel av 1800-tallet ble det dannet en ideologi og utdanningsfilosofi i Russland, en forståelse av den kulturelle betydningen av pedagogikk og lærerutdanning, dens rolle i skjebnen til staten spredte seg, selv om systemet med lærerutdanning i seg selv ennå ikke hadde fått funksjonene til systemisk integritet. Grunnlaget for den nye utdannelsen lagt av Peter I var i stor grad i strid med tradisjonell kultur Det russiske samfunnet, Og forskjellige typer manifestasjoner assosiert med tvungen "europeisering" av alle samfunnssfærer, inkludert i utdanningsmiljøet, bidro til fremmedgjøring av mange mennesker fra tradisjonell ortodoks kultur og en endring i verdiprioriteringene til hele sosiale lag.

Opp til den andre halvdelen av 1800-talletårhundre kom initiativet til utvikling av lærerutdanningen ovenfra, på vegne av de mest sosialt begunstigede lagene. Progressive skikkelser av russisk kultur fra første halvdel av det nittende århundre A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al så på lærerutdanning som et middel, ikke et mål. De anså hovedprioriteringene for utviklingen av utdanning å være formidling av kultur og øke befolkningens leseferdighet, noe som er ganske forenlig med moderne ideer om pedagogikk og utdanningssystemer, som ikke er verdifulle i seg selv isolert fra deres direkte funksjonelle oppgaver. . Det var på dette tidspunktet humanitær refleksjon begynte å utvikle en helhetlig posisjon angående lærerutdanningens sosiokulturelle rolle, skille den fra utdanning, og allerede i andre halvdel av 1800-tallet.

På 1000-tallet beveger bildet av en lærer seg fra sidene i spesialisert litteratur til den kunstneriske verdenen, og får romantiske positive trekk. Paradigmet for utdanningsmiljøet på denne tiden var kvalitativt forskjellig fra opplysningstiden, da oppbyggelsen av pedagogisk arbeid overskygget pedagogikkens estetikk. Til tross for de merkbare suksessene i dannelsen av systemet for profesjonell opplæring av lærere i denne perioden, var det en katastrofal mangel på lærere i landet, og opplæringssystemet deres oppfylte tydeligvis ikke datidens krav.

Midten og andre halvdel av 1800-tallet var preget av radikale reformer på utdanningsområdet. Charter vedtatt på 1860-tallet endret strukturen radikalt Russisk utdanning. I løpet av disse samme årene vokste det frem en vedvarende sosial og pedagogisk bevegelse som bidro til formidling av pedagogisk kunnskap og pedagogisk kultur. På utdanningsfeltet ble reformer manifestert i opprettelsen av skoler av forskjellige typer, fra grunnskole til høyere utdanning, fremveksten og spredningen av forskjellige former kvinnelig utdanning. Kvinnegymnasier og Smolny-instituttet ble åpnet i tillegg, den klassiske gymsalen ble forbedret, realskoler ble utviklet, ungdomsskoler i forskjellige avdelinger ble reformert, inkludert kirkeavdelingen, og antallet universiteter og institutter økte. Universitetene fikk selvstyre. Innholdet i utdanningen har gjennomgått alvorlige endringer, hvor andelen naturvitenskapelig kunnskap har økt. Til tross for mangfoldet av skoler, var hovedtrenden innen utdanning opprettelsen av et enhetlig nasjonalt utdanningssystem, som regjeringskretser dessverre ikke helt kunne forstå og målrettet implementere.

Særpreget trekk Sosiokulturelle livet i Russland etter reformen var spredningen av utdanning. En bred spredning utfoldet seg sosial bevegelse for opprettelse av offentlige skoler, endring av undervisningsmetoder

deltakelse i dem, samt for å gi kvinner rett til utdanning. Moskva Literacy Committee tidlig på 1860-tallet tok opp spørsmålet om å innføre universell grunnskoleutdanning. Den vanligste typen barneskole i denne perioden var zemstvo-skoler, hvorav mer enn 10 tusen ble åpnet på midten av 1870-tallet (3). Oppdagelsen deres har forsterket problemet med lærerutdanning på en ny måte.

Utviklingen av leseferdighet ble en faktor i generell kulturell vekst, i forbindelse med at bibliotekene ble åpnet, utvalget av utgitte bøker utvidet, og trykkgrunnlaget utviklet seg. Sirkulasjonene økte gradvis, først og fremst av massefiksjon, "populær" litteratur, som, til tross for innholdets primitivitet, fortsatt introduserte analfabeter og ukulturerte mennesker til grunnlaget for deres opprinnelige kultur.

Andre halvdel av det nittende århundre var full av teoretisk aktivitet av fremragende skikkelser innen russisk pedagogikk, blant dem Spesielt sted okkupert av grunnleggeren av nasjonal pedagogisk vitenskap K.D. Ushinsky. Med aktivitetene til K.D. Ushinsky er assosiert med dannelsen av moderne innhold og undervisningsteknologier, som ikke bare skulle tjene målene om å danne kunnskap og ferdigheter, men også målene for utvikling og utdanning. Et betydelig bidrag til utviklingen av undervisningsinnhold og teknologier ble gitt av L.N. Tolstoy, som organiserte grunnskole i Yasnaya Polyana, hvor han satte ideene sine ut i livet. Ved hjelp av disse og andre representanter for det progressive pedagogiske miljøet utviklet allmenndannelsen seg i retning fra nyklassisistisk og realskole til nasjonalskole.

Som allerede nevnt, er systemet med lærerutdanning i Russland ved slutten XIX -begynnelse Det tjuende århundre gjennomgikk mange endringer, vanligvis rettet "ovenfra." Formålet med slike reformer var på den ene siden å sikre utvidelse av læreryrket i samsvar med behovene

Utdanning i kulturfeltet 161

samfunnet, og på den annen side ikke rokke ved den offisielle ideologiske linjen. "Demokratiske" reformer fant ikke støtte blant alle representanter for den regjerende eliten.

En analyse av litteraturen viser at generelt var hele den førrevolusjonære perioden med dannelsen av lærerutdanning i Russland preget av økninger og nedganger i sosial og kulturell påvirkning av utdanning generelt og undervisningspraksis spesielt (1, 4) , 6). Tradisjonelt har to trender i utviklingen av russisk kultur manifestert seg i Russland: reaksjonær og progressiv. Den direkte forbindelsen mellom utdanningsproblemer og generelle sosiale problemer ble realisert av regjeringen bare kort før 1917, og individualiseringen av utdanning, dyrking av bevisst kjærlighet til moderlandet og omfattende og harmonisk utviklet personlighet ble aldri tatt i bruk. Slike prioriteringer kan selvfølgelig ha en positiv innvirkning på prosessen med å jevne ut sosiale motsetninger og utviklingen av russisk kultur. Til tross for ikke-lineariteten og motsetningene i den historiske og pedagogiske prosessen, forblir de generelle trekkene ved den kulturelle og historiske rollen til pedagogisk utdanning.

forble uendret på alle stadier av utviklingen - fra ikke-institusjonaliserte og spontane former og opp til dannelsen av et relativt helhetlig system for opplæring av lærere, som utviklet seg i Russland i de siste førrevolusjonære tiårene.

Pedagogisk utdanning i det pre-revolusjonære Russland gjennom hele dets eksistens var preget av funksjoner som mangel på enhet, konstante endringer i status og faglige utsikter til nyutdannede, udemokratiske prinsipper for organisering - rester av klassedifferensiering av utdanning, samt en viss spekulativ myndighetenes tilnærming til å bygge både organisatorisk infrastruktur og selve innholdet. Til tross for at den avanserte offentligheten alltid har vært klar over og klart artikulert den høykulturdannende rollen til pedagogisk praksis, pedagogisk kultur og pedagogisk utdanning, ble ikke en slik posisjon alltid og ikke helt delt av myndighetene, noe som påvirket etterslepet i Russlands kulturelle fremgang sammenlignet med europeiske land, hvor myndighetenes holdning var grunnleggende til andre.

Notater

1. Belozertsev, E.P. Utdanning: historisk og kulturelt fenomen: [forelesningskurs] / E.P. Belozertsev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. System for pedagogisk utdanning i Russlands historie: lærebok. godtgjørelse / A.A. Biryukov og andre - Samara: Samar. Universitetet, 2003.

3. Utdanningshistorie og pedagogisk tenkning / forfatter. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Opprinnelse til høyere pedagogisk utdanning i Russland i det 19. - tidlige 20. århundre: En endring av paradigmer / E.A. Knyazev. - M.: september 2002.

5. Erfaring med opplæring av lærere i det førrevolusjonære Russland og USSR. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Utdanningshistorie og pedagogisk tanke: [lærebok-referansebok] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Moderne tilnærminger til studiet av den historiske og pedagogiske prosessen i lys av tendenser til post-ikke-klassisk rasjonalitet / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.

Hvert pedagogisk begrep har sin egen historie og opptrer i en bestemt sammenheng. Uttrykket "utviklingsutdanning" skylder sin opprinnelse til den innenlandske psykologen V.V. Davydov og ble først hørt på 60-tallet av det tjuende århundre.
Sekstitallet var som kjent en spesiell periode i landets historie. Dette er et tiår med demokratiske endringer, en økning i aktiviteten til intelligentsiaen (den gang fortsatt sovjetiske) og det offentlige livet i landet.
I slike historiske perioder begynner samfunnet som regel å revurdere sin holdning til individet og utdanningsproblemene. Og her inne pedagogisk ordbok ordet "utvikling" trenger gjennom, og tvinger det stabile og allment aksepterte uttrykket "formasjon" til å gi plass.
Den stilistiske forskjellen er åpenbar. Bak «dannelse» ligger lærer-fagets rigide, retningsgivende aktivitet, rettet mot barneobjektet. Du kan "forme" (eller "forme") murstein fra leire, paier fra deig, en dukke fra en tømmerstokk. Hva med barnet? Sammenligningen av et barn, spesielt et lite barn, med leire har slått rot i talen vår. Den uttrykker et uunngåelig ønske om pedagogisk frivillighet.
Begrepet "utvikling" kommer fra et annet verdisystem. Han ser ut til å trekke vår oppmerksomhet til det faktum at barnet slett ikke er amorf leire. Visse krefter opererer i ham (fra fødselsøyeblikket, og nå viser det seg at selv før fødselen) som lar ham svare eller ikke svare på vår pedagogiske innsats.
Slik sett er barnet absolutt et gjenstand for den pedagogiske prosessen, dvs. aktiv aktør. Og «utviklingsutdanning» er utdanning rettet mot utvikling. Dette var den dype humanistiske betydningen av begrepet "utviklingsutdanning", "lansert" med den lette hånden til V.V. Davydov inn i undervisningspraksis.
I dag har begrepet "utviklingsutdanning" kommet godt inn i den hjemlige pedagogiske ordboken. Men «i dag», skriver Yaroslavl-forsker G. Selevko, «er bruken av begrepet «utviklingsutdanning» så mangfoldig at det kreves en spesiell studie for å forstå dens moderne betydning.»
I denne og påfølgende utgaver vil vi introdusere leserne for pedagogiske systemer som definerer seg selv innenfor rammen av det utviklende læringsparadigmet.
Kanskje leserne våre vil kunne få en ide om innholdet som er satt inn i ordene "utviklingsutdanning" i vår tid.
Vi ba doktor i psykologi Viktor GURUZHAPOV snakke om konseptet med den kulturhistoriske skolen.

– Viktor Aleksandrovich, kan konseptet om en skole av kulturhistorisk type betraktes som en integrert del av kulturhistorisk pedagogikk?

Ja. Konseptet har vi laget i samarbeid med V.V. Rubtsov og A.A. Margolis, er designet for en kontinuerlig pedagogisk syklus, fra førskoleperioden (fra 4-5 år) til slutten av videregående.
Den bygger på ideen om at barn i en viss alder må oppleve visse typer læring som har eksistert i kulturhistorien. Derav navnet - kulturhistorisk skole. I tillegg er dette konseptet basert på ideene om kulturhistorisk psykologi, hvis grunnlegger er L.S. Vygotsky.

– Det vil si at det antas at hver kultur hadde sin egen måte å undervise barn på og at det finnes visse psykologisk adekvate utdanningsformer for hver alder, som barnet oppfatter bedre på et eller annet stadium av sin utvikling. Kan du gi noen eksempler?

Hvor begynner treningen? Fra å mestre rituelle handlinger. Det vil si akkurat det samme som i primitiv kultur. Hva betyr dette? Vi ønsker for eksempel å lære barn å pusse tennene. Det nytter ikke å forklare et lite barn hvorfor dette bør gjøres. De rasjonelle grunnene til å følge reglene for personlig hygiene vil ikke være klare for ham på lang tid. Den eneste forklaringen er at det er ment å gjøres på denne måten. Om morgenen, mamma, pappa, bestemor eller, hvis situasjonen utspiller seg i barnehage, barn i gruppen må pusse tennene. Dette er en regel, et ritual. Det er nødvendig. Slik gjør alle i samfunnet vårt. Så vi pusser og pusser tennene.
I det primitive samfunnet var ritual hovedformen for overføring til nye generasjoner av viktige normer for sosial eksistens.

– Og i vår kultur, for barn i hvilken alder er ritual som pedagogisk form typisk?

Den rituelle formen for utdanning brukes i alle aldre. Tross alt, en person som ikke mestrer en eller annen form for rituell atferd, befinner seg ofte utenfor samfunnet.

En annen ting er at for barn er ritual hovedformen for å mestre normen. På andre alderstrinn oppstår andre former for læring. Men førskolealder er blant annet en sensitiv periode for å lære normene for sosial atferd. Hvis barnet på dette tidspunktet ikke lærer å ta vare på seg selv, bruke hygieneprodukter, spise forsiktig og være høflig, vil det i påfølgende perioder være vanskelig eller umulig å ta igjen i det hele tatt.

Den psykologiske litteraturen beskriver oppførselen til Mowgli-barn - hittebarn som ble "oppdratt" av dyr til en viss alder. Det var virkelig umulig for barn som "vendte tilbake" til det menneskelige samfunn i en alder av fem og i en eldre alder å bli lært opp til å spise ved bordet eller bruke bestikk.

Et stort problem var å lære dem hvordan de skulle bruke toalettet til det tiltenkte formålet.

I barneskolealder går barnet inn i et system av nye relasjoner representert ved det såkalte "skoleverkstedet". Fra vårt ståsted blir noen ordninger som ble akseptert i middelalderkultursamfunnet iverksatt der. I "verkstedet", ved siden av "mesteren", mestrer barnet en viss handlingsnorm.
For eksempel å lære å studere. Her, i motsetning til det første, førskoletrinnet, får selve handlingen en viss mening og oppfattes av barnet som en bestemt måte å jobbe på.

Læreren - "mesteren" - setter handlingskanonen, som studenten imiterer. Dette er nettopp en kanon, og ikke bare en algoritme representert av en sekvens av operasjoner.

– Mener du at eleven prøver å etterligne læreren som en atferdsmodell? Kanon er tross alt en atferdskategori?

Ja. En dag tok jeg en mattetime i et utviklingsprogram.
Den ble ledet av en mannlig matematiker som tidligere hadde jobbet på videregående skole. Oppførselen til denne læreren ble bygget i samsvar med klassiske ideer om hva en matematiker skulle være - solid, rimelig, behersket og ha indre verdighet. Og viktigst av alt, hvert ord og bevegelse hans må være bevisbasert. Du skulle ha sett barna som satt i denne leksjonen! De ser ut til å ha absorbert denne stilen: de kommer rolig til styret og resonnerer intelligent. Og i alle deres handlinger kan man se den samme verdigheten, den samme soliditeten. Dette er trening fra en mester!

– Hvordan er kulturhistorisk pedagogikk fundamentalt forskjellig for eksempel fra waldorfpedagogikk? Tross alt er det også et postulat: "Et barn, i ferd med sin utvikling, må gå gjennom alle stadier av kulturell utvikling i en fortettet form." Med andre ord, «et barn i ontogenese må gjenta hovedstadiene i kultur fylogeni". barnet må komme. Vi tildeler lærere en svært aktiv rolle i utdanningsprosessen. Waldorfs tar utgangspunkt i at barnet i utgangspunktet har et ønske om høyere eksistensformer, som må hjelpes til å manifestere og utfolde seg underveis i læringsprosessen. Slik sett følger de barnet, og vi indikerer for barnet det perspektiviske bevegelsesrommet. Derfor eksisterer vårt utdanningsparadigme innenfor rammen av utviklingsutdanning. Innenfor systemet vårt, på hver aldersstadiet i et barn er det nødvendig å utvikle de egenskapene (nye formasjoner) som vil bli grunnlaget for hans utvikling på neste aldersnivå.
Waldorfs, for eksempel, mener at hovedkvaliteten til et barn i førskolebarndommen er fantasi. Det eksisterer allerede, er tilstede i ham.
Du trenger bare ikke stoppe det fra å manifestere seg.
Vi deler oppfatningen om at fantasi er den viktigste egenskapen for en førskolebarn. Men dette er ikke nok for oss. For det første er fantasien ikke i det hele tatt til stede i en ferdig (selv om "umanifestert") form: den må utvikles.
For det andre, ikke mindre viktig for en førskolebarn med tanke på livsutsiktene hans er utviklingen av frivillige handlinger.
Frivillig handling er handling innenfor en kulturell norms grenser. Hvordan kommer vilkårligheten til handlinger til uttrykk? Det er at jeg planlegger aktivitetene mine, velger modusen for disse aktivitetene og handler innenfor visse kulturelle begrensninger. Det er tross alt veldig viktig at barnet forstår hva en kulturperson kan gjøre i hvilken situasjon og hva han ikke kan. Barnet skal utvikle evnen til å endre sosiokulturelle posisjoner.

Og til slutt, det er ekstremt viktig for en førskolebarn å lære å operere med såkalte "tegnsymbolske" midler.

– Kan du snakke om dette litt mer detaljert? Hva betyr egentlig dette: tegnsymbolske betyr? Hva snakket Vygotsky om? Ved å mestre symbolske midler, mestrer et barn universelle menneskelige evner. I forhold til psykologi før

skolealder
De fortalte læreren at det er nyttig for barnet å jobbe med diagrammer og tegn. På grunn av sin forståelse av problemet, begynner han å tegne ikoner og diagrammer ved enhver praktisk og ubeleilig anledning.
For eksempel må et barn finne på en historie. Han gjør allerede jobben sin veldig bra. Og læreren minner ham på alt: se på diagrammet, se på diagrammet. Barnet har allerede fløyet bort i utviklingen av handlingen - rik, interessant, og alle trekker ham i beina til et unødvendig opplegg, som faktisk ikke hjelper ham med å komponere, men bremser historien hans.

Eller læreren tilbyr barnet kort som inneholder et diagram over de såkalte "trinn-for-trinn-handlingene." Men barnet trenger det kanskje ikke i det hele tatt hvis han allerede har en ide om stadiene av handlingene hans (for eksempel hvordan man jobber under applikasjon eller hvordan man rengjør bordet etter å ha jobbet i en malerklasse): han har gjort dette mange ganger allerede.

Sekvensen av handlinger er allerede automatisert eller lett forutsagt av ham. Og her har ordningen en slags påtrengende, jeg vil til og med si, aggressiv karakter av organiseringen av rommet.

Selvfølgelig kan man ofte observere situasjoner der bruk av skilt viser seg å være unødvendig og til og med feil. Å bruke et skilt er generelt ikke en enkel sak. Det er derfor jeg sier at et tegn får sitt virkelige liv bare i et spesielt "mytologisk" rom.
– Kan du forklare hva dette er?
Vel, for eksempel, det er en velkjent avhandling: rollespill spiller en stor rolle i livet til en eldre førskolebarn. Dette er sant. Men hva står vi overfor? På grunn av at barnet ikke kan overføre ferdigheter tilegnet i
rollespill
, i andre livssituasjoner. Så vi bestemte oss for at disse spillene og andre typer barneaktiviteter skulle fordypes i et enhetlig semantisk felt. Det skal være en integrert verden med legender om opprinnelsen, med egne ritualer, tradisjoner og høytider, med mangfoldige rollespillrom og, naturligvis, med egne tegn og symboler. vi anså det som obligatorisk. Dette var året for inntreden i det mytologiske rommet, året for å leve i mytologisk virkelighet. Fordi barn på fire, fem og til og med seks år er preget av en mytologisk virkelighetsoppfatning.
I oppfatningen av eldre barn foregår det allerede et skifte fra mytologisk oppfatning til fellesskap, til mer sosialt bestemt. De vet allerede hvordan de skal spøke med et eventyr. Femåringen har fortsatt stor tro på realiteten til spillvirkelighet.
Grensen mellom eventyr og virkelighet er fortsatt uklar for ham.
Innenfor det mytologiske rommet har tegn og symboler en svært viktig evne: de kan overføres. Overfør fra en aktivitet til en annen, fra et spill til et annet, fra en gitt situasjon til en ny.
Og nå befinner fem år gamle barn seg i et bestemt miljø bygget etter prinsippene beskrevet – i et mytologisk miljø med en ferdig utviklet mytologi. Siden dette miljøet er bygget i henhold til typen "land", "stat", har det et navn, attributter (våpenskjold, flagg), sitt eget kart som byer er angitt på, sitt eget styringssystem, sin egen valuta, sine egne banker.

Og barna begynner å mestre mytologien til dette "landet". Og sammen med utviklingen av mytologi lærer de å mestre de tegnsymbolske virkemidlene i et gitt mytologisk rom.

– Kan du gi meg et konkret eksempel: hvordan skjer dette?
Som jeg sa, "Childhood Country" har sin egen valuta, sine egne lekepenger. Disse pengene kan "tjenes" i visse situasjoner. I andre situasjoner representerer de et byttemiddel. For å bruke penger som et byttemiddel, må du inngå noen rituelle forhold. Alt dette er veldig komplisert, og til å begynne med er betydningen av penger helt uklar for et lite barn. Først sparer han «leketøy»-pengene sine som hederstegn. Penger, som allerede nevnt, kan tjenes i visse situasjoner: for noen gode gjerninger, for spesiell suksess i klasser, etc. Og barna konkurrerer om hvem som har mer penger
Og plutselig befinner de seg i en rettferdig situasjon. Her avsløres det at disse morsomme papirlappene som de har spart opp kan byttes inn i en rekke ting. Men dette er ikke så lett å gjøre. For at utvekslingen skal finne sted, er det nødvendig å inngå en slags rituell relasjon. Jeg har sett noen veldig morsomme situasjoner på disse messene. For eksempel innså ungen at han kunne kjøpe seg en bil. Han går opp til "disken", gir fra seg lekepengene sine og ber om en bil. Det eldre barnet gir ham "varene", teller ut (teller høyt - dette er en viktig betingelse for å "jobbe" som selger!) Det nødvendige antallet papirstykker, og returnerer det overskytende til "kjøperen".
Og nå holder ungen bilen i den ene hånden, de resterende pengene i den andre og... forstår ikke hva som skjer.

Han viser ingen tilfredshet med "kjøpet" i ansiktet hans. Bare forundret. De resterende pengene tynger ham. Han vet ikke hva han skal gjøre med dem videre. Han har fortsatt ikke konseptet med en rest!

– Dette til tross for at han lever i en verden av vare-pengeforhold og går på butikken med moren sin?

Så i hverdagen er det ikke inkludert i selve bytteprosessen! Og her bestemmer barnet selve eksistensen og dens kurs. Dette er en grunnleggende ny posisjon.

– Hvorfor føler han seg ikke fornøyd?
Ritualet er ikke fullført! Barnet hadde allerede lært at han måtte gi pengene og kjøpe tingen. Siden han fortsatt har pengene, må han gjøre noe annet. Så han går og går i sirkler og tar til slutt en avgjørelse: å kjøpe en annen bil. Her er det!
Det viser seg at han har nok til en annen maskin (og det spiller ingen rolle for ham hvilken): han har akkurat så mye penger igjen som han trenger. Og han tar begge bilene i den ene hånden slik at den andre – den som det var en rest i – føles tom. Og etter å ha blitt kvitt penger, etter å ha mottatt to biler, finner han sann lykke. Han løper til folket sitt: «Det fungerte! Kjøpt!"

Hva skjedde? Han utførte en standardisert handling i et gitt mytologisk rom.

I stedet for å svare, vil jeg fortelle deg en historie. En av de private skolene, som ble deltatt av barn av velstående foreldre, bestemte seg for å innføre et lignende spillsystem. Foreldre kom til møtet, satt, lyttet og sa: «Hvorfor kaste bort tid på bagateller? Hvorfor finne opp noen form for lekepenger? Vi vil gi barna våre ekte. La dem gå på messen!»
Og ingenting fungerte. Ikke noe spill. Og hvorfor? Ja, fordi disse ekte pengene ikke er inkludert i dette mytologiske rommet og ikke har en symbolsk betydning.

– Kan du ikke spille dem?

Du kan ikke spille.

– Slike situasjoner er typiske for eventyr, når en eventyrhelt kan bruke eventyrmidler bare innenfor visse grenser. Husker du Ellie med glasstøflene og den magiske hatten hennes? Eller den samme Harry Potter, som i den virkelige verden var en fattig gutt, og i den magiske verden - en rik arving?

Ja Ja Ja. Men barnet må finne ut disse "beskyttede" egenskapene til det mytologiske rommet. Tross alt, hvordan skjedde det? Av en eller annen grunn lyktes ikke barnet med å tjene lekepenger. Og så tar han med seg ekte penger hjemmefra og prøver å kjøpe (!) lekevaluta med dem. Det vil passe ett barn, så et annet. Ingen av dem er enige.
Tross alt er lekepenger nøkkelen til deres personlige deltakelse i spillet. Og personlig deltakelse er hovedverdien. Derfor er alle anklager mot oss om at vi utvikler kommersialisme hos barn uberettiget. Lekepenger tjener ikke grådighet eller hamstring. Dette er en måte å engasjere seg på live spill. Kan denne selges?
Jeg vil understreke et viktig poeng til.
Innenfor de symbolske relasjonene til et gitt mytologisk rom er de i stand til ekte edle gjerninger. For eksempel drømmer en lærer og barn om å kjøpe noe til klassen (eller gruppen). Men det er ikke nok klasse (gruppe) midler til dette. Og så tar et barn opp for mangelen på lekepengene sine. Som et resultat av denne handlingen, reduseres hans poengsum, selvfølgelig. Men autoriteten stiger uforholdsmessig høyere sammenlignet med tap. Og da blir det klart: For å tjene autoritet må du kunne ofre noe. En veldig viktig oppdagelse.

Jeg skal forsøke å oppsummere forståelsen av kulturhistorisk pedagogikk som jeg lærte av samtalen vår.
Så, kulturhistorisk pedagogikk tilbyr en pedagogisk modell der metoder som oppstår i ulike perioder av menneskehetens historie brukes til å utdanne barn i ulike aldre. I samsvar med hvilket stadium av kulturell utvikling dette eller det "reflekterer" barnets alder, visse metoder for introduksjon i moderne kultur dra nytte av.
På det praktiske plan kan kulturhistorisk pedagogikk gjennomføres i form av et stort spill utformet for ganske lang tid. Dette spillet lar deg bygge et spesielt spillrom, som du kaller mytologisk. I lekerommet realiserer barn i ulike aldre sine aldersrelaterte behov og får mulighet til å realisere og utvikle de personlige egenskapene de trenger i neste alderstrinn. Med andre ord, i lek får barnets perspektiver en viss materialisert form. Et barn, for eksempel, vet at vellykket nyttig aktivitet vil tillate ham å delta på messer, ha stemmerett for å avgjøre viktige saker, og i fremtiden - å stille som "president". I dette spillet lærer han også å regne med og forstå "konvensjonene" som er karakteristiske for det menneskelige samfunn. Dette kalles utvikling av tegnsymbolske kulturmidler.

Med sin mytologiske side er dette lekerommet først og fremst rettet mot barn. Barn i grunnskolealder oppfatter spillet i dens sosiale kontekst. Presidentvalg, aktiviteter i selvstyreorganer osv. er viktig for dem.
De skiller tydelig en spillsituasjon fra en læringssituasjon.

– Hvordan er timene bygd opp i førskolegruppene?

De fleste aktiviteter involverer reise. Å reise er en veldig praktisk måte å gjennomføre klasser på. De lar deg presentere materiale i store blokker og integrere ulike disipliner. For førskolebarn er slik integrering svært viktig.

– Å reise – bokstavelig eller billedlig?

I den forstand at barn ikke sitter unødvendig ved pultene sine, men beveger seg på et sted på kartet.

– Og som en del av en reise er utseendet til et kart ganske organisk: en ekte reisende vil ikke ta et skritt uten et kart. Og kartet er et symbolsk bilde av rommet.

Ja. Og det er spesielle ikoner på kartet som indikerer bestemte handlinger. Barn kjenner allerede disse ikonene og vet derfor hvilke oppgaver de trenger for å fullføre.
Læreren tilbyr stadig barna nye kort og endrer rekkefølgen på oppgavene slik at det ikke utvikles overdreven automatikk. Og mens de reiser, mestrer barn ubemerket av seg selv tegn relatert direkte til fremtidige akademiske disipliner: pluss, minus, mer, mindre, like, etc.
Læring i en slik situasjon skjer diskret, innenfor lekekonteksten, innenfor hendelsen der barnet er fordypet.
Generelt tror jeg at læring er en begivenhet. Hva er en virkelig dyktig lærer?
Faktum er at han vet hvordan han skal sette i gang et arrangement, og deretter leve seg inn i det med barna.

Og begrepet kulturhistorisk pedagogikk gjør det mulig å realisere dette viktigste prinsippet. Samtalen ble ledet av Marina

AROMSHTAM

Barmhjertighet og nestekjærlighet som kulturelle og historiske tradisjoner for sosial og pedagogisk virksomhet. Stadier av utvikling av veldedighet i Russland. Introduksjon av yrket "sosiallærer" i Russland.

Barmhjertighet og nestekjærlighet som kulturelle og historiske tradisjoner for sosial og pedagogisk virksomhet.

Sosialpedagogikkens teori og praksis er knyttet til menneskenes historiske, kulturelle, etnografiske tradisjoner og kjennetegn, er avhengig av statens sosioøkonomiske utvikling, og bygger på religiøse, moralske og etiske ideer om mennesket og menneskelige verdier.

Inntil nylig fantes ikke sosiopedagogisk virksomhet som et yrke som innebærer spesialopplæring av personer som er i stand til å gi kvalifisert bistand til barn med behov for sosial, pedagogisk og moralsk-psykologisk støtte i vårt land. Når det gjelder de faktiske aktivitetene til samfunnet for å hjelpe vanskeligstilte barn, har det dype historiske røtter i Russland.

Det må sies at gjennom hele utviklingen av den menneskelige sivilisasjonen har ethvert samfunn på en eller annen måte blitt møtt med problemet med holdning til de av medlemmene som ikke uavhengig kan sikre deres fulle eksistens: barn, eldre, syke med nedsatt funksjonsevne. i fysisk eller mental utvikling, og andre. Holdningen til slike mennesker i forskjellige samfunn og stater på forskjellige stadier av deres utvikling var forskjellig - fra fysisk ødeleggelse av svake og mindreverdige mennesker til deres fulle integrering i samfunnet, som ble bestemt av den aksiologiske (verdi)posisjonen som er karakteristisk for et gitt samfunn , dvs. et system med bærekraftige foretrukne, betydningsfulle og verdifulle ideer for medlemmer av samfunnet. Den aksiologiske posisjonen er på sin side alltid bestemt av det ideologiske, sosioøkonomiske og moralske synet i samfunnet.

Historien til det russiske folket viser at i deres kultur, selv i perioden med stammeforhold, begynte tradisjoner med en human, medfølende holdning til de svake og vanskeligstilte menneskene, og spesielt mot barn som de mest forsvarsløse og sårbare blant dem, å være. lagt. Med adopsjonen av kristendommen i Russland ble disse tradisjonene konsolidert i ulike former for barmhjertighet og nestekjærlighet som eksisterte på alle stadier av utviklingen av det russiske samfunnet og staten.

Til tross for at ordene "veldedighet" og "barmhjertighet", ved første øyekast, er veldig nærme i betydning, er de ikke synonymer. Barmhjertighet er viljen til å hjelpe noen ut av filantropi, medfølelse, eller, som V. Dahl definerer det, «kjærlighet i handling, viljen til å gjøre godt mot alle». russisk ortodokse kirke fra selve grunnlaget forkynte den barmhjertighet som en av de viktigste måtene å oppfylle det grunnleggende kristne budet «elsk din neste som deg selv». Dessuten burde barmhjertighet som aktiv kjærlighet til ens neste, gjennom hvilken kjærlighet til Gud ble bekreftet, vært uttrykt ikke bare i medfølelse, sympati for de lidende, men i virkelig hjelp til dem. I det gamle russiske samfunnet ble den praktiske oppfyllelsen av dette budet som regel redusert til kravet om å gi almisse til de trengende. Senere utviklet det seg andre former for å vise barmhjertighet, hvorav den viktigste var nestekjærlighet. Veldedighet innebærer å tilby gratis og, som regel, regelmessig bistand folk i nød. Etter å ha dukket opp som en manifestasjon av en barmhjertig holdning til ens neste, har nestekjærlighet i dag blitt en av de viktigste komponentene i det sosiale livet til nesten hver moderne stat, med sitt eget juridiske grunnlag og ulike organisasjonsformer. Men i hvert land har utviklingen av veldedighet sine egne historiske kjennetegn.

Stadier av utvikling av veldedighet i Russland

Mange forskere identifiserer flere stadier i utviklingen av veldedighet i Russland, stadium 1 - IX-XVI århundrer. I denne perioden begynte veldedighet med aktiviteter til enkeltpersoner og kirken og ble ikke inkludert i statens ansvar.

Storhertug Vladimir, som populært ble kalt «den røde sol», ble berømt for sine gode gjerninger og barmhjertige holdning til de trengende. Siden han av natur var en mann med en bred sjel, oppmuntret han andre til å ta vare på naboene sine. barmhjertig og tålmodig og til å gjøre gode gjerninger. Vladimir initierte og gjennomførte en rekke aktiviteter for å introdusere russere til utdanning og kultur. Han etablerte skoler for utdanning av barn av edle, middelklasse og fattige, og så i utdanning av barn en av hovedbetingelsene for utviklingen av staten og den åndelige dannelsen av samfunnet.

Prins Yaroslav Vladimirovich, som aksepterte tronen i 1016, etablerte en foreldreløs skole, der han underviste 300 unge menn på hans bekostning,

I en vanskelig periode med borgerstrid og kriger, da et stort antall mennesker dukket opp med behov for materiell og moralsk hjelp, var det kirken som tok på seg dette edle oppdraget. Det inspirerte det russiske folket til å kjempe for nasjonal vekkelse og var ekstremt viktig for å bevare blant folket deres iboende spiritualitet, tro på godhet, og tillot dem ikke å bli forbitret og miste moralske retningslinjer og verdier. Kirken skapte et system med klostre der de fattige og lidende, de nødlidende, de fysisk og moralsk ødelagte fant ly. I motsetning til vestlige kirke, som så på sin viktigste veldedige oppgave som å ta vare på de fattige og svake, det vil si å gi dem husly og mat, tok den russiske kirken på seg å utføre tre viktigste funksjoner: opplæring, behandling, veldedighet. I Russland, blant klostre og store kirker, var det ingen som ikke drev sykehus, almissehus eller barnehjem. Blant prester finner vi mange slående eksempler når deres liv og gjerninger var viet til å hjelpe mennesker. Således fremkaller den ærverdige serafimen fra Sarov, eldste Ambrosius, som tjente mennesker med tro og sannhet i Optina-klosteret, Sergius fra Radonezh og mange andre dyp respekt og beundring. De lærte i ord og handling å overholde moralske bud, utvikler verdige eksempler på oppførsel , og behandle mennesker med respekt, ta vare på barn, utføre handlinger av barmhjertighet og kjærlighet til ens neste.

Men tradisjonene for veldedighet blant det russiske folket var ikke begrenset til aktivitetene til kirken og individuelle fyrster. Enkle mennesker ga ofte støtte til hverandre, og først og fremst til barna. Faktum er at barn i denne perioden ikke ble anerkjent av staten og kirken som en verdi for samfunnet. Biskopene fra den før-mongolske perioden, ifølge historikere, utmerket seg ikke i å hjelpe barn, spesielt de som ble forlatt av mødrene sine, mens folket ikke forble likegyldige til skjebnen til foreldreløse barn.

Tradisjonen som hadde utviklet seg i den før-statlige perioden med å ta vare på et barn av hele klansamfunnet, ble forvandlet til å ta vare på forlatte barn med fattige kvinner. Skudelnitsa er en felles grav der mennesker som døde under epidemier, frøs om vinteren osv. ble begravet Ved skudelnitsa ble det bygget vakthus hvor forlatte barn ble brakt. De ble tatt vare på og oppdratt av fattige – eldste og gamle kvinner, som var spesielt utvalgt og spilte rollen som vakt og oppdrager.

De foreldreløse barna ble forsørget i fattige hus på bekostning av almisser fra befolkningen i de omkringliggende landsbyene og grendene. Folk hadde med seg klær, sko, mat, leker. Det var da ordtak som "En tråd for verden, men en skjorte for den fattige foreldreløse" oppsto: "Et levende menneske er ikke uten et sted, og en død er ikke uten en grav." Både uheldig død og uheldig fødsel ble dekket av folks veldedighet.

Til tross for deres primitivitet var hus for fattige barn et uttrykk for folks bekymring for foreldreløse barn, en manifestasjon av menneskelig plikt overfor barn. Skudelniks så på dem fysisk utvikling, ved hjelp av eventyr formidlet de de moralske reglene i det menneskelige samfunn, og kollektive relasjoner jevnet ut alvorlighetsgraden av barndomsopplevelser.

Ved begynnelsen av 1500-tallet, sammen med personlig deltakelse av enhver person i veldedige aktiviteter, hadde en ny trend knyttet til statens veldedige aktiviteter dukket opp for å hjelpe de som trenger det. Spesielt ved Stoglavy-konsilet i 1551 uttrykte Ivan Vasilyevich the Terrible ideen om at i hver by er det nødvendig å identifisere alle de som trenger hjelp - de fattige og tiggere, og bygge spesielle almissehus og sykehus der de vil være. gitt husly og omsorg.

Etappe 2 - fra begynnelsen av 1600-tallet. før reformen i 1861. I denne perioden fant fremveksten av statlige former for veldedighet sted, og de første sosiale institusjonene ble åpnet. Historien om barndoms veldedighet i Rus er assosiert med navnet til tsar Fyodor Alekseevich, eller mer presist, med hans dekret (1682), som snakket om behovet for å lære barn leseferdighet og håndverk.

Men mest av alt kjenner historien navnet til den store reformatoren - Peter I, som under sin regjeringstid skapte et statlig veldedighetssystem for trengende, identifiserte kategorier av trengende, innførte forebyggende tiltak for å bekjempe sosiale laster, regulerte privat veldedighet og lovfestet nyvinningene hans.

For første gang under Peter I ble barndom og foreldreløshet gjenstand for statlig omsorg. I 1706 ble krisesentre for "skammelige babyer" åpnet, hvor det ble beordret til å ta uekte barn med anonym opprinnelse, og dødsstraff var uunngåelig for "ødeleggelse av skammelige babyer." Spedbarn ble sørget for av staten, og statskassen ga midler til vedlikehold av barn og menneskene som tjener dem. Når barn vokste opp, ble de sendt til almissehus for mat eller til fosterforeldre, barn over 10 år – til sjømenn, hittebarn eller uekte barn – til kunstskoler.

Katarina den store realiserte planen til Peter I ved å bygge først i Moskva (1763) og deretter i St. Petersburg (1772) keiserlige utdanningshjem for «vanærende spedbarn».

Den veldedige virksomheten til den russiske keiserdomstolen, spesielt dens kvinnelige halvdel, tok form av en stabil tradisjon i denne perioden. Dermed viste Maria Fedorovna, kona til Paul I og den første veldedighetsministeren, stor bekymring for foreldreløse barn. I 1797 skrev hun en rapport til keiseren om arbeidet med barnehjem og barnehjem, der det spesielt ble foreslått å "...gi babyer (foreldreløse) som skulle oppdras i suverenens landsbyer av bønder med "god oppførsel .” Men først når barna på barnehjem blir sterkere, og viktigst av alt - etter koppevaksinering, kan gutter leve i fosterfamilier til de er 18 år, jenter - til de er 15 år. Som regel giftet disse barna seg i landsbyen, og deres fremtid ble administrert av offentlige veldedighetsorganer. Dette var begynnelsen på systemet med å oppdra foreldreløse barn i familier, og for at lærerne skulle være "dyktige og dyktige", åpnet Maria Fedorovna på egen regning pedagogiske klasser på utdanningshjem og pepiniere (en pepinier er en jente som uteksaminert fra en sekundær lukket utdanningsinstitusjon og satt igjen med den for pedagogiske praksiser) klasser - i kvinnegymnasium og institutter som trente lærere og guvernanter. I 1798 grunnla hun Trusteeship for Døvstumme barn.

I samme periode begynte offentlige organisasjoner å bli opprettet, som uavhengig valgte hjelpeobjektet og arbeidet i den sosiale nisjen som staten ikke dekket med sin oppmerksomhet. Under Catherine II (midten av 1700-tallet) ble det statsfilantropiske "Educational Society" åpnet i Moskva. I 1842, også i Moskva, ble det opprettet et styre med voktere av barnehjem, ledet av prinsesse N.S. Trubetskoy. I utgangspunktet var rådets virksomhet fokusert på å organisere fritiden til fattige barn som ble stående uten foreldretilsyn på dagtid. Senere begynte rådet å åpne avdelinger for foreldreløse barn, og i 1895 et sykehus for barna til de fattige i Moskva.

Alexander I retter oppmerksomheten mot barn med synshemming. Etter hans ordre ble den berømte fransklæreren Valentin Gayuy invitert til St. Petersburg, som utviklet en original metode for å undervise blinde barn. Fra dette tidspunktet begynte institusjoner for denne kategorien barn å bli bygget, og i 1807. Det første instituttet for blinde ble åpnet, hvor bare 15 blinde barn studerte (de forventet å innrømme 25), siden allerede på den tiden var avhandlingen "det er ingen blinde i Russland" seig. I løpet av denne perioden begynte en viss sosialpolitikk og lovgivning å utvikle seg i Russland, og et veldedighetssystem for mennesker, og spesielt for barn som trenger hjelp, ble dannet. Kirken beveger seg gradvis bort fra veldedighetsarbeid, utfører andre funksjoner, og staten oppretter spesielle institusjoner som begynner å implementere offentlig politikk i å gi sosial støtte og beskyttelse.

Stage III - fra 60-tallet. XIX århundre til begynnelsen av 1900-tallet. I løpet av denne perioden skjedde det en overgang fra offentlig filantropi til privat filantropi. Offentlige filantropiske organisasjoner vokser frem. En av dem er «Imperial Philanthropic Society», der pengegaver til veldedige formål fra privatpersoner, inkludert medlemmer av den keiserlige familien, ble konsentrert.

Som i Vest-Europa ble det gradvis dannet et nettverk av veldedige institusjoner og etablissementer i Russland, mekanismer for veldedig bistand ble etablert og forbedret, som dekket et stadig bredere spekter av barn med ulike sosiale problemer: sykdom eller utviklingsdefekt, foreldreløshet, omstreifing, hjemløshet , prostitusjon, alkoholisme og så videre.

Offentlige filantropiske aktiviteter utvidet til å omfatte barn med fysiske funksjonshemninger. Det ble organisert barnehjem for døve og stumme barn, blinde barn og funksjonshemmede barn, hvor de ble utdannet og trent i ulike håndverk i samsvar med sykdommen.

Trust for døvstumme barn, grunnlagt av keiserinne Maria Feodorovna, opprettholdt skoler, utdanningsverksteder, krisesentre og krisesentre for barn for egen regning, og ga fordeler til familier med døvstumme avhengige. Fattige elever fikk statsstøtte.

Ikke mindre viktig var Maria Alexandrovnas formynderskap for blinde barn. Hovedinntektskilden for Forvalterskapet var sirkelinnsamlingen – en materialgave fra alle kirker og klostre, som ble samlet inn i femte uke etter påske. Skolene tok imot barn fra 7 til 11 år for full offentlig støtte i tilfelle ekstreme behov.

I 1882 ble Blå Kors-foreningen for omsorg for fattige og syke barn åpnet, ledet av storhertuginnen Elizaveta Mavriklevna. Allerede i 1893, innenfor rammen av dette samfunnet, var det en avdeling for beskyttelse av barn mot grusomhet, inkludert krisesentre og herberger med verksteder.

På samme tid, på bekostning av den private gründeren A. S. Balitskaya, ble det første krisesenteret for krøplede og lammede barn opprettet. På slutten av 1800-tallet. Det blir nødvendig å åpne krisesentre for idiotiske og epileptiske barn, som også krever spesiell omsorg og omsorg. Et slikt edelt oppdrag ble utført av Society for Charity of Mindage Cripples and Idiots, som åpnet et krisesenter for idiotiske barn i St. Petersburg. Der åpner psykoterapeut I.V. Malyarevsky en medisinsk utdanningsinstitusjon for psykisk utviklingshemmede barn, med mål om å hjelpe barn med psykiske problemer med å lære dem et ærlig arbeidsliv.

Dermed var systemet med offentlig og statlig veldedighet for barn i Russland på slutten av 1800-tallet et omfattende nettverk av veldedige samfunn og institusjoner, hvis aktiviteter var betydelig foran utviklingen av profesjonelle sosialt arbeid og sosialpedagogikk i Europa.

I denne perioden får veldedighet en sekulær karakter. Personlig deltakelse i det oppfattes av samfunnet som en moralsk handling. Nestekjærlighet er assosiert med sjelens adel og regnes som en integrert sak for alle.

Et bemerkelsesverdig trekk ved denne perioden er fremveksten av profesjonell bistand og fremveksten av profesjonelle spesialister. Det begynner å bli organisert ulike kurs, som ble starten på fagutdanning for sosialtjenesten. "Sosialskolen" ble dannet ved Det juridiske fakultet ved det psykoneurologiske instituttet, hvor en av avdelingene var "Department of Public Charity" (oktober 1911). Samme år ble det første opptaket av studenter med hovedfag i "offentlig veldedighet" gjort. I 1910 og 1914 Den første og andre kongressen for sosialarbeidere fant sted. Et av de viktigste aktivitetsområdene til forskere og utøvere i denne perioden var å gi bistand og bygge et system med utdannings- og kriminalomsorgsinstitusjoner der fattige barn og gatebarn havnet.

I Moskva, under bydumaen, var det et veldedighetsråd og en spesiell barnekommisjon dannet av det, som samlet inn statistiske data om barn som ble utvist fra skolen eller utvist fra krisesentre for dårlig oppførsel; kontrollerte forholdene for internering av ungdomskriminelle; hjalp til med åpningen av barnehjem. Kongresser med representanter for russiske kriminalomsorgsinstitusjoner for mindreårige (fra 1881 til 1911 var det 8 kongresser) ble viet til spørsmål om korrigering av ungdomskriminelle gjennom mental påvirkning på grunnlag av kjærlighet til ens neste I Russland, pedagogiske aktiviteter i forhold til ungdom kriminelle fikk stor skala. Det ble holdt foredrag og samtaler om aktiv deltakelse fra enhver borger i skjebnen til et barn som har begått en lovbrudd. Det ble åpnet veldedige foreninger, som med egne penger opprettet institusjoner for å hjelpe barn som hadde tatt kriminalitetens vei.

På begynnelsen av 1900-tallet. Systemet med sosiale tjenester har utviklet seg med suksess i Russland. I 1902 Det var 11 400 veldedige institusjoner og 19 108 forstanderskap. Bare i St. Petersburg utgjorde inntekten deres 7200 rubler, et enormt beløp på den tiden. Pengene ble brukt til å opprette utdanningsinstitusjoner, vedlikeholde boliger for fattige barn, nattly for trampete, offentlige kantiner, poliklinikker og sykehus. En stabil positiv holdning til nestekjærlighet ble opprettholdt og styrket i samfunnet.

Stage IV - fra 1917 til midten av 80-tallet. XX århundre Vendepunktet i utviklingen av veldedighet i Russland var oktoberrevolusjonen i 1917. Bolsjevikene fordømte veldedighet som en borgerlig relikvie, og derfor var all veldedig virksomhet forbudt. Avviklingen av privat eiendom lukket mulige kilder til privat veldedighet. Separasjonen av kirke og stat, og faktisk undertrykkelsen av den, stengte veien for kirkelig veldedighet.

Etter å ha ødelagt veldedighet, som var en reell form for hjelp til trengende barn, tok staten på seg omsorgen for de sosialt vanskeligstilte, hvor antallet økte kraftig som et resultat av akutte sosiale katastrofer (første verdenskrig, flere revolusjoner, sivile krig). Foreldreløse" hjemløshet, kriminalitet blant tenåringer, prostitusjon av mindreårige - de mest akutte sosiale og pedagogiske problemene i den perioden som krevde en løsning.

Sovjet-Russland satte i oppgave å bekjempe barns hjemløshet og dens årsaker. Disse spørsmålene ble behandlet av de såkalte sosialutdanningsavdelingene - avdelinger for sosial utdanning under statlige organer på alle nivåer. Institusjoner for sosial og juridisk beskyttelse av mindreårige ble opprettet, og opplæringen av spesialister for det sosiale utdanningssystemet begynte ved universiteter i Moskva og Leningrad.

I løpet av denne perioden begynte pedologi å utvikle seg aktivt, noe som satte seg til oppgave å sikre den mest vellykkede oppdragelsen av barnet på grunnlag av syntetisert kunnskap om barnet og miljøet: hjelpe barn med å lære, beskytte barnets psyke mot overbelastning, smertefri mestring sosiale og faglige roller mv.

20-årene forårsaket utseendet til en hel galakse av talentfulle lærere og psykologer - både forskere og utøvere, inkludert A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky og mange andre. Deres vitenskapelige arbeider, imponerende prestasjoner i praktisk arbeid med sosial rehabilitering av "vanskelige" barn og ungdom (First Experimental Station of People's Commissariat for Education, arbeiderkoloni oppkalt etter M. Gorky, etc.)

fikk velfortjent internasjonal anerkjennelse. Imidlertid utviklet ikke systemet for sosial utdanning og pedologi seg lenge, de sluttet å eksistere etter det beryktede dekretet fra 1936 "Om pedologiske perversjoner i Narkompros-systemet." Pedologi ble anklaget for å ha spilt rollen som den "anti-leninistiske teorien om at skolen visner", og angivelig oppløste sistnevnte i miljøet. Mange representanter for denne teorien ble undertrykt, og sosial utdanning og miljøbegrepet ble diskreditert og fjernet fra lærernes profesjonelle bevissthet i mange år. Siden 1930-tallet, kalt "det store vendepunktet" i vår historie, har "jernteppet" falt, og skilt sovjetiske forskere og utøvere fra deres utenlandske kolleger i lang tid. I den etablerte totalitære staten ble universelle verdier erstattet av klasseverdier. Proklamasjonen av den utopiske ideen om å bygge det mest perfekte og rettferdige samfunnet, eliminering av alle rester fra fortiden, inkludert sosiale sykdommer, gjorde temaet sosiale problemer og systemet lukket. sosial assistanse barn i nød. Nye sosiale omveltninger knyttet til den store patriotiske krigen (1941-1945) forverret igjen barnas situasjon. «Nå som tusenvis av sovjetiske barn har mistet sine slektninger og blir hjemløse», skrev avisen Pravda, «må deres behov likestilles med behovene til fronten». Publikums holdning til sosialt vanskeligstilte barn er i endring – de blir behandlet som ofre for krig. Staten prøver å løse problemene deres ved å opprette internatskoler for evakuerte barn og utvide nettverket av barnehjem for barna til soldater og partisaner. Men sammen med dette blir veldedighet faktisk gjenopplivet (selv om dette ordet ikke brukes), noe som manifesteres i åpningen av spesielle kontoer og midler, i overføring av penger fra soldater og offiserer for barn, i overføring av personlige sparepenger av befolkningen for deres behov. I pedagogisk vitenskap og praksis har det vært en klar vending mot sosialpedagogikk, opprettelse og utvikling av dens organisasjonsformer og institusjoner, og gjenopptakelse av teoretisk forskning innen miljøpedagogikk knyttet til utvikling av en systematisk tilnærming til undervisning og undervisning. oppdragelse.

Introduksjon av yrket "sosiallærer" i Russland

De dype sosiale omveltningene som har skjedd i samfunnet vårt de siste årene, krisetilstanden i økonomien, kulturen og utdanningen forverrer levekårene katastrofalt og oppdrar barn. Som et resultat av dette øker kriminaliteten blant tenåringer og unge, antallet hjemløse og forsømte barn øker, barnealkoholisme, barneprostitusjon, barns rusavhengighet er i ferd med å bli et sosialt problem, antallet barn med nedsatt funksjonsevne i fysisk og psykisk utviklingen øker osv.

Under betingelsene for å reformere samfunnet endrer også statens sosialpolitikk seg. I 1990 ratifiserte Sovjetunionens øverste sovjet FNs konvensjon om barnets rettigheter, som trådte i kraft for Den russiske føderasjonen som den juridiske etterfølgeren til USSR fra 15. september 1990. Artikkel 7 i den nye grunnloven av Russland sier at i den russiske føderasjonen « statlig støtte familie, morskap, farskap og barndom, et system for sosiale tjenester er under utvikling, statlige pensjoner og andre garantier for sosial beskyttelse blir etablert.» Tallrike forskrifter er vedtatt; Lov om utdanning, presidentdekret om sosial støtte til store familier, regjeringsdekret om hastetiltak for sosial beskyttelse av foreldreløse og barn uten foreldreomsorg, etc.

På begynnelsen av 90-tallet ble tre store sosiale programmer vedtatt og begynte å bli implementert: «Sosiopsykologisk støtte, utdanning og oppdragelse av barn med utviklingsavvik», «Kreativ personlighetsutvikling» og «Sosiale tjenester for å hjelpe barn og unge»; Samtidig ble slike statlige sosiale programmer som "Children of Russia", "Children of Chernobyl" etc. utviklet og er fortsatt i kraft.

Ulike departementer og avdelinger arbeider for tiden med spørsmål om sosial beskyttelse og støtte til barn: Departementet for generell utdanning og yrkesopplæring; Arbeids- og sosialdepartementet; Helsedepartementet; Justisdepartementet.

Nye typer institusjoner blir opprettet over hele landet: sentre for sosial helse for familier og barn, sosial rehabilitering av urolige tenåringer; krisesentre åpnes for barn som flykter hjemmefra; Det finnes sosiale hoteller og hjelpelinjer og mange andre tjenester som gir sosial, medisinsk, psykologisk, pedagogisk og andre typer bistand.

Veldedigheten vender tilbake til samfunnet vårt, og på et nytt lovgrunnlag. Loven til den russiske føderasjonen "Om veldedige aktiviteter og veldedige organisasjoner" forårsaket en prosess med rask utvikling av veldedige stiftelser, foreninger, fagforeninger og foreninger. For tiden driver Charity and Health Foundation, Children's Fund, White Crane veldedige stiftelse og mange andre med suksess, og gir sosial beskyttelse og bistand til foreldreløse og barn uten foreldreomsorg, og innsatte på barnehjem. Organisert og aktiv fagforeninger sosialpedagoger og sosial arbeider, øker i styrke frivillig bevegelse, gi hjelp og støtte til barn i nød. I 1991 ble Institutt for sosialpedagogikk offisielt introdusert i Russland. I det yrkesfaglige utdanningssystemet ble det godkjent en ny spesialitet «sosialpedagogikk», det ble utviklet en kvalifikasjonsprofil for sosiallærer, og det ble gjort hensiktsmessige tillegg i kvalifikasjonskatalogen over stillinger for ledere, spesialister og ansatte. Dermed ble grunnlaget for et nytt yrke, juridisk og praktisk, lagt. Konseptet «sosiallærer» har blitt kjent og har gått inn i den teoretiske forskningen til vitenskapsmenn og pedagogisk praksis. Den offisielle åpningen av en ny sosial institusjon ga en enorm impuls til metodologisk, teoretisk og vitenskapelig-praktisk forskning både innen aktivitetsfeltet til nytt personell og i opplæringen deres. De siste årene har vært preget av at Russland etter 70 års pause vender tilbake til det globale utdanningsrommet. Utenlandsk erfaring studeres, oversatt litteratur publiseres, og det foregår en aktiv utveksling av spesialister.

Du og jeg står ved opprinnelsen til en ny periode - perioden med profesjonell sosial og pedagogisk virksomhet. Det har bare begynt, men det starter ikke fra bunnen av. Menneskeheten har samlet stor erfaring i å arbeide med barn som krever spesiell beskyttelse og omsorg, den kjenner til metoder og teknikker for å løse problemene som oppstår for dem, og skaper nye teknologier. Og utviklingen av russisk kultur i seg selv har lenge forberedt grunnen for dette yrket på forskjellige områder av sosial aktivitet.

Sosialpedagogikk i moderne forhold politiske, sosiale, økonomiske transformasjoner av landet, Russlands inntreden i verdenssamfunnet, Russlands vedtakelse av barnekonvensjonen blir et symbol på endringer som tar sikte på å skape et effektivt system for bistand, beskyttelse og støtte til barndommen.

Spørsmål for selvkontroll

• 1. Hva er de kulturelle og historiske tradisjonene for nestekjærlighet og barmhjertighet i Russland?
• 2. Hvilke hovedretninger og former for sosialhjelp til barndommen fantes i den gamle russiske staten på 900 - 1500-tallet?
• 3. Hvordan systemet med statlig barneomsorg ble dannet i Russland i perioden fra 1600-tallet. til første halvdel av 1800-tallet. ?
• 4. Fortell oss om dannelsen av systemet for offentlig barnepass i Russland: dets fordeler og ulemper.
• 5. Utvide innholdet i arbeid med barn i den sosiale sfæren under sovjettiden.
• 6. Hva er essensen moderne tilnærminger til utviklingen av statlige og ikke-statlige strukturer for sosialhjelp til barndommen i Russland?

Litteratur:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Kjenn og overvinn deg selv: Alene med alle.
• 2. Antologi om pedagogisk tankegang fra det gamle Russland og den russiske staten i XIV-XVII århundrer. -- M„ 1985.

"3. Antologi om sosialt arbeid. T. 1. Historie om sosialhjelp i Russland / Sammenstilt av M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V. Veldedighet og beskyttelse i Russland: Krat. historie kronikk. -- M., 1993.
• 5. Veldedige organisasjoner med sosial orientering. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V. N., Efimova N. V. Fra veldedighetshistorien og trygd barn i Russland. -- M., 1993.
• 7. Klyuchevsky V. O. Samling. cit.: I 9 bind T. 1. Kure av russisk historie. Del 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P.I. Historiske røtter og tradisjoner for utviklingen av veldedighet i Russland. - M, 1993.
• 9. Russisk leksikon for sosialt arbeid: 2 bind. / Red. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.