Personale kompetencer. Profilmodel af kompetencer for en salgschef

Lukasjenko M.A. D. lign. Sc., professor, næstformand og leder af afdelingen for virksomhedskultur og PR, MFPA
Magasinet "Moderne konkurrence"

Fra erhvervsudøvernes synspunkt er faglige kompetencer et fagpersons evne til at udføre arbejde i overensstemmelse med jobkravene. Sidstnævnte repræsenterer de opgaver og standarder for deres implementering, der er vedtaget i en organisation eller branche. Dette punkt synspunkt er meget i overensstemmelse med holdningen hos repræsentanter for den britiske skole for erhvervspsykologi, som hovedsageligt holder sig til den funktionelle tilgang, ifølge hvilken faglige kompetencer forstås som evnen til at handle i overensstemmelse med standarderne for arbejdspræstation. Denne tilgang er der ikke fokuseret på personlige egenskaber, men på præstationsstandarder og er baseret på en beskrivelse af opgaver og forventede resultater. Til gengæld er repræsentanter for den amerikanske skole for erhvervspsykologi som regel tilhængere af den personlige tilgang - de prioriterer individets egenskaber, der gør det muligt for hende at opnå resultater på arbejdet. Fra deres synspunkt kan kernekompetencer beskrives af KSAO-standarder, som omfatter:

• viden;
• færdigheder;
• evner;
• andre egenskaber (andre).

Eksperter bemærker, at brugen af ​​en sådan simpel formel til at beskrive nøglekompetencer er forbundet med vanskeligheder med at definere og diagnosticere to af dens elementer: viden og færdigheder (KS) er meget lettere at bestemme end evner og andre karakteristika (AO) (især, på grund af sidstnævntes abstrakthed). Desuden i forskellige tider og for forskellige forfattere betød bogstavet "A" forskellige begreber (for eksempel holdning), og bogstavet "O" var fuldstændig fraværende i forkortelsen (brugt til at betegne en fysisk tilstand, adfærd osv.).

Men vi har til hensigt at fokusere specifikt på færdigheder og evner, fordi:

• de spiller en stor rolle i at sikre konkurrenceevnen for den virksomhed, der ledes af denne leder;
• Enten undervises der slet ikke i dette på universiteterne (i modsætning til viden), eller også indføres det på de enkelte universiteter - på de såkaldte iværksætteruniversiteter. Som følge heraf er markedet for uddannelsesydelser oversvømmet med uddannelses- og træningsstrukturer, der kompenserer for hullerne i universitetsuddannelserne. Forresten træner virksomhedsuniversiteter, ud over at gennemføre særlige træningsprogrammer knyttet til faglige detaljer, også såkaldte bløde færdigheder (bogstaveligt oversat - "bløde færdigheder", eller med andre ord, livsfærdigheder). Eksempler er kommunikationsevner - kommunikationsevner, forhandlingsevner - forhandlingsevner mv.

Nøglekompetencer hos en moderne topleder

Effektiv målsætning

Så den første nøglekompetence er målsætning. Ethvert ledelseskursus – uanset om det er generel ledelse, projektledelse eller brand management – ​​underviser i målsætning. Men ingen steder underviser de i personlig og virksomheds selvidentifikation, identificerer meningen med livet og meningen med virksomhedens eksistens eller danner et værdigrundlag for både det personlige liv og virksomhedens aktiviteter. Derfor midaldrende kriser og skuffelser i det personlige liv, når en person tænker: han ser ud til at have opnået alt, men hvorfor han levede, og hvad jeg vil efterlade, er uklart. Hvad angår virksomhedens aktiviteter, afspejles virksomhedens eksistensberettigelse i den vestlige tilgang i dens mission. Men i russisk praksis opfattes en virksomheds mission ofte som en formel opfindelse af tiltrukket billedskabere, der er lagt ud på hjemmesiden. Ingen kan huske det, meget mindre gengive det. Sådan en mission cementerer ikke noget og motiverer ikke nogen. På dets grundlag er det umuligt at sætte lyse strategiske mål, der kan tænde og forene holdet. I mellemtiden er en af ​​de sværeste opgaver for topledelsen af ​​virksomheder ifølge praktikere at organisere implementeringen af ​​divisionernes taktiske mål på en sådan måde, at organisationens strategiske mål i sidste ende nås. Men hvordan kan de opfyldes, når strategiske mål ofte er ukendte ikke kun for personalet, men også for ledelsen selv. Det sker, at hver topleder har sin egen vision om virksomhedens strategiske mål og generelle retninger for dens udvikling. Ikke "samlet", kan sådanne mål give anledning til en klassisk situation i en virksomhed: "svane, krebs og gedder."

Uden at skabe et værdigrundlag for en virksomheds aktiviteter er det umuligt at danne dens virksomhedskultur. Dette er indlysende, fordi virksomhedskultur er et system af værdier og manifestationer, der er iboende i virksomhedens samfund, som afspejler dets individualitet og opfattelse af sig selv og andre i markedet og det sociale miljø og manifesteres i adfærd og interaktion med markedsinteressenter. Pointen med virksomhedskultur er at sikre, at virksomhedens og dens medarbejderes værdier er sammenfaldende. Dette er ikke et mål i sig selv, og der er intet sublimt ved det. Men dette kunstflyvning ledelse, for hvis mål og værdier falder sammen, vil medarbejderen "slæbe" hele virksomheden frem for at nå sine mål og i sine værdiers navn. Til gengæld vil virksomheden, for at nå sine markedsmål, skabe alle forudsætninger for faglig udvikling og personlig vækst medarbejder.

Målet med virksomhedskulturen er at sikre virksomhedens konkurrenceevne på markedet, høj lønsomhed af dens aktiviteter gennem dannelse af et image og et godt omdømme på den ene side og forbedring af personaleledelsen for at sikre medarbejdernes loyalitet over for ledelsen og dens beslutninger. , at hos medarbejderne opdyrke en holdning til virksomheden som deres eget hjem - på den anden side. Hvad afhænger virksomhedskulturen af? Naturligvis først og fremmest fra ledelsen. Ikke underligt, at det berømte russiske ordsprog siger: "Som præsten er sognet også."

En topleders første nøglekompetence er således evnen til at arbejde med virksomhedens mål og værdier.

Kommunikationskompetence og samarbejde med nøglemedarbejdere

Den anden nøglekompetence er kommunikationskompetence. En analyse af de daglige aktiviteter for topledere i store virksomheder afslørede et interessant faktum: Fra 70 til 90 % af deres arbejdstid bruger de på at interagere med andre mennesker både i og uden for organisationen. Der var endda et særligt udtryk: "walking management." En topleders professionelle aktivitet udføres således gennem kommunikation. I denne henseende opstår der to centrale problemer med at øge effektiviteten af ​​en leders kommunikationsaktiviteter. Den første er relateret til at sikre fuldstændigheden af ​​kommunikation, deres konsistens og kontrollerbarhed. Det andet afhænger direkte af toplederens omgængelighed, hans evne til forretningskommunikation som sådan, af hans viden om kommunikationsteknologier og evnen til at anvende dem i den rigtige sammenhæng.

En topleders kommunikative kompetence dannes således på to måder: på den ene side øger den effektiviteten af ​​styring af kommunikation som en forretningsproces med interaktion mellem virksomheden og markedsinteressenter; på den anden side er det udvikling af personlige kommunikationsevner, evnen til at lytte, overtale og påvirke samtalepartneren. Lederen skal have en klar forståelse af strukturen i sin egen virksomhedskommunikation: med hvem han skal kommunikere, hvorfor og hvordan. Mærkeligt nok er det netop disse tilsyneladende simple spørgsmål, der får ledere til erhvervsuddannelser til at tænke og er med til at danne et personligt system til styring af ekstern og intern kommunikation. Kommunikativ kompetence forudsætter, at lederen har psykologisk viden i den mængde, der er nødvendig og tilstrækkelig til korrekt at forstå samtalepartneren, sikre dennes indflydelse på ham og, vigtigst af alt, at modstå andres indflydelse.

I praksis er lederens holdning til udførelse af kommunikative, herunder repræsentative funktioner, meget tvetydig - fra at fokusere forretningskontakter på sig selv til at uddelegere disse funktioner til suppleanter. Det er ikke overraskende, da ledere ligesom andre medarbejdere tilhører forskellige psykologiske typer, og det, der er en fornøjelse for nogle, forårsager stort ubehag for andre. I sidstnævnte tilfælde har en person, der ønsker at minimere (hvis ikke helt undgå) negative følelser, en tendens til at bagatellisere rollen som kommunikation som sådan (i hvert fald rollen som personlig kommunikation). På grund af det faktum, at processerne for både samarbejde og konkurrence realiseres i et markedsmiljø gennem kommunikation, bringer en topleder, der forsøger at minimere forretningskommunikation i sine aktiviteter, konkurrenceevnen i sin virksomhed i fare. I denne henseende er en tilgang, der fortjener opmærksomhed, en, hvor strategien og taktikken for al virksomhedskommunikation er nøje udarbejdet, objekter med kommunikationspåvirkning identificeres, og ansvarlige eksekutører udpeges. Der dannes en pulje af kontakter, som toplederen er direkte ansvarlig for, resten er uddelegeret, men er under kontrol. En liste over kommunikationsaktiviteter med deltagelse af toplederen fastlægges også.

Som du ved, er kommunikation konventionelt opdelt i ekstern og intern. Ekstern kommunikation omfatter toplederens kommunikation med markedsinteressenter - partnere, konkurrenter, kunder, offentlige myndigheder og ledelse. Denne kommunikation bør først og fremmest være genstand for strategisk målsætning. Intern (virksomhedsintern) kommunikation afspejler de vertikale og horisontale processer af interaktion mellem en topleder og kolleger og underordnede. For at de skal være så effektive som muligt og samtidig optage minimal tid fra lederen, er det tilrådeligt at regulere kommunikationsprocesser. For at gøre dette skal virksomheden først indgå aftaler om kommunikation, og derefter skal der ud fra dem udvikles virksomhedskommunikationsregler (standarder). Formerne og metoderne til tildeling af instruktioner til underordnede, formulering af opgaver, fastsættelse af tidsfrister for udførelse af instrukser og datoer for mellemliggende kontrol kan være underlagt standardisering. For eksempel hører vi til træning ofte "stemmen fra en, der græder i ørkenen", at en akut opgave jævnligt "nedkommer" af lederen umiddelbart inden arbejdsdagens afslutning.

En enorm mængde tid for både lederen og hans underordnede er spildt på grund af ineffektiv forberedelse og afvikling af møder. En klar typologi af møder, udvikling og efterfølgende overholdelse af passende standarder for forberedelse og adfærd, herunder brugen af ​​nye informations- og kommunikationsteknologier, for eksempel Skype-softwareproduktet, kan markant øge effektiviteten af ​​en topchefs interne kommunikation. .

Nært knyttet til kommunikativ kompetence er den tredje, rent ledelsesmæssige, kompetence - evnen til præcist at udvælge nøglemedarbejdere i virksomheden og bruge deres største styrker i erhvervslivet. Denne kompetence får særlig relevans i en adhokratisk virksomhedskultur, som involverer dannelse af mobile teams og aktive projektaktiviteter. Samtidig melder spørgsmålet sig igen: i hvilket omfang skal denne kompetence være kendetegnende for en topleder, hvis der er en personaleledelsestjeneste? Succesfulde topledere bør efter vores mening dog være som en teater- eller filminstruktør: Jo mere omhyggeligt søgningen efter performere til hovedrollerne udføres, desto mere præcis er forestillingen og jo større kassesamling. Derfor er det tilrådeligt for lederen at være meget opmærksom på processen med at rekruttere personale til nøglestillinger, hvilket ikke udelukker seriøst forberedende arbejde fra HR-specialister.

Personlig og virksomheds tidsstyring

En leders fjerde nøglekompetence er den effektive tilrettelæggelse af sin egen tid og virksomhedens ansattes tid, dvs. personlig og virksomheds tidsstyring. Evnen til at planlægge din tid på en sådan måde, at du har tid til at løse de vigtigste, prioriterede opgaver for virksomheden, evnen til at systematisere og strukturere arbejdet, motivere dig selv til at udføre komplekse, omfangsrige og til tider meget ubehagelige opgaver - dette er langt fra fuld liste resultater af at mestre personlige tidsstyringsteknologier. Det er et glimrende værktøj til at øge den personlige effektivitet, men det er ikke nok til at sikre en virksomheds konkurrenceevne. Faktum er, at topledere kan forsøge at optimere deres tid, så længe de vil. Men effektiviteten af ​​at bruge vores tid afhænger desværre ikke kun af os selv. Hvis vi arbejder med mennesker, der ikke er i stand til eller villige til at behandle deres egen og andres tid som den vigtigste ikke-fornyelige ressource, vil alle vores anstrengelser være forgæves. Derfor er ikke kun personlig, men også virksomhedens tidsstyring nødvendig. Og det er en meget vanskelig opgave, for tilbage i 1920 var direktøren for Centralinstituttet for Arbejdskraft A.K. Gastev beviste overbevisende, at det er næsten umuligt at tvinge folk til at øge deres personlige effektivitet. Men... de kan blive inspireret, "inficeret" med denne idé, og så vil folk selv, uden nogen form for tvang, begynde at optimere deres tidsforbrug. A.K. Gastev opfandt endda udtrykket "organisatorisk arbejdsbacille", som 80 år senere blev vedtaget af skaberne af det russiske tidsstyringssamfund og omdannet til "tidsstyringsbasillen."

Evnen til kompetent og "blodløst" at implementere "spillereglerne" i virksomheden, og optimere den tid, som alle virksomhedens medarbejdere bruger, er en anden vigtig kompetence hos en topleder. Tidsstyring er dog ikke et vidundermiddel. I vores træningspraksis er der ofte tilfælde, hvor ledere er overbeviste om, at medarbejderne tilrettelægger deres arbejdstid forkert, og under uddannelsen viser det sig, at problemet ikke er tidsstyring, men i den ineffektive organisering af forretningsprocesser eller kaotisk kommunikation. Vi bemærker dog, at et sådant problem i det mindste let kan identificeres ved hjælp af tidsstyringsteknikker.

Som bekendt har en leder i hverdagens aktiviteter udover at træffe beslutninger stor mængde opgaver, huske centrale aftaler, møder og opgaver, hurtigt finde nødvendige oplysninger. For at kunne koncentrere sig om de vigtigste opgaver, der tjener virksomhedens strategiske mål, skal en topleder organisere udførelsen af ​​rutineopgaver ordentligt, så der bruges et minimum af tid på dem. Dette opnås gennem uddelegering af opgaver og effektivisering af sekretariatets arbejde. Hvis lederen har informationsteknologisk kompetence (dette er den femte kompetence), forenkles denne opgave meget ved at introducere tidsstyringsværktøjer i almindelige kontorprogrammer (såsom Outlook/Lotus Notes).

Ris. 1. Toplederens samspil med sekretariatet

Interaktionsdiagrammet mellem toplederen og sekretariatet, som minimerer lederens tid brugt på rutineoperationer, er vist i fig. 1.

Hele strømmen af ​​indgående informationer modtaget af en sekretariatsmedarbejder registreres af denne på grundlag af "Sekretariatets driftsreglement" i et samlet Outlook/Lotus Notes-system. Lederen, på et tidspunkt, der er passende for ham, får adgang til det forenede system, ser oplysninger om opkald, møder, instruktioner og giver feedback til sekretariatet og foretager passende ændringer. Sekretariatsmedarbejdere ser straks alle ændringer foretaget i et enkelt system, som giver dem mulighed for at bekræfte eller ej møde mødet i overensstemmelse hermed, minde dem om udførelsen af ​​opgaven, arrangere et møde mv.

Som du ved, er kontakter forretningsvalutaen. Microsoft Outlook/Lotus Notes-programmer har en særlig sektion til lagring af kontaktoplysninger. Sekretærer, der modtager nye visitkort fra lederen, indtaster straks deres data i sektionen "Kontakter". Reglerne for registrering af oplysninger bør fastlægges af "Regler for behandling og opbevaring af kontaktoplysninger." Resultatet af denne aktivitet er dannelsen af ​​en database med kontakter til lederen og minimering af tid til at søge efter den nødvendige kontakt. Derudover indeholder en sådan database som regel hele baggrunden for kontakten: under hvilke omstændigheder de mødtes, hvad de diskuterede og skitserede, hvilke dokumenter de sendte osv.

Hvis virksomheden har overtaget standarden for tidsplanlægning i Microsoft Outlook/Lotus Notes-kalenderen, så kan lederen ved planlægning af et møde med nøglemedarbejdere, hvis tid er meget dyrt for virksomheden, åbne deres kalendere og indstille det optimale tidspunkt for møde under hensyntagen til alle deltageres travlhed. Udviklingen af ​​"Regler for planlægning af lederens arbejdsdag" viser sig at være meget nyttig, ved hjælp af hvilken sekretærer, uden at afbryde lederen igen, optimerer sin arbejdstid, organiserer de nødvendige møder og giver den nødvendige hvile.

Evnen til at slappe af og evnen til at skabe

Ja, ja, præcis hvile. Og relateret til dette er den sjette nøglekompetence – evnen til ledelsesmæssig ortobiose. Ortobiose (gr. orthos - lige, korrekt + bios - liv) er en sund, fornuftig livsstil. Det er ingen hemmelighed, at på grund af væksten i den professionelle arbejdsbyrde, stigningen i antallet af opgaver, der skal løses, konstant overarbejde og overarbejde, stress og mangel på søvn, er professionen som leder blevet en af ​​de mest risikable og farlige for sundhed. I slutningen af ​​det 20. århundrede. På japansk dukkede en ny betegnelse "Karoshi-syndrom" endda op, der betegner død som følge af overarbejde på arbejdet. Og for et par år siden dukkede et andet udtryk op - "downshifting" - en overgang fra et højtlønnet job, men forbundet med konstant stress og udbrændthed, til et lavtlønnet job, men roligt, der ikke kræver en enorm indsats. I bund og grund er dette et valg mellem på den ene side indkomst og stress og på den anden side mental komfort for mindre belønning. En downshifter er en person, der har nået enden af ​​sit reb (nervesammenbrud, depression, forværring af kroniske sygdomme, når medicin ikke hjælper, og livet i sig selv ikke er en glæde). Lad os bemærke, at nedgearing ikke forekommer i en virksomhed fra den ene dag til den anden, men i virkeligheden fremprovokeres af topledelsens holdninger. Lad os som et eksempel tage en træningssession om emnet forarbejdning. Vi udtrykte en ret fast holdning til ineffektiviteten af ​​konstant overarbejde for medarbejdere for virksomheden, da de ikke har tid til at komme sig, gradvist forlade ressourcetilstanden, og effektiviteten af ​​deres arbejde falder støt. Vi foreslog at tilrettelægge arbejdstiden på en sådan måde, at man forlader arbejdet til tiden og får ordentlig hvile. Under en kaffepause henvendte en topleder, som var til stede ved uddannelsen, os og bad os om at ændre vægten: ”I stedet for at overveje optimering af arbejdet ud fra dets afslutning på kortere tid, så lad os understrege en multipel stigning i indtægt med samme multiple stigning i tidsomkostninger." Det er alt sammen ledelsesmæssig ortobiose!

Det skal dog siges, at der i øjeblikket observeres meget alvorlige positive ændringer i erhvervslivet. En række virksomheder har således vedtaget virksomhedsstandarder, der regulerer forsinkelsestid på arbejdet: for ledere - højst en time, for almindelige medarbejdere - højst en halv time. Selv (selvom dette stadig er en undtagelse fra reglen) indføres pauser i fysisk træning, svarende til industriel gymnastik, som var i sovjettiden, og desværre, som for det meste blev ignoreret af arbejdere.

Som nævnt tidligere afhænger alt i virksomheden af ​​toplederen, så vi fokuserer på at udvikle hans evne til ikke kun at hvile sig ordentligt og effektivt, men også at integrere ordentlig hvile i virksomhedskultursystemet. Ellers "skyder de drevne heste, ikke?"

Endelig er den syvende, vigtigste kompetence toplederens evne til at finde ikke-standardiserede, ikke-trivielle løsninger. I dag behøver denne egenskab ikke nødvendigvis at være medfødt. Der er teknologier til at finde nye, usædvanlige løsninger. For eksempel er disse almindeligt kendte blandt tekniske specialister, men lidt kendt i ledelseskredse, TRIZ-teknologier (teorier om opfindsom problemløsning) samt TRTL (udviklingsteorier) kreativ personlighed). Faktisk er evnen til at finde nye løsninger uløseligt forbundet med evnen til at lære og genoptræne generelt. Og sidstnævnte, tilbage i begyndelsen af ​​90'erne af det sidste århundrede, blev anerkendt af amerikanske specialister som den vigtigste kompetence for enhver moderne person.

Om universiteternes deltagelse i dannelsen af ​​nøglekompetencer

I hvor høj grad er topledere opmærksomme på behovet for at udvikle disse faglige kompetencer? At dømme efter tilstedeværelsen af ​​et stort antal tilbud om levering af uddannelsestjenester udgivet på internettet, er efterspørgslen efter programmer til dannelse af bløde færdigheder (livsfærdigheder) meget høj. I store virksomheder bliver denne efterspørgsel imødekommet af virksomhedsuniversitetet ved hjælp af enten interne eller eksterne ressourcer. Små virksomheder har simpelthen ikke sådanne interne ressourcer. Derfor udfører virksomheden følgende handlinger:

• en anmodning om visse træningsprogrammer genereres;
• der er udbydere (ikke universiteter!), der leverer de nødvendige uddannelses- eller konsulenttjenester;
• pakken af ​​forslag fra udbydere gennemgås, og om nødvendigt afholdes et udbud;
• undervisning og feedback gives.

De fleste uddannelser gennemføres for topledere, mellemledere og specialister fra interesserede afdelinger.

Lad os være opmærksomme på alderssammensætningen af ​​deltagerne i uddannelsesseminarerne: de fleste af dem er unge ledere, der for nylig er færdiguddannet fra universitetet. Men hvis disse kompetencer er objektivt nødvendige og efterspurgte, kan universitetet sikre deres dannelse direkte under uddannelsesprogrammet for videregående eller postgraduate professionsuddannelser eller skabe et uddannelsesprodukt beregnet til virksomhedsuniversiteter og organisere promovering af dette produkt i dette markedssegment. I sidstnævnte tilfælde er det nødvendigt at skabe uddannelsesalliancer mellem universitetet og erhvervsuniversiteterne forskellige virksomheder. Det skal bemærkes, at emnet for interaktion ikke kun er kortvarige uddannelser, men også andre videregående uddannelser, herunder en MBA, samt uddannelse af virksomhedsledere i forskerskolen på universitetet. Praksis viser, at disse uddannelsesbehov er ret almindelige, men de kan hverken opfyldes af erhvervsuniversiteter eller endnu mere af uddannelsesstrukturer, der opererer på markedet.

Konklusion

Derfor anser vi følgende for at være blandt en topleders nøglekompetencer:

• evne til at arbejde med virksomhedens mål og værdier;
• evne til effektiv ekstern og intern kommunikation;
• evnen til præcist at udvælge virksomhedens nøglemedarbejdere og bruge deres største styrker i erhvervslivet.

En leders vigtigste kompetencer, som er direkte relateret til spørgsmål om at sikre virksomhedens konkurrenceevne, er i dag evnen til effektivt at tilrettelægge sin egen tid og virksomhedens medarbejderes tid, dvs. personlig og virksomheds tidsstyring. Det er indlysende, at langsigtet frugtbart og produktivt arbejde er umuligt uden evnen til at slappe af, og innovation er ekstremt problematisk uden en topleders evne til at finde ikke-trivielle løsninger.

Som afslutning på vores overvejelse af en topchefs nøglekompetencer, der bidrager til at øge virksomhedens konkurrenceevne, bemærker vi, at for lang tid siden i den sovjetiske film "Sorcerers" blev den vigtigste formuleret - evnen til at passere gennem en mur. Og endda anbefalinger blev givet - præcise, effektive og imponerende: "For at komme igennem muren skal du se målet, tro på dig selv og ikke lægge mærke til forhindringer!" Meget relevant, ikke?

Referencer

1. Altshuller G. Find en idé: en introduktion til TRIZ - teorien om løsning af opfindsomme problemer. M.: Alpina Business Books, 2007.

2. Arkhangelsky G.A. Corporate time management: Encyclopedia of solutions. M.: Alpina Business Books, 2008.

3. Sidorenko E.V. Træning af kommunikativ kompetence i virksomhedsinteraktion. St. Petersborg: Rech, 2007.

4. Ledelseseffektivitet af en leder / Churkina M., Zhadko N.M.: Alpina Business Books, 2009.

5. Faglige kompetencer. Materialer fra Smart uddannelsesportalen 23/01/09. Adgangstilstand: http://www.smart-edu.com

Disse og efterfølgende regulativer er virksomhedsstandarder, der er specielt udviklet i virksomheden selv under hensyntagen til de særlige forhold i dens aktiviteter. De i reglementet beskrevne arbejdsregler bliver som følge af deres forankring i virksomheden en del af virksomhedens virksomhedskultur.

Karoshi er navnet på den japanske by, hvor det første tilfælde af arbejderdød på grund af overarbejde blev registreret. En 29-årig medarbejder på et stort forlag blev fundet død på arbejde. Denne sag var ikke den eneste; desuden steg antallet af dødsfald som følge af overarbejde kun over tid, så siden 1987 har det japanske arbejdsministerium ført statistikker over manifestationerne af dette syndrom. Der er fra 20 til 60 af dem om året.

Se for eksempel: Altshuller G. Find en idé: en introduktion til TRIZ - teorien om løsning af opfindsomme problemer. M.: Alpina Business Books, 2007; Altshuller G., Vertkin I.M. Sådan bliver du et geni: Livsstrategi for en kreativ person. Hviderusland, 1994.

Kompetence(fra lat. konkurrere- korrespondere, tilgang) - evnen til at anvende viden, færdigheder, til at handle med succes på baggrund af praktisk erfaring med at løse problemer af generel art, også inden for et vist bredt område.

Kompetence- tilgængelighed af viden og erfaring, der er nødvendig for effektive aktiviteter inden for et givet fagområde. Kompetence (lat. competens - passende, passende, passende, kapabel, vidende) er kvaliteten af ​​en person, der har omfattende viden på ethvert område, og hvis mening derfor er vægtig og autoritativ; Kompetence er evnen til at udføre virkelige, livlige handlinger og et individs kvalifikationsegenskaber, taget på tidspunktet for hans optagelse i aktiviteten; da enhver handling har to aspekter - ressource og produktiv, så er det udviklingen af ​​kompetencer, der bestemmer transformationen af ​​en ressource til et produkt; Kompetence - potentiel parathed til at løse problemer med viden om sagen; omfatter indholdsmæssige (viden) og proceduremæssige (færdigheds)komponenter og forudsætter viden om problemets essens og evnen til at løse det; konstant opdatering af viden, besiddelse af ny information til succesfuld anvendelse af denne viden under specifikke forhold, dvs. Besiddelse af operationel og mobil viden;

Kompetence er besiddelse af en bestemt kompetence, dvs. viden om og erfaring med deres egne aktiviteter, så de kan træffe vurderinger og beslutninger.

Der er opstået en generel opfattelse af, at begreberne "kompetence" og "kompetence" har følgende betydninger:

• - Den nødvendige evne til at løse arbejdsproblemer og opnå de nødvendige arbejdsresultater defineres oftest som kompetence.
• - En evne, der afspejler de krævede adfærdsstandarder, defineres som kompetence.

I praksis inkluderer mange organisatoriske opgaver, præstationsresultater og adfærd både kompetencer og kompetencer i deres beskrivelser og kombinerer de to begreber. Men det er mere typisk at beskrive kompetencer i form af evner, der afspejler adfærdsstandarder snarere end i problemløsning eller præstationsresultater.

Grundlæggende kompetencer- en gruppe af kompetencer, der er baseret på en persons intellektuelle, kommunikative, følelsesmæssige og viljemæssige kvaliteter.

Grundkompetencer har to funktioner. For det første er de det grundlag, som lederens ledelsesaktiviteter bygger på. For det andet, sammenlignet med specielle kompetencer, er de meget sværere at rette op: At ændre tankestilen eller kommunikationen er usammenlignelig sværere end at mestre en teknik eller teknologi inden for et professionelt område.

En leders grundlæggende kompetencer kan præsenteres i form af syv grupper i overensstemmelse med en persons grundlæggende kvaliteter. I traditionelle og moderne videnskabelige beskrivelser er det sædvanligt at skelne mellem syv grupper af personlige egenskaber. Vi kan tale om dem som de syv dimensioner af en persons personlige magt.

• 1) Perception - Opmærksomhed, følsomhed over for finesser og evne til at lære.
• · Evnen til intuitivt og hurtigt at forstå essensen af ​​en sag, og fremhæve de væsentlige aspekter af situationen.
• · Kunne se i dybden, forstå tingenes essens og baggrund.
• · Tendens til at lære og åbenhed over for nye ting.
• 2) Relationer - Intelligens, tale og kommunikation.
• · Evne til at identificere helheden og se subtile sammenhænge mellem dens dele.
• · Evne til at formulere ideer og på passende måde formidle dem til andre mennesker.
• · Evne til at opfatte og effektivt vurdere information.
• · Evne til at etablere og vedligeholde relationer til kolleger og underordnede.
• · Evnen til at tale med mennesker på deres sprog, forklare, undervise under hensyntagen til deres udvikling.
• 3) Valg - Følsomhed over for den "korrekte", passende vej.
• · Evnen til at hæve sig over mentale dogmer og træffe præcise beslutninger baseret på virkelige omstændigheder.
• · Evne til at træffe strategiske beslutninger baseret på at følge dine værdier.
• · Evnen til intuitivt at træffe en passende beslutning under forhold med mangel på information og tid.
• · Evnen til at følge strømmen af ​​begivenheder i sagens interesse, ved at ofre ritualisme, regulering og personlige ambitioner.
• · Evnen til at være uafhængig af sociale standarder og frygt for evaluering.
• 4) Aktivisme - Transformativ handling og taktisk aktivitet.
• · Evnen til at leve i nuet og komme videre.
• · Evnen til at handle i den valgte retning i modstrid med folks meninger.
• · Evne til at opretholde et højt niveau af indsats og energi.
• · Evne til at tage rimelige risici og handle i kritiske situationer.
• 5) Vilje - Vilje, bevidsthed og koncentrationsevne.
• · Evne til at træffe beslutninger selvstændigt.
• · Evne til at holde din opmærksomhed på prioriterede mål.
• · Evnen til at møde din frygt halvvejs og samtidig bevare bevidstheden og valgfriheden.
• · Evnen til at fastholde din hensigt under alle ydre forhold, i enhver adfærd hos partnere, herunder under forhold med stress og konflikt.
• · Evne til at blive inspireret til at lave nye ting.
• 6) Tro - Tro på dig selv, på mennesker, på verden.
• · Tro på egen styrke.
• · Evne til at tage ansvar og samtidig bevare tilstedeværelse af vilje og ånd.
• · Evne til at stole på andre og uddelegere autoritet.
• · Evnen til at støtte andre uden frygt, og at være medfølende uden medlidenhed.
• · Evnen til at yde støtte til kolleger og underordnede med din indre ro.
• · Evnen til at tage imod hjælp, hvor man er inkompetent eller uduelig på en eller anden måde.
• · Evnen til at være fri for følelser af selvbetydning.
• 7) Visdom - En følelse af begrænsninger, en følelse af tid, disciplin og udholdenhed, udholdenhed og tålmodighed.
• · Evnen til at være upåklagelig (at gøre det bedste, der kan gøres i en given situation – dog uden tilknytning til ekstern gevinst).
• · Tolerance over for menneskelige begrænsninger.
• · Evnen til at acceptere den naturlige hastighed i projekter, ændringer i dit team og i dig selv.
• · Vær ydmyg omkring at vinde og tabe uden at føle sig besejret.

Ud fra de anførte grundkompetencer dannes integrerede færdigheder som systemtænkning, evnen til at arbejde i team, evnen til at promovere en virksomhed, være leder mv.

Hver af de anførte grupper af menneskelige kvaliteter repræsenterer en bestemt stemning eller energi hos en person, som er passende på et bestemt stadium af at leve en livshistorie eller fuldføre et projekt.

Så i begyndelsen af ​​ethvert projekt skal du indsamle information og forstå essensen af ​​sagen, dvs. nødvendige kvaliteter opfattelse. Så skal man tænke over det, snakke om det, lave en forretningsplan osv., dvs. nødvendige gruppekvaliteter relationer. Dernæst udvælges taktiske måder at implementere forretningsplanen på, dvs. nødvendige gruppekvaliteter valg.

Teamkvaliteter er afgørende gennem hele projektforløbet. vilje. De giver projektet fylde og styrke, og er især vigtige i de tilfælde, hvor der opstår forhindringer og vanskeligheder.

I den praktiske gennemførelse af projektet bliver gruppens kvaliteter meget vigtige aktivitet. Og kvaliteterne tro giv unikke til projektet, fyld det med særlig mening, generér inspiration, lad dig ikke give op og fortsætte med at kæmpe i en kritisk situation.

Den sidste gruppe af kvaliteter - visdom- har en dedikeret stilling. Det svarer til en dyb bevidsthed om integriteten og sammenhængen mellem de fænomener, der omgiver en person. Disse egenskaber gør det for eksempel muligt at agere miljømæssigt, ikke altid vedblive med at nå projektmål, bevare troen på den endelige sejr og have opnået sejre og anerkendelse, ikke at falde i fælden med succes og forfængelighed.

Lad os se på de første tre principper.

1) I virksomheder, der har opnået stor succes, har ledere en kombination af fremragende personlige egenskaber og stærk faglig vilje.

I bogen af ​​Jim Collins blev der introduceret et særligt udtryk for sådanne ledere - "Level 5 Leaders."

Citat fra bogen: "Vi blev overraskede, ja endda chokerede, da vi indså, hvilken type ledelse der skal til for at skabe forandring. I modsætning til kendte virksomhedsledere, der som regel har stærk karakter og aldrig forlade siderne i magasiner og aviser, ledere, der har formået at omdanne deres virksomheder og gå fra god til stor synes at være fløjet fra Mars. Stille, diskret, reserveret og endda genert, disse ledere repræsenterer en usædvanlig kombination af beskedenhed og professionel vilje."

2) Virksomheden skal have de rigtige folk, og der skal ikke være unødvendige mennesker. Princippet om "Først HVEM, derefter HVAD"

Citat fra bogen: “Ledere af store virksomheder kender tre simple sandheder.

Først, hvis du starter med spørgsmålet "hvem" frem for "hvad", vil du lettere kunne tilpasse dig verden omkring dig. Hvis folk går om bord på dit skib bare for at komme et sted hen, hvad sker der så, hvis du efter at have sejlet ti miles indser, at du skal ændre kurs? Du vil få problemer. Men hvis folk er på dit skib, fordi de gerne vil være sammen med andre, så er det meget nemmere at ændre retning.

Anden, Har man de rigtige folk ombord, så forsvinder problemet med motivation og ledelse i princippet af sig selv. De rigtige mennesker har ikke brug for direkte vejledning eller incitamenter; De har nok selvmotivation, drevet af et internt ønske om at opnå exceptionelle resultater i at skabe noget fantastisk.

Tredje, Hvis du har de forkerte folk om bord, så er det lige meget, om du kan vælge den rigtige retning, du vil stadig ikke være i stand til at skabe en fantastisk virksomhed. Stor strategi uden gode mennesker er ubrugelig."

Forskning har også vist, at forskellen på ”behøvede personer” og ”unødvendige mennesker” ikke er særlige færdigheder, men i egenskaber, som ikke findes i fagregistre.

Citat fra bogen: ”...de vil gøre alt, hvad der står i deres magt for at sikre, at virksomheden opnår fremragende resultater, og de vil ikke gøre det for, hvad de får for det, men simpelthen fordi de ikke kan andet. Deres natur og moral kræver, at de opnår den højeste kvalitet i alt, hvad de gør..."

3) "Urokkelig tro i lyset af barske fakta" - virksomhedens team skal have tro på, at de gør noget værd og vil lykkes med det.

Citat fra bogen: "Evnen til at se virkeligheden i øjnene gør virksomheder i stand til at opnå fremragende resultater stærkere og mere sikre på deres evner. De giver ikke op og klager ikke. Det er spændende at se faren i ansigtet og sige: ”Vi giver aldrig op. Vi vil ikke kapitulere. Det kan tage os lang tid, men vi vil finde en måde at vinde på."

Niveauet af grundlæggende kompetencer stiger, efterhånden som en person går igennem livsprøver. I de store åndelige traditioner menes det, at denne metode til læring kun er tilgængelig for de mennesker, der er i stand til at forblive upåklagelige i prøvelser, dvs. bliv ikke knyttet til resultatet. Dette betyder evnen til at handle med maksimal dedikation uden at forvente belønninger i form af succes.

En anden måde at lære på er at være omkring en stærk person, der har højt niveau udvikling af personlige egenskaber. I en sådan situation tager nogle mennesker, bevidst eller ubevidst, lærerens færdigheder til sig. Den sidste mekanisme er den mest effektive i den moderne verden. kompetence grundlæggende lederkvalitet

Hvad skal en leder gøre i moderne forretning? Det er trods alt ikke alle, der er så heldige at arbejde ved siden af ​​en person med høj personlig modenhed og styrke, eller med andre ord med høje basiskompetencer.

I øjeblikket, baseret på forskning i spirituelle praksisser, en et holistisk system af teknologier til udvikling af grundlæggende kompetencer.

I overensstemmelse med dette system skal processen med at udvikle basiskompetencer indbygges i løbende produktionsaktiviteter. En leder, der anvender teknologier til at udvikle basale kompetencer i forhold til (opståede eller kommende) produktionsbegivenheder, hvori han er deltager, kan konstant forbedre processen for sine ledelsesaktiviteter og samtidig udvikle sin modenhed som leder og individ som en helhed.

Indledning

Emnets relevans og redegørelse for forskningsproblemet.

Succesen med den progressive udvikling af ledelsessystemet i det moderne Rusland afhænger i høj grad af kvaliteten af ​​ledelsen af ​​organisationer.

De opgaver, organisationer og virksomheder står over for i dag, kræver dannelse af nye kompetencer blandt deres ledere, parathed til at løse ikke-standardiserede situationer, udføre innovative aktiviteter og aktivt bruge informationsressourcer og teknologier.

Samtidig overstiger de voksende krav til lederes kompetence markant den tilsvarende kompetence hos eksisterende administratorer.

De fleste af de problemer og vanskeligheder, der opstår i ledelsen, hænger netop sammen med ledernes manglende faglige kompetence.

Et klart underskud af en sådan ledelseskompetence hindrer ofte gennemførelsen af ​​specifikke projekter, udviklingsprogrammer for organisationer, virksomheder, der udføres som led i moderniseringen af ​​den indenlandske økonomi, og er en alvorlig hindring for den reelle udvikling af ledelsessystemet generelt og en særlig organisation.

I den forbindelse bliver behovet for at gentænke mål, indhold, organisation og teknologier til udvikling af lederes faglige kompetence et nationalt problem.

Relevansen af ​​dette emne er forbundet både med manglerne i den videnskabelige underbygning af selve indholdet af begrebet professionel ledelseskompetence og med manglen på udvikling af metoder til dets dannelse blandt ledere og specialister. moderne organisation.

Formålet med arbejdet er at fastlægge de organisatoriske og ledelsesmæssige betingelser for effektiviteten af ​​dannelsen af ​​faglig kompetence hos organisatoriske ledere.

Formålet med undersøgelsen er den faglige kompetence hos ledere og specialister i moderne organisationer.

Undersøgelsens emne er processen med at udvikle lederes og specialisters faglige kompetence i en moderne organisation, forudsætninger og udviklingsveje.

Mål - at identificere eksisterende tilgange til fortolkning af begrebet faglig kompetence og dets dannelse, herunder at bestemme udviklingens struktur og dynamik, at opsummere arbejdsformerne og -metoderne for at udvikle ledelsespersonalets faglige kompetence, at udvikle og teste en uddannelsesprogram baseret på internetteknologier, der hjælper med at forbedre den faglige kompetence hos ledere af almene uddannelsesinstitutioner inden for ledelsesområdet.

For eksperimentelt at teste effektiviteten af ​​de foreslåede foranstaltninger til at udvikle lederes faglige kompetence.

Det teoretiske grundlag for dette arbejde er: Grundforskning inden for ledelse og kompetencer (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Khedouri osv.); værker af indenlandske forskere om ledelse (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M. M. Potashnik, V. A. Slastenin, P. I. Tretyakov, K. M. I Shamova, etc.);

udvikling af problemer med at udvikle professionel kompetence inden for ledelse generelt (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk og andre);

arbejder på problemerne med professionalisme af professionel ekspertise (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M N. Karpetova, N. E. Kostyleva, I. F. Krivchansky, I. F. Krivchansky, Yu. K. G. Ku. , V. E. Morozova, V. P. Namchuk, I. I. Prodanov, A. V. Solozhin).

1. Teoretisk grundlag for faglig kompetence

1.1 Kompetencebegrebet. System af faglige kompetencer hos en leder

En af prioriteterne i lederens politik på nuværende tidspunkt er at sikre et ledelsessystem for højt kvalificeret personale.

Begrebet "kompetence" omfatter komplekst, rummeligt indhold, der integrerer faglige, sociopsykologiske, juridiske og andre karakteristika. I en generaliseret form er en specialists kompetence et sæt af evner, kvaliteter og personlighedstræk, der er nødvendige for vellykket professionel aktivitet inden for et bestemt område.

Psykologisk forskning undersøger følgende typer af kompetencer: kommunikativ, faglig og pædagogisk. Faglig kompetence er resultatet af professionel uddannelse.

Et højt fagligt kompetenceniveau øger en specialists konkurrenceevne.

I øjeblikket er der i den videnskabelige litteratur ingen entydig tilgang til at definere begrebet "faglig kompetence" Begrebet "faglig kompetence" betragtes som: et sæt viden og færdigheder, der bestemmer arbejdsproduktiviteten; omfanget af opgavefærdigheder; kombination af personlige egenskaber og egenskaber; et kompleks af viden og fagligt betydningsfulde personlige egenskaber; vektor af professionalisering; enhed af teoretisk og praktisk parathed til arbejde; evnen til at udføre komplekse kulturelt passende typer af handlinger osv. Variationen og alsidigheden af ​​fortolkninger af begrebet "professionel kompetence" skyldes forskellen i videnskabelige tilgange: personlig aktivitet, systemstrukturel, informationsmæssig, kulturel og andre til de videnskabelige problemer løst af forskere.

Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ giver deres definition af kompetence: "kompetence er niveauet af et individs færdigheder, der afspejler graden af ​​overholdelse af en bestemt kompetence og tillader en at handle konstruktivt under skiftende sociale forhold." Forfatteren fremhæver almen kulturel kompetence som grundlaget for faglig kompetence, idet han mener, at hovedretningerne for en elevs almene kulturelle kompetence i en personorienteret tilgang er personlige potentialer.

Forfatter Zimnyaya I.A. /2/ mener, at kompetence er "enheden af ​​viden, færdigheder og holdninger i processen med professionel aktivitet, bestemt af stillingens krav, den specifikke situation og organisationens forretningsmål."

Dannelsen af ​​faglig kompetence er en påvirkningsproces, der forudsætter en bestemt standard, som påvirkningssubjektet er orienteret mod; en proces, der indebærer en vis fuldstændighed, opnåelse af et vist niveau af standard.

Dannelse af faglig kompetence er en kontrolleret proces med at udvikle faglighed, dvs. Dette er en specialists uddannelse og selvuddannelse.

I den videnskabelige litteratur definerer kriterierne for faglig kompetence den sociale betydning af resultaterne af en specialists arbejde, dennes autoritet og sociale og arbejdsmæssige status inden for et specifikt vidensfelt (aktivitet).

Ifølge E.H. Ogareva /3/, kompetence er en evaluerende kategori, den karakteriserer en person som et emne for specialiseret aktivitet i systemet for socialt arbejde; og antager:

) dyb forståelse af essensen af ​​de opgaver og problemer, der udføres;

) godt kendskab til den tilgængelige erfaring på dette område, aktiv beherskelse af dets bedste resultater;

) evnen til at vælge midler og handlingsmetoder, der er passende til de specifikke omstændigheder med hensyn til sted og tid;

) en følelse af ansvar for de opnåede resultater;

) evnen til at lære af fejl og foretage justeringer i processen med at nå mål.

Kompetenceformlen udviklet af M.A. virker også ret interessant. Choshanov /4/. Det ser sådan ud: kompetence er videns mobilitet + metodefleksibilitet + tænkningens kritiske karakter.

I en generel forstand forstås kompetence som en embedsmands personlige kvalifikationer, dennes kvalifikationer (viden, erfaring), som giver ham mulighed for at deltage i udviklingen af ​​en bestemt række af beslutninger eller selv at beslutte på grund af tilstedeværelsen af ​​visse viden og færdigheder.

McClelland /7/ kan betragtes som grundlæggeren af ​​den kompetencebaserede tilgang til personaleledelse. Psykolog McClelland har arbejdet på Harvard University siden slutningen af ​​60'erne af det tyvende århundrede. Han lagde grundlaget for at definere kompetencer som nogle faktorer, der påvirker effektiviteten af ​​professionelle aktiviteter. I 1973 skrev han en artikel publiceret i tidsskriftet American Psychologist med titlen: "Testing Competence, Not Intelligence."

Essensen af ​​metoden foreslået af McClelland /7/ var at sammenligne de mest succesrige medarbejdere med de mindre succesfulde for at bestemme præstationsfaktorer. Opgaven var at forstå præcis, hvilke psykologiske egenskaber og adfærdsmæssige karakteristika der er årsagerne til succes i denne professionelle aktivitet. Den kompetencebaserede tilgang blev dog bredt kendt efter udgivelsen af ​​bogen af ​​Boyatzis (Boyatzis, 2002) "The Competent Manager: A Model for Effective Performance" /5/.

Så den klassiske definition: kompetence - (fra latin competo - jeg opnår; jeg overholder, jeg nærmer mig). Har flere betydninger:

rækken af ​​beføjelser tildelt ved lov, charter eller anden handling til et specifikt organ eller embedsmand;

viden og erfaring inden for et bestemt område.

For vores forståelse er følgende definition vigtig: kompetence er en specialists personlige evne til at løse en bestemt klasse af faglige opgaver. Vi vil også ved kompetence forstå de formelt beskrevne krav til en leders personlige, faglige og andre egenskaber.

System af faglige kompetencer hos en leder

Under forhold med intense sociale forandringer vil behovet for højt kvalificerede ledere med faglige kompetencer, der opfylder moderne krav, i stigende grad stige. I dag er det vigtigste for ledere "markeds" personlighedskvaliteter, såsom fleksibel kreativ tænkning, initiativ, virksomhed, fokus på resultater, evnen til at tage ansvar og høj stressmodstand. Samtidig er vigtigheden af ​​selvorganiseringsevner og organisering af underordnedes arbejde, interpersonelle kommunikationsevner (evnen til at etablere kontakter og løse interpersonelle konflikter, etablere interaktion med overordnede), færdigheder til at planlægge ens aktiviteter og andres aktiviteter, evnen til at motivere personalet, danne teams og styre dem øges. Det kan således konstateres, at sociale forandringer stiller krav om udvidelse af en bestemt type faglige kompetencer hos en leder, som kan kombineres under kategorien sociopsykologisk kompetence.

Lad os dvæle ved definitionen af ​​begrebet "professionel kompetence", og også fremhæve kriterierne for professionel succes og effektivitet for en leder.

Begrebet "kompetence" (kompetence - at høre til med ret) blev tidligere defineret som besiddelse af viden, der tillader en at bedømme noget, udtrykke en vægtig autoritativ mening . I dag defineres "kompetence" oftere som

)summen af ​​evner, færdigheder og viden, der er tilstrækkelige og tilstrækkelige til, hvad der skal gøres (udføre visse arbejdsfunktioner)

) en kombination af mentale kvaliteter, som en mental tilstand, der tillader en at handle selvstændigt og ansvarligt (effektiv kompetence)

Der er et andet aspekt af fortolkningen af ​​begrebet kompetent - dette er den juridisk accepterede evne for en autoritativ person til at udføre visse handlinger eller handlinger under specifikke forhold, referencebetingelserne. I denne forstand er kompetence tæt på kompetencebegrebet, som er defineret som den sfære, række af spørgsmål, som en person er autoriseret til bestemme på sin arbejdsplads (hans styrke, autoritet osv.).

I dag er denne forståelse af kompetence inden for HR-ledelse i stigende grad beskrevet gennem et system af kompetencer, forstået som et sæt af egenskaber hos en medarbejder, der er nødvendige for, at han effektivt kan udføre arbejde i en bestemt stilling.

Socialt kan kompetence opfattes som ”kompetent adfærd” eller evnen til optimalt at bruge sine egne individuelle karakteristika til at interagere konstruktivt med verden. I denne forstand er fortolkningen af ​​kompetence foreslået af J. Raven interessant: kompetence er en specifik evne, der er nødvendig for effektiv udførelse af en specifik handling inden for et specifikt fagområde, herunder højt specialiseret viden, en særlig form for fagfærdigheder, måder at tænkning, samt forståelse for ansvar for ens handlinger. Vær en kompetent fotograf, videnskabsmand, forælder, leder osv. - betyder at have specifikke kompetencer på forskellige niveauer (observere, være dybt vidende om et emne, selvstændigt stille spørgsmål, skrive forretningsbreve, bevise sin egen ret, håndtere interpersonelle konflikter osv.).

I moderne arbejds-, organisations- og professionspsykologi bruges "kompetence" oftest i forbindelse med professionel aktivitet.

Faglig kompetence er hovedkomponenten i undersystemerne for professionalisme af personlighed og aktivitet, omfanget af faglig kompetence, rækken af ​​problemer, der skal løses, og det konstant ekspanderende system af viden, der gør det muligt at udføre professionelle aktiviteter med høj produktivitet.

F.S. Ismagilova /8/ faglig kompetence betyder medarbejderens bevidsthed om en bestemt faglig aktivitet, det faglige felt i hvori han handler, samt evnen til effektivt at implementere sit faglige kvalifikationer og erfaring. I strukturen af ​​faglig kompetence identificerer forfatteren sådanne grundlæggende elementer som viden, erfaring (færdigheder, tilbøjeligheder, faglig intuition), faglig kultur og personlige egenskaber hos medarbejderen.

Definitionen af ​​professionel kompetence omfatter således en række indbyrdes forbundne karakteristika, såsom: gnostisk eller kognitiv, hvilket afspejler tilstedeværelsen af ​​den nødvendige faglige viden; regulering, som giver dig mulighed for at bruge eksisterende faglig viden til at løse faglige problemer; refleksiv-status, som giver ret til, gennem anerkendelse af autoritet, at handle på en bestemt måde; normative karakteristika, der afspejler kommissoriet, sfære for faglig kompetence; kommunikative egenskaber, fordi genopfyldning af viden eller praktisk aktivitet udføres altid i processen med kommunikation eller interaktion.

Vi kan skelne mellem et system af grundlæggende ledelseskompetencer (SBK). SBC er en analytisk model af en professionel, det præsenterer generaliserede normative og morfologiske indikatorer for professionens struktur og den psykologiske struktur af professionel aktivitet. En sådan model kan bruges til at løse anvendte problemer, især til at skabe den mest effektive model for professionel uddannelse, der opfylder de krav, som moderne tid stiller til de typer af faglig kompetence, som en leder skal besidde. De vigtigste strukturelle komponenter i SBC er; intellektuel kompetence; instrumentel kompetence; individuel-personlig kompetence; kommunikativ kompetence.

Intellektuel kompetence inkluderer komponenter af fagområdet og området for personlighedsmanifestation i professionens struktur; instrumentel kompetence afspejler i professionens struktur dets fagområde, herunder viden om emnet arbejde og aspekter af arbejdet, samt de vigtigste aktiviteter, færdigheder, teknologier osv., der bruges til at opnå succes resultat; individuelt-personligt kompetence afspejler i professionens struktur området for personlighedsmanifestation, herunder det nødvendige sæt af kvaliteter hos en leder, hvis besiddelse gør ham ikke kun fagligt egnet, men en succesfuld professionel; kommunikativ kompetence omfatter karakteristika for en professionel inden for kommunikation, hvilket afspejler de vigtigste komponenter i den professionelle kommunikationssfære.

Alle basale kompetencer beskrives gennem et system af faktorer, der afspejler en fagpersons specifikke kvaliteter, dennes viden, færdigheder og evner. Lad os se nærmere på hver af kompetencerne.

Intellektuel kompetence er tilstedeværelsen af ​​analytiske færdigheder kombineret med evnen til at tænke i komplekse relationer. Dette kræver evner som Tilrationel og abstrakt tænkning kombineret med spontanitet. Dette er en forudsætning for evnen til at se situationen som en helhed, genkende dens vigtigste komponenter og foreslå strategier, der fører til løsning af problemet. D. Hapt /9/ definerer sådanne evner som perceptuel-analytiske, disse evner til at se "skoven for træerne" eller evnen til at se jorden fra oven.

Intellektuel kompetence kan repræsenteres af faktorer, der afspejler selve intelligensen og perceptuel-analytiske evner, som omfatter: generelt niveau bevidsthed og perceptuelle evner, der dækker dataindsamling, informationsbehandling, verbal-logisk tænkning, evnen til at abstrahere og finde mønstre, visuel og effektiv tænkning, evnen til hurtigt at løse praktiske problemer og konceptuel fleksibilitet. Disse evner er grundlæggende og sikrer succes med at træffe informerede og ansvarlige beslutninger, giver dig mulighed for at handle i uvished, problematisk situation i tilfælde af manglende information baseret på logiske konklusioner.

Derudover kan denne type kompetence omfatte den såkaldte "sociale intelligens" - et repertoire af viden, som den enkelte bruger til at fortolke begivenheder og lægge planer i hverdagssituationer /8/. Det er de ideer, personlige erindringer og fortolkningsregler, der udgør individets kognitive struktur; tilsammen udgør de oplevelse og en vis tilgang af et individ til problemerne i det sociale liv.

Begrebet instrumentel kompetence omfatter karakteristika for lederens operationelle sfære, som udfører den udøvende del af aktiviteten.

Disse omfatter først og fremmest viden om emnet arbejde og aspekter af arbejdet, såvel som grundlæggende aktiviteter, handlinger, teknikker, færdigheder, arbejdsmetoder, teknologier, teknikker, der bruges til at opnå resultater. I dag er dette viden og beherskelse ikke kun inden for teknologi og produktion af det område, hvor lederen direkte opererer, men også kompetence inden for områder som marketing, økonomi, jura, informationsteknologi, fremmedsprogskendskab, kontorarbejde mv.

I analogi med de arbejdsobjekter, der traditionelt er identificeret i grundlæggende fagsystemer for arbejde (biotiske, tekniske, sociale, tegnsymbolske, kunstneriske), Durmanova I.V. foreslår at betinget opdele den instrumentelle kompetencesfære i to komponenter /6/:

) hovedkompetenceområdet i person-person-systemet, som bestemmer det professionelle formål, hovedindholdet af arbejdet og lederens ledende aktivitet;

) sfæren af ​​yderligere instrumentel kompetence, som omfatter et sæt kompetencer af viden, færdigheder og evner relateret til et hvilket som helst af de grundlæggende fagsystemer og "tjener" lederens ledende aktiviteter.

Individuel-personlig kompetence omfatter karakteristika ved den mentale organisering af aktivitetssubjektet i "person-samfund"-systemet. Individuel personlig kompetence indeholder faktorer, der bestemmer de interne ressourcer og ydre manifestationer af en leders personlighed og individualitet. I overensstemmelse med moderne krav til ledere er de væsentligste af disse faktorer; klare værdier, klare personlige mål, evne til at klare sig selv, selvkontrol og organisering, følelsesmæssig stabilitet, uafhængighed og selvtilstrækkelighed, uafhængighed og selvtillid, evne til at træffe beslutninger og færdigheder i løsning af ledelsesproblemer, ansvar og integritet, effektivitet, modtagelighed for innovation, iværksætteri, potentiale kreativ aktivitet og aktiv selvudvikling /6/.

Kommunikativ kompetence forstås som et sæt færdigheder og evner, der er nødvendige for effektiv kommunikation, tilstrækkelige til kommunikative opgaver og tilstrækkelige til at løse dem. Det ville være logisk at klassificere denne type kompetence som en faktor i hovedområdet for instrumentel kompetence, men da en moderne leders arbejde består af 70-90% kommunikation (ifølge forskning af J. Kotter og E.V. Sidorenko) /10,11/, så kan evnen til at kommunikere skelnes som en særskilt type grundlæggende kompetence, der kræver særlig udvikling. Kommunikativ kompetence kan omfatte faktorer som omgængelighed, kommunikativ sensitivitet, socialt mod, diplomati og indsigt i grupperelationer, evnen til at modstå det pres, der er forbundet med omfattende kommunikation, evnen til at påvirke andre og situationsbestemt tilpasningsevne /6/.

For moderne ledere bliver færdighedsbeherskelse inden for rammerne af kommunikativ kompetence mere og mere relevant og kræver dens udvikling ikke kun gennem livserfaring, som det var tilfældet i langt de fleste tilfælde før, men også gennem specialuddannelse.

Systemet af grundkompetencer, bygget på grundlag af allerede eksisterende faglige modeller for ledere, herunder faktorerne instrumentelle, intellektuelle, individuelt-personlige og kommunikative kompetencer, beskriver professionens nøglekarakteristika. Denne liste er nødvendig og tilstrækkelig at stole på, når ledere trænes. Hvis du sporer, hvordan en professions strukturelle elementer præsenteres i erhvervsuddannelsesprocessen, vil du bemærke, at der traditionelt kun er fokus på fagområdet, som kun er et af fagets komponenter. Denne tendens fortsætter i lang tid, på trods af det synspunkt, som allerede er blevet almindeligt accepteret, at læring er mere effektiv, hvis elevens personlighed inddrages i læringsprocessen. Dette er især vigtigt for lederfaget, hvor det vigtigste "værktøj" i arbejdet er den professionelles egen personlighed. I denne henseende bør der gennemføres lederuddannelse for hver enkelt fra de anførte fagområder præsenteret i SBC, og for at processen ikke er "ude af kontakt" med virkeligheden, tidens tendenser og situationen, skal den bygges under hensyntagen til moderne krav og behovene hos fagene træner sig selv.

1.2 Moderne tilgang til forståelse af faglig kompetence

Udtrykket "faglig kompetence" bruges meget ofte i både russisk og udenlandsk litteratur. Det er almindeligt accepteret, at den kompetencebaserede tilgang opstod i USA, og en af ​​de første publikationer, der "åbnede" dette nummer, var D. McClellands artikel "Testing for Competence Rather Than for "Intelligence" / 7 / .

I litteraturen er der forskellige tilgange til fortolkningen af ​​begrebet "kompetence". Så, Oxford ordbog engelsk sprog(7. udgave) afslører dette begreb (kompetence) som evnen til at gøre noget med succes eller effektivt /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ definerer kompetence som evnen til at udføre en specifik aktivitet til en foreskrevet standard. Panfilova A.P. /14/ med medarbejdere definerer kompetence som en persons evne til at opnå bestemte præstationer. V.S. Bezrukova /15/ forstår kompetence som "besiddelse af viden og færdigheder, der giver en mulighed for at udtrykke fagligt kompetente vurderinger, vurderinger og meninger."

Forskere fra det russiske statspædagogiske universitet opkaldt efter. A.I. Herzen betragter kompetence som en integreret karakteristik af en person, der bestemmer hans evne til at løse problemer og typiske opgaver, der opstår i det virkelige liv, ved hjælp af viden, uddannelses- og livserfaring, værdier og tilbøjeligheder. Samtidig forstås "evne" ikke som en "disposition", men som en "færdighed": "dygtig" betyder "ved hvordan man gør."

Kompetencebegrebet kan operationaliseres (ifølge den australske forsker T. Hoffmann) /20/ på tre måder:

som synlige og registrerede resultater af aktiviteter;

som nogle standarder for udførelse af aktiviteter;

som personlige egenskaber, der bestemmer effektiviteten af ​​en bestemt aktivitet.

Faglig kompetence er defineret i litteraturen (A.D. Goneev., A.G. Pashkov, etc.) /16/ som en integreret karakteristik af en specialists forretningsmæssige og personlige kvaliteter, der ikke kun afspejler niveauet af viden, færdigheder, erfaring, der er tilstrækkeligt til at opnå mål for professionel aktivitet, men også den enkeltes sociale og moralske position.

Begrebet "faglig kompetence" omfatter følgende tre aspekter (Lebedeva N.M.) /18/:

problematisk-praktisk - tilstrækkelighed af anerkendelse og forståelse af situationen, tilstrækkelig opstilling og effektiv implementering af mål, målsætninger, normer i en given situation;

semantisk - tilstrækkelig forståelse af produktionssituationen i en mere generel sociokulturel kontekst;

værdi - evnen til korrekt at vurdere situationen, dens essens, mål, mål og normer ud fra ens egne og generelt væsentlige værdier.

En række udenlandske forskere (R. Hagerty, A. Mayhew, etc.) /19/ betragter enhver professionel som bærer af følgende faglige kompetencer, som tilsammen udgør kernen (invariant) af faglige kvalifikationer:

teknisk;

kommunikativ;

kontekstuel (viden om den sociale kontekst, som professionen eksisterer i);

adaptiv (evnen til at forudse og bearbejde ændringer i professionen, tilpasse sig skiftende faglige sammenhænge);

konceptuel;

integrativ (evnen til at tænke i fagets logik, prioritere og løse problemer i passende faglig stil osv.).

særlig - et højt niveau af viden, udstyr og teknologier, der anvendes i professionelt arbejde og giver mulighed for professionel vækst af en specialist, en ændring i arbejdsprofil og effektiviteten af ​​kreativ aktivitet;

social - Evnen til at tage ansvar og træffe beslutninger, deltage i fælles beslutningstagning, løse konflikter ikke-voldeligt, interagere produktivt med repræsentanter for andre kulturer og religioner;

psykologisk, betinget af forståelsen af, at uden en kultur af følelsesmæssig følsomhed, uden refleksionsevner, uden oplevelsen af ​​empatisk interpersonel interaktion og selvrealisering, forbliver professionalismen delvis og ufuldstændig;

information, som omfatter beherskelse af nye informationsteknologier;

kommunikativ, hvilket kræver kendskab til fremmedsprog og et højt niveau af talekultur;

miljømæssige kompetence baseret på viden om de generelle love for natur- og samfundsudvikling, om miljøansvar for faglige aktiviteter;

valeologisk kompetence, hvilket betyder at have viden og færdigheder inden for sundhedsbevarelse og problemstillinger sundt billede liv

I kongeriget Bahrain Det er sædvanligt at skelne mellem to komponenter faglig kompetence kandidater - nøgle og grundlæggende.

Nøglekompetence refererer til en medarbejders evne til at løse problemer, der opstår foran ham i løbet af hans professionelle karriere. Nøglekompetencer afspejler detaljerne i et specifikt emne eller overfagsområde for professionel aktivitet. På erhvervsfaglige og tekniske uddannelsesinstitutioner udvikles nøglekompetencer gennem discipliner som "åndelig uddannelse", "samtidsproblemer", "informationsteknologi" og en række andre.

Grundlæggende kompetence forstås som en komponent af kompetence, der er nødvendig for visse typer faglige aktiviteter (teknik, undervisning, medicinsk osv.), der sikrer den faglige udvikling af et individ i en verden i hastig forandring. Grundkompetence udvikles gennem træningsforløb som "problemløsning", "samarbejde", "små projekter".

For at kurserne "samarbejde med andre" og "problemløsning" kan bidrage til udviklingen af ​​grundlæggende kompetencer hos elever, er uddannelsesforløbet på ungdomsuddannelsesinstitutioner struktureret som en proces, hvor eleverne søger efter måder at løse problemer på. Eleverne får opgaver, der undersøger problemer, som samfundet i øjeblikket står over for, for eksempel en kommunikationseksplosion, eller en energikrise eller miljøforurening mv. Denne type opgaver er klassificeret som forskning.

En række opgaver kræver, at eleverne løser et bestemt problem: for eksempel hvis en person har fundet et job i en anden by og skal finde en lejlighed at bo i.

Opgaver kan indeholde krav til at udvikle et projekt for at nå et eller andet mål. Eleverne skal begrunde årsagerne til dette problem, finde ud af hvilke løsninger på dette problem der findes i dag, finde og begrunde alternative løsninger.

I løbet af udførelse af opgaver er den studerende tvunget til at henvende sig til kataloger, opslagsbøger, magasiner, internetressourcer mv.

Ved udførelsen af ​​sådanne opgaver udvikler eleverne også informationskompetence (evnen til at indsamle og behandle information fra forskellige kilder, skabe kontakter/kommunikation med andre mennesker i forskellige situationer, ved brug af både mundtlig og skriftlig, herunder elektroniske kommunikationsformer (e-mail - f.eks. kommunikation med underviser og elever, web-quest for at løse opgaver osv.).

Evaluering af elevernes arbejde udføres på baggrund af observation af deres aktiviteter. Produktet af elevaktivitet kan være en rapport, præsentation eller projekt.

Der sker således dannelsen af ​​faglig kompetence i læringsprocessen, som sikrer transformation af en type aktivitet (kognitiv) til en anden (professionel). Implementeringen af ​​en sådan proces kræver nyt indhold af professionsuddannelserne og en ny organisering af det pædagogiske og professionelle rum. Dette er muligt ved brug af f - læring en. Udviklingen af ​​elektronisk multimedie åbner grundlæggende nye didaktiske muligheder for uddannelsesområdet. Informatisering fungerer som hovedmekanismen for implementeringen af ​​et nyt uddannelsesparadigme, som en ny kvalitet i uddannelsessystemet, som et middel til at implementere funktionen til at forudsige uddannelsessystemet, såvel som kommunikationssystemet mellem videnskab og uddannelse.

1.3 Forøgelse af ledelsespersonalets faglige kompetence på niveau med moderne krav

I en situation, hvor der sker ændringer i ledelsen, bliver avanceret uddannelse og professionel omskoling stadig vigtigere for ledere. Konceptet for modernisering af russisk ledelse for perioden frem til 2010 understreger, at hovedopgaven for moderne ledelse er at opnå overholdelse af de nuværende og fremtidige behov hos individet, samfundet og staten. En reform af moderne ledelse stiller nye krav til ledere. En leder, der tænker frit og aktivt, forudsiger resultaterne af sine aktiviteter og modellerer ledelsesprocessen i overensstemmelse hermed, er garant for løsningen af ​​de tildelte opgaver. Den prioriterede opgave for det avancerede uddannelsessystem på nuværende tidspunkt, ifølge konceptet om modernisering af russisk ledelse, er at øge ledernes professionelle niveau og danne et team, der opfylder kravene i det moderne liv. I dag er efterspørgslen efter en højt kvalificeret, kreativt arbejdende, socialt aktiv og konkurrencedygtig leder steget.

Der er visse kvalifikationskarakteristika for ledere, generelle krav til en specialist, job og funktionelle ansvar for en leder mv. Og hvilke egenskaber ved en leder kan indikere, at lederen er fagligt kompetent og hans kompetenceniveau lever op til kravene til innovativ ledelse. Hvilket arbejde af en leder kan betragtes som fagligt kompetent? Fagligt kompetent arbejde er en leders arbejde, hvor ledelsesaktiviteter, ledelseskommunikation udføres på et tilstrækkeligt højt niveau, lederens personlighed realiseres, og der opnås gode resultater i ledelsen. Udviklingen af ​​faglig kompetence er udviklingen af ​​en leders kreative individualitet, dannelsen af ​​parathed til at acceptere nye ting, udvikling og modtagelighed for ledelsesinnovationer. Det psykologiske klima i teamet og resultaterne af den økonomiske udvikling af organisationen afhænger direkte af ledernes professionalisme og deres evne til løbende at styre. I overensstemmelse med disse krav er det muligt at bestemme de vigtigste tilgange til udvikling af ledelsesmæssig professionalisme:

nærme sig. Løbende videnskabelig og metodisk støtte til udvikling af faglighed gennem bistand til ledere i organisationen. Hovedmålet med metodisk arbejde er løbende forbedring af lederens kvalifikationer, løbende assistance til at øge hans lærdom og kompetence inden for ledelsesområdet.

Denne mulighed for at udvikle professionalisme implementeres gennem følgende arbejdsformer:

Forøgelse af lederens faglige og kulturelle niveau;

Stimulering af hans officielle og sociale aktivitet;

Forbedring af metoder og stil for interaktion med medarbejdere på principperne om humanisering, demokratisering, gennemsigtighed;

Dannelse af færdigheder og evner til at analysere ledelsesprocessen generelt og selvanalyse af ens ledelsesaktiviteter i særdeleshed;

Praktiske former for videnskabeligt og metodisk arbejde:

Konferencer, seminarer, uddannelser, videnskabelige, praktiske og problembaserede seminarer, arbejde i kreative laboratorier og midlertidige kreative grupper af formel og uformel karakter, diskussioner, rundborde, organisatoriske og aktive spil, tilrettelæggelse af videregående uddannelseskurser, organisering og afholdelse af faglige færdighedskonkurrencer, individuelle konsultationer.

nærme sig. Udvikling af faglighed gennem on-the-job træningsforløb med indhentning af et dokument tilstand prøve. Denne formular kan implementeres personligt og in absentia på baggrund af aftaler med institutioner, der har licens til efteruddannelse. Sådanne kurser løser problemet med afbrydelse af produktionsprocessen. Muligheden for at lære af førsteklasses specialister viste sig at være ekstremt efterspurgt af landets ledere.

nærme sig. Implementering af et kumulativt system af avanceret uddannelse, under hensyntagen til et individuelt kontrolsystem hoved .

Kriteriet for vurdering af effektiviteten af ​​faglighedsudvikling vil være den positive dynamik i ledernes faglighedsniveau, samt ledernes tilfredshed og efterspørgslen efter de tilbudte ydelser.

I dag er der løbende kurser for ledere og specialister, der bruger internettet. Blandt de mest populære kan følgende institutioner anføres: Center for videnskabelig og teknisk information "Progress" - det største trænings- og avancerede træningscenter i Rusland, SRC Business School - www.src-master.ru<#"justify">2. Vurdering og analyse af den faglige kompetence hos lederne af uddannelsesinstitutionen i FGSUVU nr. 1

.1 Kort beskrivelse af uddannelsesinstitutionen FGSUVU nr. 1

Federal state special educational institution for børn og unge med afvigende adfærd "Special vocational school No. 1 closed type" Ishimbay (herefter benævnt skolen) er en statslig specialpædagogisk institution for børn og unge med afvigende adfærd af føderal underordning.

Special faglig skole nr. 1 af den lukkede type i Ishimbay blev oprettet efter ordre fra det statslige erhvervsuddannelsesråd i RSFSR dateret 06/03/1969 nr. 192 og efter ordre fra afdelingen for erhvervsuddannelse i Bashkirs autonome sovjetiske socialistiske republik dateret 15.08.1969 nr. 165.

Skolens fulde officielle navn: Federal State Special Educational Institution for børn og unge med afvigende adfærd "Special Vocational School No. 1 Closed" i Ishimbay, Republikken Bashkortostan.

Skolens forkortede officielle navn er FGSUVU "SPU No. 1".

Skolens beliggenhed: 453210, Republikken Bashkortostan, Ishimbay, st. Severnaya, nr. 29.

Baseret på ordre fra regeringen i Den Russiske Føderation dateret 30. august 2004 nr. 1139-r, er skolen under jurisdiktionen af ​​Federal Agency for Education (herefter benævnt grundlæggeren), som udøver funktionerne og beføjelserne til grundlæggeren.

Forholdet mellem grundlæggeren og skolen, der ikke er reguleret af charteret, bestemmes af lovgivningen i Den Russiske Føderation og den aftale, der er indgået mellem grundlæggeren og skolen.

Skolen i dens aktiviteter er styret af Den Russiske Føderations forfatning, Den Russiske Føderations civile lovbog, Den Russiske Føderations lov "om uddannelse", den føderale lov "om grundlaget for systemet til forebyggelse af omsorgssvigt og Mindreåriges kriminalitet", Den Russiske Føderations budgetkode, Den Russiske Føderations skattelov, andre lovgivningsmæssige og regulerende retsakter, Modelbestemmelser om en specialpædagogisk institution for børn og unge med afvigende adfærd, godkendt som ændret ved dekreter fra Den Russiske Føderations regering nr. 19 dateret 01/08/1997, nr. 919 dateret 12/23/2002, lovgivningsmæssige retsakter fra de relevante føderale udøvende myndigheder og lokalt selvstyre, grundlæggerens handlinger, dette charter. Skolen implementerer i overensstemmelse med statslige uddannelsesstandarder grundlæggende uddannelsesprogrammer for primær almen, grundlæggende almen, sekundær (fuldstændig) almen og primær erhvervsuddannelse.

Skolen kan implementere uddannelsesprogrammer for supplerende uddannelse. Skolen er en non-profit organisation og har ikke overskud som hovedmål.

Skolen er en juridisk enhed. Skolen erhverver rettighederne til en juridisk enhed fra datoen for dens statsregistrering. Skolen har særejendom, der er føderalt ejet og tildelt den med ret til operationel ledelse, en uafhængig balance, personlige konti åbnet på den foreskrevne måde hos Federal Treasury for at redegøre for føderale budgetmidler og midler modtaget fra iværksætterindtægter og andre indtægter -generering af aktiviteter i Den Russiske Føderations valuta og konti for regnskabsmidler i fremmed valuta, åbnet i overensstemmelse med Den Russiske Føderations valutalovgivning, et rundt segl med dets fulde navn og billedet af Den Russiske Føderations statsemblem , frimærker, formularer og andre nødvendige detaljer, udfører kontorarbejde, arkiver og præsentation af finansiel og statistisk rapportering i de formularer, der er fastsat af de relevante føderale udøvende myndigheder, rapporterer årligt om sine aktiviteter.

Skolens hovedmål er:

skabe de nødvendige betingelser for at tilfredsstille individets behov for at modtage primær almen, grundlæggende almen, sekundær (fuld) almen og primær erhvervsuddannelse, et specifikt erhverv på det passende færdighedsniveau, intellektuel, kulturel, fysisk og moralsk udvikling;

skabe de nødvendige betingelser for psykologisk, medicinsk og social rehabilitering af elever;

dannelse af medborgerskab og hårdt arbejde hos elever, udvikling af ansvar, uafhængighed og kreativ aktivitet;

bevarelse og forbedring af moralske og kulturelle værdier i samfundet.

Licensering, certificering og statslig akkreditering af skolen udføres på den måde, der er fastsat i lovgivningen i Den Russiske Føderation. Skolen modtager ret til at udføre uddannelsesaktiviteter og fordele, der er fastsat i lovgivningen i Den Russiske Føderation fra den dag, licensen udstedes til den. Baseret på certifikatet for statsakkreditering har skolen ret til at udstede et statsudstedt dokument til sine kandidater om det passende uddannelsesniveau og bruge et segl med billedet af Den Russiske Føderations statsemblem. Skolen danner selvstændigt sin struktur, med undtagelse af oprettelse, omorganisering, omdøbning og afvikling af filialer. En skole kan i sin struktur have afdelinger, forberedende kurser, klasseværelser og laboratorier, undervisnings- og træningsværksteder og gårde, træningspladser, sovesale, strukturelle enheder for yderligere uddannelse og andre strukturelle enheder.

Ledelsen af ​​skolen udføres i overensstemmelse med lovgivningen i Den Russiske Føderation og dens charter og er baseret på principperne om enhed af kommando og selvstyre.

Grundlæggerens kompetence bestemmes af lovgivningen i Den Russiske Føderation, charteret og aftalen indgået mellem grundlæggeren og skolen.

Stifteren udfører i relation til skolen, herunder:

at bringe grænserne for budgetforpligtelser;

registrering af tilladelse til at åbne en personlig konto for at redegøre for midler modtaget fra erhvervslivet og andre indkomstgenererende aktiviteter og godkendelse af skøn over indtægter og udgifter i det føderale budget;

andre budgetbeføjelser fastsat i lovgivningen i Den Russiske Føderation.

Skolens charter, ændringer og tilføjelser til det vedtages af generalforsamlingen for ansatte og repræsentanter for studerende og godkendes af grundlæggeren.

Direktøren leder direkte skolens aktiviteter. Skolens direktør udnævnes i overensstemmelse med den fastlagte procedure af Stifteren på grundlag af en indgået ansættelseskontrakt.

Direktøren, i overensstemmelse med lovgivningen i Den Russiske Føderation, udnævner og afskediger medarbejdere, bestemmer medarbejdernes jobansvar.

Skolelederen er ansvarlig for:

manglende udførelse af funktioner inden for hans kompetence;

uddannelsesprogrammer er ikke fuldt implementeret;

kvalitet af uddannelse af kandidater;

liv og sundhed for studerende og arbejdere under uddannelsesprocessen;

misbrug af føderale budgetmidler;

at acceptere forpligtelser, der overstiger de fastsatte grænser for budgetforpligtelser;

opnåelse af kreditter (lån);

andre overtrædelser af Den Russiske Føderations budgetlovgivning.

Direktøren er forpligtet til at sørge for efteruddannelse af pædagogisk personale på den foreskrevne måde.

Skolens selvstyreformer er: Bestyrelsen, Skolerådet, generalforsamlingen for ansatte og repræsentanter for studerende, det pædagogiske råd. Generalforsamlingen for ansatte og repræsentanter for studerende (herefter benævnt generalforsamlingen) afholdes for at vedtage charteret, ændringer og (eller) tilføjelser til det, vælge skolerådet, løse andre spørgsmål inden for dets kompetence ved lovgivning og andre normative retsakter, vedtægten, og vedtaget til generalforsamlingen af ​​skolerådet eller direktøren. Beslutning om indkaldelse til generalforsamlingen og dato herfor træffes af Skolerådet eller direktøren.

Skolerådets hovedaktiviteter er:

udvikling af et udviklingsprogram for skolen og forbedring af uddannelsesprocessen;

drøftelse af skolens charter, ændringer og tilføjelser hertil samt andre love, der regulerer skolens arbejde.

udvikling og godkendelse af forordningerne om proceduren for stiftelse og udgifter ekstrabudgettære midler;

høre rapporter fra skolelederen;

koordinering af anmodninger om at tildele skolens ansatte stats- og industripriser, tildeling af ærestitler til dem;

andre spørgsmål inden for dens kompetence ved lov og andre bestemmelser, skolens charter.

Skolens medarbejdere omfatter ledelses- og lærerpersonale, pædagogisk støtte og andet personale.

Udnævnelse, afskedigelse, regulering af arbejdsforhold for skoleansatte udføres i overensstemmelse med Den Russiske Føderations arbejdskodeks og loven i Den Russiske Føderation "Om uddannelse" og andre lovgivningsmæssige retsakter.

2.2 Fastlæggelse af det faglige kompetenceniveau for ledere af en uddannelsesinstitution ved tildeling af en kvalifikationskategori

kompetence faglighedsleder kvalifikation

Der er forskellige fortolkninger af begrebet "uddannelsesinstitution" og forskellige tilgange til at bestemme dens struktur. Her er nogle af dem (tabel 1). For at vurdere kompetencen hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution er det vigtigt at fremhæve de tilgange, der gør det muligt at betragte kompetencefænomenet ud fra kriterier, indikatorer og værktøjer til måling af lederens faglige kompetence. uddannelsesinstitution. Bestemmelse af niveauet af faglig kompetence hos ledere af en uddannelsesinstitution ved tildeling af en kvalifikationskategori (under certificeringsprocessen) er præsenteret i (tabel 2).

Tabel 1 - Definition af begrebet "Faglig kompetence"

Forfatter Definition af begrebet Opbygning af faglig kompetence I.V. GrishinaCompetence er en integreret faglig kvalitet af en leder, en blanding af hans erfaring, viden, færdigheder og evner, en indikator for både parathed til ledelsesarbejde og evnen til at træffe informerede ledelsesbeslutninger. En skoleleders faglige kompetence er en kompleks multidimensionel personlig formation, som omfatter funktionelt forbundne komponenter: - motiverende - et sæt motiver, der er passende til ledelsens mål og målsætninger; -kognitiv - den viden, der er nødvendig for ledelse; -operationel - et sæt færdigheder og evner til praktisk problemløsning; -personlig - et sæt personlige egenskaber, der er vigtige for ledelsen; -refleksiv - et sæt af evner til at forudse, evaluere, "sænke" ens egne aktiviteter og vælge en ledelsesstrategi. Selitskaya En leders pædagogiske kompetence er en grundlæggende faglig karakteristik af en leders personlighed, en af ​​de centrale systemdannende komponenter i den generelle struktur af lederes kompetence Hun identificerer tre ledende paradigmer, der danner det grundlæggende grundlag for det begrebsmæssige grundlag for dannelsen af en leders pædagogiske kompetence: sociologisk, sociokulturel og aktivitetsbaseret. Begrunder valget af aktivitetstilgangen som et grundlæggende grundlag for at skabe betingelser for dannelsen af ​​den pædagogiske kompetence hos en leder T.N. Pilshchikov Kompetencen hos en lærer-leder er repræsenteret som: -graden af ​​beherskelse af en mængde viden, færdigheder og evner inden for pædagogisk ledelse, økonomi og iværksætteri; -evne til markedsføring og forskningsaktiviteter, analyse og udvælgelse af optimale måder at løse problemer på under usikkerhedsforhold; -parathed til at udvikle, træffe og implementere effektive ledelsesbeslutninger i retning af det fastsatte mål; -dannelse af væsentlige personlige egenskaber, økonomisk tænkning og motivations- og værdiorienteringer; -enhed af teoretisk, normativ, juridisk og praktisk parathed til pædagogisk ledelse, økonomisk aktivitet og iværksætteri; parathed til informationsunderstøttelse af ledelsesaktiviteter, effektiv kommunikation i forretningskommunikation. Tabel 2 - Fastlæggelse af det faglige kompetenceniveau

ParametreKriterierIndikatorer VærktøjssætKompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution Kvalifikation Viden om: - strategier for udvikling af uddannelse i Rusland og principperne for uddannelsespolitik; - mål, indhold, former, metoder til træning og uddannelse, moderne koncepter og teknologier; - typer af uddannelsesinstitutioner, deres plads og rolle i systemet for livslang uddannelse, krav til resultaterne af deres aktiviteter; - grundlæggende principper for uddannelsesøkonomi; - normativ - juridiske rammer funktion og udvikling af uddannelsessystemet; - teoretiske grundlag for ledelse, førende ledelsesskoler og koncepter, træk ved ledelse inden for uddannelse; - principper for analyse og konstruktion af uddannelsessystemer og metoder til planlægning af deres aktiviteter; - systemer og metoder til materielle og moralske incitamenter for ansatte; - effektive teamledelsesstile; - moderne metoder kontrol med uddannelsesmæssige, finansielle og økonomiske aktiviteter og kontorarbejde i institutionen; - krav til journalføring i en uddannelsesinstitution. Afprøvning; Eksamen; InterviewProfessionalisme Evne til at: - analysere uddannelsesinstitutionernes aktiviteter, identificere de væsentligste problemer og finde effektive måder at løse dem på; - udvikle normativ og organisatorisk dokumentation for uddannelsesinstitutionen (aftaler, chartre, regler osv.); - udvikle programmer til udvikling af en uddannelsesinstitution; - opbygge en organisatorisk struktur for ledelsen af ​​uddannelsesinstitutionen; - planlægge og organisere kontrol over institutionens aktiviteter; - motivere kunstnere til at opnå høje resultater i deres arbejdsaktiviteter og avanceret træning; - forebygge og løse konflikter i teamet; - organisere udviklingen af ​​innovationer; - gennemføre forretningsmøder, samtaler, organisere gruppearbejde Praksisorienteret projekt Diskussion Forretningsspil Uddannelsesinstitutionens produktivitet: - opretholdelse af elevpopulationen; - studerendes beherskelse af uddannelsesstandarder; - resultater af innovative uddannelsesaktiviteter. Leder: - status for de lovgivningsmæssige rammer for uddannelsesinstitutionens funktion og udvikling; - udviklingsprogrammer for institutionen (afdelingen); - status for institutionens uddannelsesmæssige og materielle (materiale og tekniske) base (tilgængelighed, brug, udvikling); - kvantitative og kvalitative karakteristika ved personalebevægelser; - socialt og psykologisk klima i det ledede team; - kvalitet og niveau af sanitære og hygiejniske forhold; - tilstand af kontorarbejde. Generalisering af erfaring

Lad os overveje tilgangen til P.I. Tretyakov/22/.

Lærerledernes faglige vitalitet og kompetencer som indikatorer for uddannelseskvalitet er præsenteret i tabel 3.

Tabel 3 - Lærernes faglige vitalitet og kompetence.

Parametre Kriterier Indikatorer Værktøjssæt Gnostiske (forskning) og selvuddannelseskompetencer Anvendelse af metoder og teknologier til at identificere sammenhængen mellem formål, indhold, betingelser, objekter 1) finde den nødvendige pædagogiske information; 2) sæt mål, planlæg, organiser din individuelle uddannelsesproces og forløb personlig udvikling andre emner i uddannelsesprocessen; 3) identificere, løse, kontrollere og rette problemerne med deres selvuddannelse; 4) finde og drage fordel af erfaringer; 5) evaluere effektiviteten og effektiviteten af ​​den modtagne uddannelse; 6) udforske fordele og ulemper ved aktiviteter, i systemet af relationer; 7) udforske faktorerne for produktiv uddannelse, analysere tilstanden af ​​problemfeltet i teori og praksis; 8) udforske faktorer, der påvirker deltagernes selvorganisering i uddannelsesprocessen; 9) udforske fordele og ulemper ved ens egne aktiviteter; 10) stole på din personligheds styrker til at løse problemer. Afprøvning; Eksamen; Selvdiagnose; Generalisering af erfaringer Organisatoriske og kommunikative kompetencer Opbygning af en optimal model for relationer og interaktion mellem alle emner i uddannelsesprocessen og effektiv personlig selvorganisering1) organisere egne aktiviteter relateret til løsning af pædagogiske problemer; 2) organisere interaktion, gensidig bistand og støtte mellem alle deltagere i uddannelsesprocessen; 3) effektivt fordele din tid og tiden for deltagere i uddannelsesprocessen til forskellige typer aktiviteter; 4) bruge indirekte indflydelse på organiseringen af ​​aktiviteter for alle deltagere i uddannelsesprocessen; 5) undervise i selvorganisering af aktiviteter for deltagere i uddannelsesprocessen; 6) opbygge relationer baseret på implementering af udviklingsprogrammer (uafhængighed, selvtillid osv.); 7) stimulere udvikling; 8) undervise i kommunikation (evnen til at etablere kontakter, koordinere handlinger, lytte og høre andre, løse konflikter osv.); 9) træffe beslutninger, ansvar; 10) anvende computerteknologi Forretningsspil Konstruktive og designmæssige kompetencer Besiddelse af teoretiske handlingsmetoder i udviklingen af ​​en integreret proces og træningssessioner baseret på progressive pædagogiske teknologier 1) udarbejde et personligt selvopdragende program (plan); 2) udarbejder skolens uddannelsesprogram; 3) udarbejde teknologiske kort over passagen undervisningsmateriale; 4) etablere intra-, tværfaglige og cykliske forbindelser mellem de discipliner, der studeres; 5) designe en modulær og tværfaglig organisation af UVP; 6) bestemme de mest rationelle former, metoder og teknologier i uddannelsesprocessen; 7) vælg den mest rationelle struktur af hele processen; 8) bestemme den mest produktive struktur af træningssessionen; 9) udvikle personlig og kollektiv refleksion Praksisorienteret projekt Sociale og personlige kompetencer Definition af personlige og sociale mål 1) kritisk undersøge fænomener og begivenheder i verden, Rusland, en bestemt region. 2) bestemme forbindelserne mellem fortid, nutid og fremtid; 3) vurdere sociale og personlige tendenser relateret til sundhed, miljø og forbrug af forskellige typer ressourcer; 4) gå ind i diskussionen og udvikle din mening; 5) overvinde vanskeligheder og konflikter; 6) udtrykke dig selv og dine bedste kvaliteter. Interview; Diskussion; Forretningsspil Adaptive kompetencer Evne til at klare moderne og forudsigelige situationer 1) bruge ny information til at opdatere aktiviteter; 2) anvende nye teknologier til at forbedre arbejdskraftens effektivitet; 3) vise tolerance, fleksibilitet og modstandsdygtighed over for hurtige forandringer; 4) vise parathed til aktiviteter, der transformerer en selv og andre mennesker; 5) reagere tilstrækkeligt med hensyn til personlig vækst på ændringer i samfundet. Forretningsspil; Spørgsmål

2.3 Analyse af resultaterne af ændringer i den faglige kompetence hos lærere og ledere af uddannelsesinstitutioner

Analysen af ​​resultaterne af måling af ændringer i lærernes faglige kompetence blev udført i overensstemmelse med kriterierne og indikatorerne (ifølge T.G. Brazhe) /34/. Følgende parametre for faglig kompetence blev vurderet: motivationsværdi, kognitiv aktivitet og følelsesmæssig-processuel.

Motivationsværdiparameter

Hos KBPC kombineret med certificering er lærerens holdning til at lære ny viden, læringsparathed og faglig og personlig udvikling (mobilitet) ikke specifikt diagnosticeret.

I problembaserede forløb bestemmes som udgangspunkt lærerens holdning til at lære ny viden, læringsparathed og faglig og personlig udvikling.

I spørgsmålet vedrørende indførelsen af ​​specialuddannelse blev der inden for rammerne af det fagmetodiske modul tilrettelagt en undersøgelse af lærere.

Hovedformålet med at bruge spørgeskemaerne var at identificere den personlige betydning af at tilegne sig viden, strukturen af ​​faglig motivation, graden af ​​parathed til at implementere den erhvervede viden og færdigheder i efteruddannelsesaktiviteter. Spørgeskemaerne omfattede multiple choice-spørgsmål og spørgsmål med frit svar.

Dette diagnostiske værktøj er ikke perfekt nok, men det giver os mulighed for at bestemme de vigtigste tendenser.

Blandt de vigtigste motiver, der tilskyndede lærere til at deltage i implementeringen af ​​specialiserede uddannelsesideer, blev følgende nævnt: Ønsket om mere fuldt ud at tage hensyn til elevernes individuelle karakteristika, overbevisningen om, at dette vil øge arbejdseffektiviteten.

Kognitiv aktivitetsparameter

Resultaterne af inputdiagnostikken udført ved hjælp af lærernes CMM'er indikerer beherskelse af faget kl grundlæggende niveau af flertallet af lærere. Samtidig blev der identificeret vanskeligheder med at mestre visse elementer af indhold, som traditionelt volder elever vanskeligheder.

Resultaterne af den endelige diagnostik peger på, at flertallet af kursisterne har mestret nye elementer af fagets indhold og metoder til at undervise det.

Lærere har betydelige vanskeligheder med at vurdere resultaterne af deres arbejde: Som regel bestemmes resultaterne af procentdelen af ​​elevernes præstationer og antallet af kandidater, der er indskrevet på andre uddannelsesinstitutioner. Som et resultat af træning i kurser opnår lærere færdigheder til at bestemme effektiviteten af ​​deres arbejde ved hjælp af forskellige diagnostiske teknikker.

Generelt er lærerne vejledt af faglitteratur, selvom de i de fleste tilfælde henvender sig til fagspecifikke - og sjældnere - til almenpædagogiske tidsskrifter eller monografier. I løbet af at mestre kursusuddannelsesprogrammet studerer lærere aktuel metodisk litteratur, stifter bekendtskab med moderne forskning inden for det grundlæggende emne og metoder til undervisning i det.

Derudover øges niveauet af lærernes involvering i innovative løsninger samt deres beherskelse af metoder. pædagogisk forskning. I løbet af kurset udvikler lærerne evnen til at analysere deres egen oplevelse og deres kollegers oplevelse.

Det blev afsløret, at under udførelsen af ​​adgangskontrolopgaver for professionelle og pædagogiske arbejdere, ud af det maksimalt mulige antal point, opnås det fulde antal point normalt af en eller to studerende. De gennemsnitlige opnåede resultater i grupper er 70-60 % af samlet antal opgaver.

Samtidig er de laveste indikatorer i gruppen givet af elever, der ikke har specialundervisning, herunder pædagoguddannelse, og med ringe erhvervserfaring. Et uacceptabelt lille antal point for et års kursusforberedelse ender normalt med en eller to elever.

En analyse af resultaterne af indgangsdiagnostikken viste, at den største vanskelighed traditionelt er forårsaget af spørgsmål relateret til teori og metodologi for undervisningsfag (professioner). Det skal bemærkes, at resultaterne af analysen af ​​implementeringen af ​​KIM'er indikerer, at eleverne har en "rystende" viden om nogle dokumenter af den statslige uddannelsesstandard (op til 55% af forkerte svar).

Samtidig viste de fleste af eleverne ret godt kendskab til indholdet af deres uddannelsesområder.

Generelt kan niveauet af faglige kompetencer hos flertallet af lærere, der tager kurser, anses for tilstrækkeligt (inden for normale grænser).

Når du udfører aktuelle og endelige diagnostiske opgaver, kan du bemærke følgende:

a) når de opretter et "visitkort" for deres uddannelsesinstitution, udfører praksisorienterede projekter og opgaver med diagnostiske og undervisningsmetoder i fag, finder et betydeligt antal lærere det vanskeligt at påvise tilstedeværelsen af ​​bæredygtige positive resultater i træning og uddannelse ;

b) opgaver relateret til viden om ny litteratur inden for faget og undervisningsmetoder, en selvkritisk og reflekterende holdning til sig selv, beherskelse af eksisterende traditionelle løsninger på faglige problemer og beskrivelse (men ikke analyse!) af erfaring med kolleger er normalt afsluttet ganske vellykket;

c) den traditionelle vanskelighed er at opnå dybden og gyldigheden af ​​analysen af ​​effektiviteten af ​​ens aktiviteter, logikken og gyldigheden af ​​konklusioner om retningerne for forbedring af professionelle aktiviteter, samt evnen til at demonstrere evnen til at analysere problematisk information opnået fra litteraturen, for at forstå (og nogle gange endda evaluere) en lovende metodisk idé, begrunder overbevisende dine konklusioner.

d) lærere har svært ved at løse problemer relateret til at gå ud over "standard"-situationen. Færdighedsniveauet i et kompleks af forskningsfærdigheder og deres anvendelse i praksis kan ikke vurderes højt af de fleste studerende. Det er imidlertid i denne indikator for faglig kompetence, at mærkbar dynamik observeres (selv på skalaen af ​​kortvarige kurser).

Ved hjælp af passende diagnostiske værktøjer (skriftlig test) optages følgende billede af dannelsen af ​​elevernes psykologiske og pædagogiske kompetence "ved indgangen": ca. 60% af eleverne demonstrerer tilstedeværelsen af ​​ideer om de vigtigste uddannelsesmodeller, næsten 15 % er i stand til at analysere både deres aktiviteter og pædagogiske fænomener generelt (dygtige til pædagogisk diagnostik), 60 % af eleverne kender kravene til en moderne lektion og 20 % kender strukturen af ​​en lærers faglige kompetencer.

Resultaterne af den endelige diagnostik og praksis viser, at mikrogrupper klarer opgaver på et acceptabelt niveau. De formulerer klart de aktuelle problemer i deres undervisningspraksis, afslører deres pædagogiske, uddannelsesmæssige, metodiske, psykologiske og valeologiske aspekter. Problemerne med at udvikle kreative talenter hos elever, afvigende adfærd hos unge, stimulerende kognitiv aktivitet hos elever i klasseværelset osv. er relevante.

Grupper giver videnskabelig begrundelse for foreslåede løsninger. Under oplæggene demonstrerer eleverne et godt kendskab til pædagogisk teori og en kreativ tilgang til at udvikle den valgte problemstilling. Gruppeledere afslutter deres præsentationer, analyserer gruppearbejde og opsummerer foreslåede løsninger på problemer. Lytterne deltager aktivt i diskussioner om de emner, der overvejes.

Som du kan se, er vurderingen af ​​ændringer i elevernes psykologiske og pædagogiske kompetence som følge af uddannelse i kurser alt for generel og udifferentieret.

Følelsesmæssig-proceduremæssig parameter

Elevernes tilfredshed med læringsprocessens organisatoriske og pædagogiske forhold, undervisningens indhold, overensstemmelsen af ​​indholdet og tilrettelæggelsen af ​​kurser generelt til lærerens faglige behov og interesser kan vurderes som tilfredsstillende (ifølge en undersøgelse af studerende umiddelbart efter kurserne).

En analyse af resultaterne af en sociologisk undersøgelse af de forsinkede resultater af videregående uddannelse afslører en generelt høj grad af tilfredshed blandt både lærerne selv og deres vejledere.

Det ville være tilrådeligt at analysere resultaterne af måling af ændringer i uddannelsessystemledernes faglige kompetence i overensstemmelse med tilgangen til I.V. Grishina /25/ .

Jeg vil give flere eksempler, der karakteriserer resultaterne af måling af lederes faglige kompetence. De kan i et vist omfang bruges til at bedømme tendenser i ændringer i ledelsespersonalets faglige kompetence.

Resultaterne af indgangsdiagnostikken viste følgende: 57% af eleverne kender ikke de vigtigste bestemmelser i reguleringsdokumenter om en uddannelsesinstitutions aktiviteter; 35 % studerende demonstrerer gennemsnitlige eller under gennemsnitlige vidensniveauer om deres grundlæggende funktionelle ansvar; 8 % studerende har teoretisk viden om bestemmelserne i dokumenter, der regulerer aktiviteterne i en uddannelsesinstitution, ikke kun i driftstilstanden, men også i udviklingstilstanden, og anvender viden i deres praktiske aktiviteter.

Den endelige diagnostik viste følgende.

Et højt niveau af faglig kompetence blev demonstreret af 38,4 %. De:

Har en systematisk forståelse af strukturen og udviklingstendenserne i de russiske og regionale uddannelsessystemer;

forstå mangfoldigheden af ​​økonomiske processer i den moderne verden, deres sammenhæng med andre processer, der forekommer i samfundet.

teoretiske grundlag og mønstre for funktion og udvikling af en uddannelsesinstitution, herunder overgangsprocesser;

principper for at træffe og implementere økonomiske og ledelsesbeslutninger.

identificere problemer af økonomisk, social, politisk karakter ved analyse af specifikke situationer, foreslå måder at løse dem på og evaluere de forventede resultater;

systematisere og sammenfatte information, udarbejde certifikater og anmeldelser om faglige spørgsmål;

bruge grundlæggende og specielle metoder systemanalyse og problemanalyse, administrere information inden for deres professionelle aktiviteter;

udvikle og begrunde muligheder for effektive beslutninger om økonomisk forvaltning;

kritisk vurdere fra forskellige aspekter (produktion, motiverende, institutionelle, etc.) ændringer inden for uddannelse, tendenser i udviklingen af ​​objekter inden for professionel aktivitet;

bruge computerteknologi i brugertilstand til at løse ledelsesproblemer.

særlig ledelsesterminologi og specialordforråd;

færdigheder til uafhængig erhvervelse af ny viden ved hjælp af moderne uddannelsesteknologier;

færdigheder i professionel argumentation ved analyse af standardsituationer inden for kommende innovative aktiviteter.

54 % viste sig at være på det gennemsnitlige faglige kompetenceniveau.

7,6 % viste sig på et lavt niveau.

Den endelige diagnostik af uddannelsesinstitutionernes lederes faglige kompetence inden for disciplinerne: "Økonomisk teori" og "Grundlæggende om organisering af økonomiske aktiviteter i en uddannelsesinstitution" viste følgende.

% (højt niveau) definerede let de vigtigste økonomiske kategorier (behov, efterspørgsel, udbud, pris, værdi, omkostninger, udgifter, alternativomkostninger, budget, midler uden for budgettet, finansieringskanaler, lovgivningsmæssig budgetfinansiering osv.) og koncepter (forbruger). adfærd, finansiering, budgettering, produktion af tjenester (varer) osv.; frit etablerede eksisterende afhængigheder ved løsning af logiske problemer, for eksempel forholdet mellem en reduktion af tolden på udenlandske biler og markedet for automobilprodukter, mellem en stigning i olieproduktionen og uddannelsesbudgettet mv.

% (lavt og under gennemsnitligt niveau) oplevede vanskeligheder med dette, dvs. forvirrede indholdet af begreber eller slet ikke kunne formulere dem. Derudover kunne de ikke forbinde (eller havde ringe forståelse af) de vigtigste bestemmelser i lovgivningsakter, teoretiske beregninger og økonomiske love med deres praktiske aktiviteter. Anvend f.eks. loven om stigende alternativomkostninger, når du opretter en skoleskema; kunne ikke angive kanalerne for finansiering af uddannelsesinstitutionen; var ude af stand til at sammenligne mængderne af budgetmidler og ekstrabudgettære midler. Og kunne heller ikke bestemme sig logiske problemer for eksempel at etablere en sammenhæng mellem markedet for produktion af gasmasker og markedet for produktion af babybleer (et spørgsmål om mikro- og makroøkonomi og livserfaring).

% (gennemsnitsniveau) begik fejl ved at bestemme de vigtigste kategorier og økonomiske love, der virker i økonomien og især i uddannelsesøkonomien. De kunne uafhængigt forbinde deres erfaring og teorien om økonomiske spørgsmål (love).

Kompetence Antal ledereHøjt niveauMellemniveauLavt niveau38,4%54%7,6%

Som et resultat af analysen af ​​faglig kompetence:

der arbejdes ikke systematisk med at analysere resultaterne af måling af ændringer i faglig kompetence.

der er ingen ensartede kriterier for vurdering af ændringer i studerendes faglige kompetence;

studiet af faglig kompetence er begrænset til den kognitive parameter; målene for at studere andre parametre er ikke fastsat: motivationsværdi, aktivitet osv.

3. Måder at forbedre og udvikle den faglige kompetence hos ledere af uddannelsesinstitutionerne

3.1 Betingelser, principper og former for organisering af miljøet for faglig udvikling af uddannelsesledere

I det tredje kapitel undersøgte jeg problemer, årsager, konsekvenser og løsninger på en moderne specialists faglige kompetence. Måder at løse problemet med at udvikle en moderne specialists faglige kompetence Tabel 4

Ved at fremhæve uddannelsesmiljøet som en grundlæggende forudsætning for en leders individuelle valg af faglige værdier, mener jeg, at uddannelsesmiljøets aktive rolle er at fremme en persons selvopdagelse, at "trække" sit potentiale til niveauet for aktualiserede evner, hvilket er grundlaget for aktiv faglig og personlig selvudvikling. De grundlæggende principper for organisering af uddannelsesmiljøet er:

kollektivt design og implementering af planen for pædagogisk interaktion;

mangfoldighed af uddannelsesindhold, metoder og former for adgang til det, op til individuelle avancerede uddannelsesprogrammer;

integritet og kontinuitet i indholdet og logikken i div organisatoriske former avanceret uddannelse;

stimulering og støtte til enhver uddannelsesaktivitet;

prioriteringen af ​​personlig snarere end funktionel-rolle interaktion mellem arrangører og lyttere;

et følelsesmæssigt klima, der er gunstigt for læring.

Problem Årsager Konsekvenser Løsninger 1. Der arbejdes ikke systematisk med at analysere resultaterne af måling af ændringer i faglig kompetence. Utilstrækkeligt komplet, operationaliseret og pålideligt system til overvågning af effekterne af kursusuddannelsen Ineffektiv styring af organisationens kvalitet og effektiviteten af ​​uddannelsen inden for rammerne af kursusuddannelsen 1. Analyse af indholdet af læseplaner og uddannelsesteknologi set fra et synspunkt. af overholdelse af kriterierne for faglig kompetence hos undervisnings- og ledelsespersonale i uddannelsessystemet. 2. Tilpasning af indholdet af læseplaner og undervisningsteknologi 3. Undervisningsministeriets ekspertise i udviklede uddannelser 2. Der er ingen ensartede kriterier for vurdering af ændringer i de studerendes faglige kompetence Manglende parathed hos instituttets personale af ”Faglig kompetence som nøgleindikator” til at vurdere succesen med at arbejde med eleverne Installationsfaglig kompetence som nøgleindikator bliver ikke en prioritet 1. Undersøgelse af udviklede programmer 2. Analyse af læseplanens indhold og undervisningsteknologi fra punktet. med henblik på overholdelse af kriterierne for faglig kompetence hos undervisnings- og ledelsespersonale i uddannelsessystemet. 3. Tilpasning af indholdet af uddannelsesprogrammer og undervisningsteknologi 3. Studiet af faglig kompetence er begrænset til den kognitive parameter. målene for at studere andre parametre er ikke fastsat: motivationsværdi, aktivitet osv. Forøgelse af antallet af kontrol- og måleprocedurer og manglen på et samlet videnskabeligt og metodisk grundlag, evaluering af metoder Svage forbindelser. Manglende deling af positive erfaringer1. Justering af sådanne kontrol- og måleprocedurer som implementering af diagnostiske og træningsteknikker, praksisorienterede projekter, eksamener, interviews, tests, essays, diktater. 2. Metoden til kompetent at organisere sådanne kontrol- og måleprocedurer som test, spørgsmål, forretningsspil (rollespil), debatter, selvdiagnose og præsentation af lytterens "portefølje" er blevet undersøgt. 3.Udvikling og godkendt procedure for udførelse af undersøgelse af diagnostiske instrumenter. 4. Udvikling af formaliserede indikatorer; metodologi til indsamling, behandling, lagring, distribution og brug af information om resultaterne af måling af faglig kompetence; 5. Udvikle i overensstemmelse med kriterierne for faglig kompetence skemaer for ekspertblade til vurdering af undervisnings- og ledelsespersonalets faglige kompetence og strukturen af ​​forelæggelsen (sagkyndig udtalelse) udfyldt af uddannelsesinstitutionens leder for den certificerede pædagog. , herunder: direktør for uddannelsesinstitutionen, vicedirektør for uddannelsesinstitutionen for bæredygtig udvikling, vicedirektør for Uddannelsesinstitutionen for VR.

Figur 4 - Problemer med at udvikle faglig kompetence hos en moderne specialist

At "vedligeholde" disse principper i tilrettelæggelsen og implementeringen af ​​avancerede uddannelsesprogrammer er både en relativt ny og ganske vanskelig opgave i sammenhæng med den voksende mangfoldighed af etiske, psykologiske, pædagogiske, antropologiske synspunkter og den øgede kompleksitet af værdiselvbestemmelse for lærere. .

Den kommunale metodetjeneste kan udover kursusuddannelse have sådanne former for tilrettelæggelse af faglig udvikling som:

pædagogiske workshops som en form for adgang til forskningsaktiviteter;

tilrettelæggelse af seminarer (baseret på innovative skoler): fordybelsesseminarer, problematiseringsseminarer, refleksionsseminar, projektseminar, metodologisk seminar, ekspertseminar, konsulentseminar osv.;

konference af ledere for at diskutere uddannelsesmæssige problemer i kommunen;

ledelsespraktik for unge ledere som led i et ledelsesarrangement;

"konsultationspunkt" i MMS (RMK);

"markedsføringshal" i den kommunale "bygning" af uddannelse;

åben professionel klub mv.

De foreslåede former for organisering af metodisk arbejde med uddannelsesledere udvider og supplerer de traditionelt anvendte. Lad os dog her bemærke, at metodisk arbejde stadig er en af ​​de centrale former, der udfører to gensidigt krydsende funktioner - udvikling af undervisningsmetoder og lærerens faglige udvikling. Da ledelse og undervisning ikke er identiske fænomener, er det usandsynligt, at vi for eksempel kan tale om en metodisk ensretning af skoleledere eller skoleledere.

Videreuddannelse af uddannelsesledere med udgangspunkt i den kommunale metodeservice gennemføres således ikke blot gennem forskellige former, men også i et bestemt fagligt fællesskab. Det er ledelsesfaglige sammenslutninger, på grundlag af hvilke processerne for faglig udvikling af uddannelsesledere og søgen efter nye mekanismer til at ændre ledelsesaktiviteter kan udfolde sig. For eksempel: en forsamling af skoleledere, et ledelsesstudie, et selskab af uddannelsesledere osv. I modsætning til lærere, der uddelegerer repræsentanter for deres faglige fællesskaber til det kommunale uddannelsesniveau, er ledere umiddelbart fagligt forenet på dette niveau.

Der kan derfor inden for rammerne af en kommunal faglig forening opstå små (eller midlertidige) faggrupper inden for faglige interesseområder. Det er det professionelle fællesskab, der er genstand for forandring, hvor innovativ ledelsespraksis skabes (eller konceptualiseres), og hvor den individuelle forandringsmåde er placeret.

Hovedproblemet i søgen efter måder og former for interaktion mellem lærere, metodologer og uddannelsesledere (i realiseringen af ​​uddannelsesprogrammets mål) er problemet med årsagerne til deres valg. Når man løser det, er det nødvendigt at stole på filosofiske, psykologiske og pædagogiske teoretiske positioner, der består i opdagelsen og bevidstheden om personlige betydninger, orientering mod videns uendelighed, skabelsen af ​​sig selv i verden og verden i sig selv, værdierne af medforståelse, medanerkendelse, samskabelse, valgfrihed. Disse grunde fører til behovet for at skabe nye former og gentænke traditionelle.

I den praktiske gennemførelse af programmet kan der anvendes foredrag, workshops, diskussioner, rundborde, debatter, minitræninger, workshops, rollespil, minikonferencer, positionsdiskussioner mv. Derudover dikterer de samme grunde mangfoldigheden af ​​organisationsprincipper studiegrupper ved afholdelse af gruppearbejde.

En af måderne til selvrealisering af en leder som deltager i kursustræning er interaktive undervisningsmetoder baseret på personlig interaktion og kommunikation af hver enkelt deltager i uddannelsesprocessen. Traditionelt hører sådanne teknologier til de såkaldte former for kollektiv mental aktivitet i uddannelses- og forskningsprocessen. Derudover kan interaktive teknikker efter vores mening virke som en stimulans for lytternes kreative og uddannelsesmæssige initiativ, idet de har en ikke-retningsbestemt og resonant effekt på individets indre sfærer.

3.2 Udvikling af kompetencer, hvordan hovedmål undervisning

I det moderne uddannelsessystem er der en enorm bias mod læring, hvor teoretisk viden dominerer over praktiske færdigheder.

Og selvom TSB definerer uddannelse som "træning og opdragelse", glemmer alle i praksis med succes alt om opdragelse. (Udtrykket "erhvervsuddannelse" er almindeligt kendt, men næppe nogen har hørt udtrykket "erhvervsuddannelse.") Hvad fører det til? Al den viden og færdigheder, og selv de få færdigheder, som unge specialister har tilegnet sig, kan de ikke med succes anvende. Hvorfor?

§ De mangler de passende kvaliteter.

§ De mangler erfaring.

§ De vil ikke være professionelle!

§ De er "ude af løkken", fordi det miljø, de "lavede mad" i under læringsprocessen, var elever og lærere, ikke fagfolk.

Det er netop disse fire komponenter, der mangler i moderne erhvervsuddannelser:

§ Professionel uddannelse.

§ Professionel praksis.

§ Opdatering af fagligt valg.

§ Fordybelse i et professionelt miljø.

For en mere præcis analyse og planlægning af erhvervsuddannelse er det desuden værd at opdele: a) videnstræning (konventionelt kan denne sektion af erhvervsuddannelse betegnes som "træning") og træning i færdigheder (konventionelt kan denne sektion være kaldet "træning", fordi træning er den vigtigste metode til at udvikle færdigheder og evner). Træning adskiller sig fra professionel praksis ved, at den ikke udføres i reelle, men under pædagogiske - faciliterede forhold, og genstanden for træning er ikke hele aktiviteten som helhed, men individuelle faglige færdigheder.

I moderne professionsuddannelser har der både på det faglige fællesskabsniveau og på myndighedsniveau været en tendens til at beskrive professionsuddannelsen som en proces til udvikling af den nødvendige kompetence hos en specialist. Og selvom dette indtil videre kun er sket i ord og på papir, lad os håbe, at "processen er begyndt." Men spørgsmålet melder sig naturligvis, hvad der menes med kompetence?

Som regel forstås kompetence som en specialists besiddelse af et sæt kompetencer, der er nødvendige for hans arbejde, eller denne specialists overholdelse af kravene i hans stilling eller en specialists evne til effektivt at udføre sine professionelle aktiviteter. Og da nøgleordet i definitionen af ​​kompetence er ordet "kompetence", så er det netop dette, der bør defineres præcist.

Definitioner af begrebet "kompetence" varierer. Desuden nævnes individuelle færdigheder (konflikthåndtering), personlighedstræk (sociabilitet, ansvar, analytisk tankegang) og psykologiske holdninger (præstationsorientering) som eksempler på kompetencer. Men i sig selv er ingen af ​​disse komponenter (viden, færdigheder, holdninger osv.) en kompetence i forhold til en specialists aktiviteter, men er kun et af dens elementer.

Men ikke desto mindre, hvis vi fremhæver essensen, så taler alle disse eksempler og definitioner om det samme - om visse individuelle egenskaber, der tillader en specialist at være effektiv inden for sit aktivitetsområde. Ganske vist forstås nogle gange kompetence som et jobkrav for en specialist, men efter min mening handler det om det samme, men i en anden sammenhæng.

Så jeg foreslår følgende definition af kompetence: "Kompetence er et kompleks af individuelle karakteristika for en specialist, som er nødvendige og tilstrækkelige til en effektiv og garanteret gennemførelse af hans professionelle aktiviteter under givne forhold og på et givet kvalitetsniveau."

En lignende definition er givet af Dictionary of Economics and Finance: "Kompetence er enheden af ​​viden, professionel erfaring, evner til at handle og adfærdsmæssige færdigheder hos et individ, bestemt af målet, given situation og position."

Ganske vist er der her forsøgt at afsløre kompetencesammensætningen, men efter min mening er det mere bekvemt at gøre dette ved at lave en model for kompetencestrukturen.

Efter at have undersøgt kompetence ud fra et sund fornuftsperspektiv såvel som gennem prisme af en række slående eksempler på effektiv professionel træning, identificerede jeg en række nøgleelementer, både dem, der falder sammen med de allerede kendte (viden, færdigheder, holdninger), og dem der ikke gør.

Det mest betydningsfulde (systemdannende!) element i denne model var den variable individualiserede algoritme for specialistens aktivitet - hans teknologi, hans "knowhow".

Når alt kommer til alt, i de aktiviteter, der udføres af en succesfuld specialist, kan du altid se en bestemt struktur. Og en professionel specialist kan altid beskrive denne struktur ("først gør jeg dette, så at, hvis ja, så gør jeg det her, hvis ja, så det," osv.). Det er denne algoritme, der fører til det planlagte resultat, og alle andre kompetencekomponenter (viden, færdigheder, holdninger) er hjælpemidler i forhold til den. Og jo højere specialistens kvalifikation er, jo mere kompleks hans aktivitet, jo mere usikre betingelserne for denne aktivitet, jo mere kompleks, jo mere variabel og jo mere individualiseret kræves algoritmen.

Men når man ser på faglig aktivitet over en mere eller mindre lang periode, kan man se, at når aktivitetsbetingelserne ændrer sig, eller når kravene til dens resultater øges, har speciallægen et behov for at forbedre selve aktiviteten. Som regel realiseres dette gennem to hovedretninger: a) selvstændig træning og b) indførelse af nye former i praksis.

Behovet for dette følger direkte af modellen for effektiv professionel aktivitet (figur 1):

Figur 1 - Lukket cyklus af effektiv professionel aktivitet.

Der opstår derfor behov for at inddrage yderligere to elementer i kompetencestrukturen: selvstændige træningsmetoder og innovationsmetoder.

START - Komplet universel kompetencestruktur

Figur 2 - Komplet Universal Competency Framework

Erhvervsuddannelse er en livredder

Da moderne professionel uddannelse har en skævhed mod læring (og for det meste teoretisk), for effektiv træning af næsten alle specialister, er kompenserende mekanismer nødvendige.

I de seneste år De vigtigste af disse former var erhvervsuddannelse.

Hvis vi anser erhvervsuddannelse for at være en særlig form for kortvarig erhvervsuddannelse, så vil det være rimeligt at sige, at målet med erhvervsuddannelse er at udvikle uddannelsesdeltagernes kompetencer til det niveau, de har brug for.

Denne tilgang gør det muligt at lette arbejdet for både forretningscoachen (ved at give vejledning ved opstilling af træningsopgaver), og kunden (ved at hjælpe med at identificere træningsbehov) og klienten - træningsdeltageren (ved at motivere ham til at deltage fuldt ud i uddannelsen).

Der opstår dog en række presserende spørgsmål her:

Hvordan bestemmer man profilen for den nødvendige kompetence?

Hvordan måler man niveauet af "subtile" kompetencekomponenter?

Hvordan udvikler man mest effektivt forskellige kompetenceaspekter?

Baseret på min personlige og professionelle erfaring, samt sund fornuft, ser jeg følgende svar på disse spørgsmål:

For at bestemme en kompetenceprofil skal du:

Definer klart målet.

Bestem mulige måder at opnå det på, og vælg den optimale, baseret på resultaterne af analysen af ​​eksterne og interne ressourcer.

Modellér aktiviteten for at opnå et givent mål på en given måde - dvs. oprette en algoritme for denne aktivitet.

Bestem, hvilke holdninger, viden, færdigheder, kvaliteter, erfaring en specialist har brug for for at implementere denne algoritme - dvs. skabe en profil af den nødvendige kompetence. For at gøre dette kan du teste flere specialister, der udfører lignende aktiviteter; I nogle tilfælde er det nok at gennemføre et tankeeksperiment.

For at måle de "subtile" kompetencekomponenter er det nødvendigt at finde relativt simple typer aktiviteter, hvis resultater er målbare og korrelerer med den kompetenceparameter, der testes (dvs. vælge eller oprette et testsystem).

Med en vis vedholdenhed og en kreativ tilgang kan du måle selv sådanne "subtile" kvaliteter som empati (den semantiske differentialmetode er velegnet), energi og stressmodstand (metoden til at holde vejret er velegnet) osv. Derudover kan du altid bruge ekspertvurderingsmetoden - det vigtigste er at præcist formulere opgaven for eksperten og udvikle en passende og bekvem måleskala.

Selvom der ikke er en jobkompetenceprofil, kan den oprettes ved hjælp af uddannelsesdeltagerne selv. Ved at tage for 10 point det ideelle udviklingsniveau for hver af parametrene for nuværende eller planlagte aktiviteter, vil deltageren modtage en ideel profil af din kompetence.

Ved at vurdere det aktuelle niveau for hver parameter, vil han være i stand til at skabe en aktuel profil af sin kompetence.

Figur 3 - Tre kompetenceprofiler

Ved afslutningen af ​​træningen kan deltageren sammen med underviseren analysere deres resultater og skitsere deres næste trin, skabe og udvælge metoder til yderligere selvstændigt arbejde for at opnå det. Forresten kan disse resultater kombineret med et selvtræningsprogram og et program til implementering af det materiale, der er lært under uddannelsen, være meget nyttige for den HR-specialist, hvis ansvar medarbejderen er.

Fra synspunktet af professor V.I Maslov ved Moskva State University, forfatteren af ​​den første lærebog i Rusland for universiteter om strategisk personaleledelse, er "styring af medarbejderes kompetence hovedretningen. aktiviteter udført af specialister i personaleledelse" /25/.

Derudover er kompetenceanalyse nødvendig for den strategiske ledelse af alle aktiviteter i organisationen, samt for en effektiv ledelse af virksomhedskulturen.

Uden at sigte mod en grundig analyse af denne problemstilling, vil vi kun overveje nogle af de muligheder, som den kompetencebaserede tilgang giver for at organisere en effektiv personaleledelse.

Ved at huske "mål-aktivitet-kompetence"-kæden og anvende denne model til strategisk personaleledelse, kan vi komme til mindst to meget interessante konklusioner.

Første konklusion:

Større mål har en tendens til at kræve mere komplekse aktiviteter at nå. Og mere komplekse aktiviteter kræver højere specialistkompetence. Og at tilegne sig højere kompetencer tager tid, ofte lang tid. Trods alt dannes selv en simpel færdighed i gennemsnit på 21 dage, og der kan være flere nødvendige færdigheder.

Derudover kræver udviklingen af ​​personlige egenskaber meget mere tid – nogle gange tager det år!

Hvad kunne være måder at løse dette problem på, bortset fra naturligvis konstante personaleændringer (som ikke altid er muligt og altid er meget omkostningsfuldt)?

Implementere et strategisk ledelsessystem og et strategisk personaleledelsessystem i organisationen.

Og så ved, hvilke mål medarbejderen vil have om et par år, og hvordan han vil opnå dem, kan du planlægge et langsigtet program for hans træning og udvikling.

Betragt medarbejderens nuværende aktiviteter ikke kun som praktiske, men også som uddannelsesmæssige.

Ved at anvende dette koncept på erhvervslivet kan vi sige dette: Lad min medarbejder begå fejl, hvis de er pædagogiske fejl og ikke skyldes uagtsomhed. Skaderne fra disse fejl vil blive dækket mange gange i fremtiden. Når alt kommer til alt, når en medarbejder forbedrer sin kompetence, vil han begynde at bringe profit, umådeligt større end han bringer nu (selvom han nu ikke laver nogen fejl).

Den anden konklusion, der følger af kompetencetilgangen, er relateret til den såkaldte ”talentledelse”. Denne konklusion kan formuleres som følger:

Hvis en talentfuld medarbejders kompetence overstiger kompetencen i hans stilling i mindst en af ​​parametrene, føler medarbejderen sig utilfreds, og hans kompetence begynder at falde.

Desuden: For at en sådan medarbejder skal føle sig glad, er det nødvendigt, at kravene til hans stilling overstiger hans nuværende kompetence i mindst en af ​​parametrene.

Naturligvis er der en række forhold: Overskuddet skal være tilstrækkeligt til stillingen, organisationens aktuelle opgaver og medarbejderens psykotype; medarbejderen skal være opmærksom på denne uoverensstemmelse og arbejde med den mv.

Men på trods af alle vanskelighederne åbner dette fund op for en lang række muligheder for at motivere og fastholde personalet. Det mest slående (selv paradoksale) eksempel: I stedet for at øge mængden af ​​betalinger kan du komplicere medarbejderens professionelle aktivitet. Selvfølgelig opstår spørgsmålet: hvordan man komplicerer det og hvor meget?

Og det er her, at analysere kompetenceprofilen for en given medarbejder kan hjælpe.

Denne konklusion afspejler ideerne om at realisere menneskets potentiale. Ideen er, at strategiske retninger og mål fastlægges ikke kun baseret på beslutninger fra de øverste embedsmænd i organisationen, men også baseret på de eksisterende urealiserede kompetencer hos personalet (som igen kan hjælpes af en analyse af medarbejdernes kompetencer). Hvis folk føler, at organisationen ikke kun sikrer deres levestandard, men også giver dem mulighed for at blive mere fuldt ud realiseret, så er det fænomen, at på det seneste Det kaldes almindeligvis "medarbejderengagement". Men medarbejderinddragelse giver ikke kun en psykologisk, men også en økonomisk effekt!

Det er allerede uigendriveligt bevist, at organisationer på grund af lavt medarbejderengagement mister enorme mængder penge, som i størrelse ikke kan sammenlignes med omkostningerne ved kvalitetspersonalestyring.

Ifølge Gallup-forskning er det kun i et så disciplineret land som Tyskland, at kun 15 % af virksomhedens ansatte er interesserede i deres arbejde og er tilfredse med det, hvilket forårsager enorme skader på grund af lav produktivitet, hyppige skift af ansattes job og overraskende nok, fravær. Ved at indføre en kompetencebaseret tilgang inden for personaleledelse kan du således ikke kun forbedre det psykologiske klima og fastholde dygtige medarbejdere, men også reducere organisationens økonomiske omkostninger, hvilket øger overskuddet flere gange!

3.3 Den foreslåede model for vurdering af den faglige kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution

Baseret på brugen af ​​de angivne kriterier, indikatorer og værktøjer kan følgende niveauer af faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution skelnes:

) Behovsmotiverende;

) Operationel og teknisk;

) Refleks-evaluerende.

Henvendelse T.G.Brazhe /34/. Jeg anser det for tilrådeligt at bruge den af ​​T.G foreslåede tilgang til at vurdere kompetencen hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution på FGSUVU. Braje /34/. De udviklede kriterier for vurdering af en leders faglige kompetence svarer til kriterierne for en lærers faglige kompetence. Denne tilgang danner grundlaget for diagnosticering af den professionelle aktivitet af lederen af ​​en uddannelsesinstitution under certificering for den højeste kategori.

På baggrund af analysen af ​​indholdet og strukturen af ​​begrebet ”faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution”, forskellige tilgange til vurdering af en leders faglige kompetence, foreslår jeg en model til vurdering af lederens faglige kompetence. uddannelsesinstitution, hvilket er mest acceptabelt i systemet med avanceret uddannelse. Denne model er baseret på en syntese af tilgangen foreslået af I.V. Grishina /24/, og indikatorer for faglig kompetence, der bruges til at vurdere niveauet af faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution under certificering.

Lederens faglige kompetence

Kriterier - kvalifikationer, ressourceeffektivitet, sociopsykologisk effektivitet, teknologisk effektivitet.

Lad os overveje disse kriterier mere detaljeret:

) Kvalifikation.

Nøgleindikatorer - viden:

typer af uddannelsesinstitutioner, deres plads og rolle i systemet for livslang uddannelse, krav til resultaterne af deres aktiviteter;

grundlæggende principper for uddannelsesøkonomi;

lovgivningsmæssige og juridiske rammer for uddannelsessystemets funktion og udvikling;

teoretiske grundlag for ledelse, førende ledelsesskoler og koncepter, træk ved ledelse inden for uddannelse;

principper for analyse og konstruktion af uddannelsessystemer og metoder til planlægning af deres aktiviteter;

systemer og metoder til materielle og moralske incitamenter for arbejdere;

effektive teamledelsesstile.

moderne metoder til overvågning af uddannelsesmæssige, finansielle og økonomiske aktiviteter og kontorarbejde i en institution;

krav til journalføring i en uddannelsesinstitution.

Værktøjer:

Afprøvning

Spørgsmål

Interview

Diskussion

Business (rollespil) spil

Selvværd (selvdiagnose, selvanalyse)

Praksisorienteret projekt

Diagnose af professionel aktivitet

Portefølje

Generalisering af erfaringer

Ekspertise (ekspertudtalelse)

) Ressourceeffektivitet - graden af ​​gennemførlighed af at bruge og udvikle alle skolens ressourcer: personale, materiel, økonomisk

Nøgleindikatorer:

A) Lærernes erkendelse af deres faglige interesser og evner:

vurdering af udviklingen af ​​lærernes kreative aktivitet

vurdering af innovationer og innovationer

vurdering af lærernes opfyldelse af udviklings- og selvudfoldelsesbehov

B) Rationel tilrettelæggelse af arbejdet i skolen:

vurdering af rationaliteten af ​​skolearbejdsplanen (baseret på en undersøgelse)

C) Rationel brug af skoleudstyr, midler, personale:

Vurdering af brugen af ​​lærere i overensstemmelse med deres faglige uddannelsesprofil;

Status for institutionens uddannelsesmæssige og materielle (materiale og tekniske) grundlag (tilgængelighed, brug, udvikling)

) Sociopsykologisk effektivitet - graden af ​​indflydelse af ledelsesaktiviteter på skolefællesskabet

Nøgleindikatorer:

A) Tilfredshed hos lærere og elever på skolen:

vurdering af graden af ​​tilfredshed hos lærere og skoleelever (med deres arbejde og studier)

B) Socialt og psykologisk klima:

vurdering af niveauet af sociopsykologisk klima på skolen

C) Motivation af skolens medarbejdere til kvalitetsarbejde:

vurdering af motiver for arbejdsadfærd hos skoleteammedlemmer

) Teknologisk effektivitet - niveauet for implementering af de vigtigste ledelsesfunktioner: information og analytisk, motiverende og målorienteret, planlægning og prognose, organisatorisk og udøvende, kontrol og diagnostik, regulatorisk

Nøgleindikatorer:

A) Overholdelse af ledelsesstrukturen med skolens mål:

vurdering af ledelsesstrukturens overensstemmelse med skolens mål;

B) Rationel fordeling af tid af skolelederen:

vurdering af rationaliteten af ​​tidsfordelingen af ​​skolelederen

C) Rationalitet af ledelsesteknologi:

vurdering af lederens parathed til at udføre ledelsesfunktioner og graden af ​​deres implementering (baseret på kvalifikationskarakteristika)

D) Lederens evne til at lede og udvikle skolen:

Vurdering af lederens evne til at styre skoleudvikling;

evnen til at analysere aktiviteterne i en uddannelsesinstitution, identificere de vigtigste problemer og finde effektive måder at løse dem på;

udvikle normativ og organisatorisk dokumentation af en uddannelsesinstitution (aftaler, chartre, regler);

evne til at planlægge og organisere kontrol over institutionens aktiviteter.

3.4 Analyse og vurdering af kvaliteten af ​​de anvendte diagnostiske værktøjer

Kvalitetsvurderingen af ​​de anvendte diagnostiske værktøjer blev udført ved hjælp af følgende typer kontrolprocedurer:

) inputdiagnostik;

) nuværende diagnostik;

) endelig diagnostik, herunder: diagnostiske og træningsmetoder; praksisnære projekter.

Kontrol- og måleprocedurer (CIP) har følgende mål:

A) inputdiagnostik - indhentning af information, der gør det muligt at differentiere ledere og lærere i besiddelse af fagligt væsentlige kvaliteter (for at bestemme gyldigheden af ​​krav til den erklærede kategori); indhentning af information, der giver dig mulighed for at justere metoden til at gennemføre klasser under hensyntagen til elevernes interesser og behov; indhentning af information, der giver eleverne mulighed for at foretage selvdiagnosticering af niveauet af faglig kompetence; test af kontrol- og måleprocedurer.

B) aktuel diagnostik - sporing af mellemresultater og effektiviteten af ​​kursusforberedelsesprocessen, identificering af problemer og vanskeligheder hos elever på dette grundlag - justering af indhold og træningsformer.

C) endelig kontrol - vurdering af elevernes succes med at gennemføre kursusuddannelsesprogrammer og bestemme graden af ​​overensstemmelse af deres faglige kompetence med den erklærede kategori (for dem, der er certificeret til kategorien).

Inputdiagnostik udføres på grundlæggende videregående uddannelser (KBPC), på kurser om problemstillinger og på omskolingskurser for uddannelsesinstitutionsledere.

Inputdiagnostik hos KBPC er effektive, som udføres i form af indgående kontrol og efterfølgende samtaler.

Indholdet af KIM'er (test- og målematerialer) omfatter hovedspørgsmålene om minimumsindholdet af almen uddannelse i individuelle fag. Ved tilrettelæggelse af test reduceres den tid, der kræves til at udføre opgaver, som regel i forhold til de fastsatte standarder for studerende. Dette værktøjssæt gør det muligt ret objektivt at vurdere en lærers beherskelse af fagindholdet på et grundlæggende niveau.

CMM'er består af tre blokke (dele). I den første blok (Del A) er hvert spørgsmål ledsaget af svar, hvoraf det ene er korrekt. I den anden blok (del B) får hvert spørgsmål seks svar, hvoraf flere kan være rigtige. I tredje blok (del C) skal hvert spørgsmål besvares skriftligt.

I den første blok får lytteren 1 point for hvert korrekt svar, i den anden blok får hvert korrekt svar 2 point, i den tredje blok - 7 point.

Ved udvikling af KIM'er (test- og målematerialer) til KBPC (grundlæggende videregående uddannelseskurser) for ledere af NPO-institutioner (Primary Vocational Education), materialer udviklet af medarbejdere i IRPO MO RF (Institutet for Udvikling af Erhvervsuddannelse i Undervisningsministeriet af Den Russiske Føderation), afdelinger for E&E, (Økonomi) bruges og Organisationsledelse), pædagogik og psykologi, teorier og metoder til erhvervsuddannelse og undervisnings- og læringskomplekser (pædagogiske og metodiske komplekser) af erhvervsuddannelser.

I overensstemmelse med specifikationen af ​​CMM'er for ledere består inputdiagnostikken også af tre blokke (dele), hvoraf den første (del A) er en multiple-choice test, den anden (del B) er en kortsvarsopgave ( udfyldning af manglende ord i sætninger), den tredje (del C) - opgaver i form af svar på spørgsmål, udført i stil med frie ræsonnementer om et givet emne (gratis detaljeret svar).

En af de positive aspekter ved at udføre indgangsdiagnostik er, at adgangskontrollen er ledsaget af et interview (individuelt med hver lytter). Under interviewet bliver årsagerne til mulige vanskeligheder opdaget under implementeringen af ​​CMM'er afklaret.

Differentiering udføres baseret på resultaterne af generalisering af resultaterne af adgangskontrollen og efterfølgende interview. Normalt er der tre betingede grupper af lyttere:

) har alvorlige huller i viden;

) have tilstrækkelig viden og færdigheder;

) som har udvist et højt fagligt kompetenceniveau (inklusive antallet af dem, der søger til den højeste kategori fastlægges særskilt).

Differentiering af læring opnås gennem "adgang" til individuelle uddannelsesveje for elever under hensyntagen til resultaterne af indgangsdiagnostik.

En særegenhed ved at udføre indgangsdiagnostik på CBPK for ledere af uddannelsesinstitutioner er dens integrerede karakter. Indgangsdiagnosen omfatter 40 spørgsmål om følgende discipliner: ledelse, økonomi, jura, pædagogik, psykologi. Indgangsdiagnostiske spørgsmål er rettet mod at bestemme elevens niveau af beredskab til ledelsesaktiviteter og gyldigheden af ​​deres krav til den første eller højeste kvalifikationskategori. Hvert korrekt svar er 1 point værd. Diagnostik giver dig mulighed for at bestemme 3 niveauer af en leders beredskab til ledelsesaktiviteter: høj - mere end 80% af korrekte svar (32 point eller mere); gennemsnit - fra 60 til 80% rigtige svar (fra 24 til 32 point); kort - mindre end 60 % rigtige svar (op til 24 point). Den angivne diagnostik suppleres af inputfagsdiagnostik i enkelte discipliner. Spørgsmålet om, hvorvidt det er tilrådeligt at bruge en kombination af integreret diagnostik og fagdiagnostik, er fortsat åbent og kræver diskussion og passende beslutningstagning. Behovet for at forbedre de anvendte diagnostiske værktøjer er ubestrideligt.

Aktuel kontrol anvendes under kursusforberedelsen og omfatter vurdering af elevernes udførelse af opgaver til selvstændigt arbejde, deres præstationer i praktiske timer mv.

Inden for rammerne af KBPC omfatter den endelige kontrol, forstået på denne måde, kontrol- og måleprocedurer, der er obligatoriske for alle studerende (uanset certificering for enhver kategori):

a) fremvisning af "visitkort" for din uddannelsesinstitution;

b) udvikling af CIM'er efter profession, emne;

c) konceptuel og terminologisk diktat;

d) en prøve i form af et seminar - en reguleret diskussion.

Positiv erfaring med at bruge innovative former for aktuel diagnostik er tilgængelig på Institut for E&D (i den økonomiske blok). Særligt bemærkelsesværdigt er den metodiske støtte til kontrol- og måleprocedurer. For eksempel bruges følgende former for nuværende diagnostik:

essayskrivning .

Udførelse af en praksisorienteret opgave (miniprojekt).

De mål, der er sat, når du udfører denne praksisorienterede lektion:

identifikation, analyse, generalisering og formidling af positive erfaringer i institutionens økonomiske aktiviteter;

udvikling af materialer af høj kvalitet om organisatoriske, økonomiske og ledelsesmæssige spørgsmål af arbejdet i en uddannelsesinstitution;

identifikation og støtte af progressive økonomiske mekanismer for uddannelsesinstitutionernes liv.

Mål for den praksisorienterede lektion:

udvikle (beskrive) en effektiv metode (teknologi) for en institutions aktiviteter for at tiltrække midler uden for budgettet;

udføre en undersøgelse sammen med underviseren af ​​de metoder (teknologier), der er præsenteret for at overveje at tiltrække midler uden for budgettet, vurdere deres juridiske gyldighed, økonomisk effektivitet og social og pædagogisk hensigtsmæssighed;

gennemføre en fuld gruppediskussion;

Efter diskussion, foretag justeringer og anbefalinger til de foreslåede teknologier, hvis det er nødvendigt.

Materialer vurderes ud fra resultaterne af en undersøgelse af de juridiske, økonomiske og andre karakteristika ved metoder (teknologier) til at tiltrække ekstrabudgettære midler. Bedste værker fastlægges på baggrund af kvalifikationsudvælgelse afhængigt af de indsendte materialers kvalitet, volumen og bearbejdningsdybde. Fortrinsret i vurderingen gives til materialer, der indeholder beskrivelser af specifik praksis, der har bekræftet deres bæredygtighed og effektivitet i uddannelsesinstitutionernes faktiske aktiviteter.

Konklusion

De tilgængelige data i det første kapitel indikerer, at der på nuværende tidspunkt ikke er dannet en samlet tilgang til definition af begrebet "faglig kompetence".

Det er vanskeligt at løse spørgsmålet om at diagnosticere en stigning i niveauet af faglig kompetence i processen med at forbedre en lærers kvalifikationer i systemet med yderligere professionel uddannelse. Næsten alle forskere bemærker, at målingsvanskelighederne skyldes, at det fortsat er uklart, hvordan de nødvendige ændringer skal bestemmes, og i hvilket omfang de vil være direkte relateret til den konkrete påvirkning i kursusforberedelsesperioden.

Forskere mener, at vurderingen af ​​faglig kompetence udføres ved at sammenligne de opnåede resultater med eventuelle normer, gennemsnitsværdier, samt ved at sammenligne dem med resultaterne af tidligere diagnoser for at identificere karakteren af ​​fremskridt i udvikling og faglig vækst af læreren og lederen. Uddannelsesprocessen med at implementere kort- og mellemlang sigt (fra 72 til 144 timer) uddannelsesprogrammer for videregående uddannelse er unik, da den som regel er rettet mod at løse problemer, der opstår pædagogisk praksis aktuelle opgaver. For at udføre diagnostik er det derfor nødvendigt at have indikatorer, der karakteriserer niveauet af faglig kompetence hos studerende før og efter at have mestret det relevante uddannelsesprogram.

Kvaliteten af ​​læringsresultater i processen med professionel omskoling med et volumen på mere end 500 klasseværelsestimer vurderes ud fra graden af ​​overholdelse af statslige uddannelsesstandarder.

Da der ikke er en entydig definition af begrebet "faglig kompetence", og der ikke findes en alment accepteret model for vurdering af kvaliteten af ​​uddannelsesresultater i systemet for yderligere professionsuddannelser, opstod behovet for at bestemme sin stilling. Det forekommer os, at den mest rimelige definition af begrebet "faglig kompetence" blev foreslået af T.G. Brazhe /34/.

Baseret på denne definition kan de vigtigste parametre for faglig kompetence, der skal vurderes, identificeres:

• motivationsværdi;
• kognitiv aktivitet;
• følelsesmæssig-processuel.

På baggrund af analysen udført i andet kapitel, indholdet og strukturen af ​​begrebet "faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution", forskellige tilgange til vurdering af en leders faglige kompetence, foreslår jeg en model til vurdering af den professionelle kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution, hvilket er mest acceptabelt i systemet med videregående uddannelse. Denne model er baseret på en syntese af tilgangen foreslået af I.V. Grishina /24/, og indikatorer for faglig kompetence, der bruges til at vurdere niveauet af faglig kompetence hos lederen af ​​en uddannelsesinstitution under certificering.

Lederens faglige kompetence

Kriterium - kvalifikation; indikatorer:

) Viden:

Strategier for udvikling af uddannelse i Rusland og principper for uddannelsespolitik;

2) Ressourceeffektivitet er graden af ​​hensigtsmæssighed i brugen og udviklingen af ​​alle skolens ressourcer: personale, materiel, økonomisk.

) Sociopsykologisk effektivitet - graden af ​​indflydelse af ledelsesaktiviteter på skolefællesskabet.

) Teknologisk effektivitet - niveauet for implementering af de vigtigste ledelsesfunktioner: information og analytisk, motiverende og mål, planlægning og prognose, organisatorisk og udøvende, kontrol og diagnostik, regulatorisk.

Som et resultat af at studere kvaliteten af ​​diagnostiske værktøjer og resultaterne af måling af ændringer i den faglige kompetence hos lærere og ledere af uddannelsesinstitutioner, udført i tredje kapitel, blev følgende modsætninger identificeret:

mellem behovet for at styre kvaliteten af ​​organisationen og effektiviteten af ​​uddannelse inden for rammerne af kursusuddannelse , og et utilstrækkeligt komplet, operationaliseret og pålideligt system til overvågning af effekterne af kursustræning.

mellem holdningen til faglig kompetence og medarbejdernes manglende vilje til at bruge dette koncept til at vurdere succesen med at arbejde med elever.

mellem stigningen i indførte og nyskabte kontrol- og målematerialer og kontrol- og måleprocedurer og utilstrækkelig metodisk, pædagogisk og videnskabelig uddybning af disse problemstillinger, hvilket hindrer systematisk brug og formidling af denne positive erfaring.

For at overvinde de bemærkede modsætninger, tror jeg, det er nødvendigt:

1) Fastlægge som en prioritet arbejdet med at sikre kvaliteten af ​​den supplerende pædagogiske uddannelse ved at forbedre alle typer aktiviteter, der sigter mod at fastholde den faglige kompetence hos medarbejdere i det regionale uddannelsessystem, skabe, afprøve og implementere et system til overvågning af kvaliteten af ​​yderligere erhvervsuddannelser. undervisning.

For at gøre dette skal du arbejde med:

Forbedring af software, metodologisk og teknologisk støtte til avanceret uddannelse af uddannelsesarbejdere under hensyntagen til kriterier og indikatorer for deres faglige kompetence. Sådan gør du:

analysere indholdet af læseplanen og undervisningsteknologier ud fra et synspunkt om overholdelse af kriterierne for faglig kompetence hos undervisnings- og ledelsespersonale i uddannelsessystemet.

tilpasse indholdet af uddannelsesprogrammer og undervisningsteknologier i overensstemmelse hermed.

gennemføre en undersøgelse af de udviklede programmer.

udvikling og forbedring af diagnostiske værktøjer til at indhente information om de umiddelbare resultater af ændringer i undervisnings- og ledelsespersonalets faglige kompetence. Sådan gør du:

justere sådanne kontrol- og måleprocedurer som implementering af diagnostiske og træningsteknikker, praksisorienterede projekter, eksamener, interviews, tests, essays, diktater.

udvikling og godkendelse af proceduren for udførelse af undersøgelsen af ​​diagnostiske instrumenter;

præcisering af kriterierne og indikatorerne for en sociologisk undersøgelse af kvaliteten af ​​yderligere erhvervsuddannelse for at opnå information om de indirekte resultater af ændringer i den faglige kompetence hos lærere og ledelsespersonale;

udvikling af formaliserede indikatorer; metoder til indsamling, behandling, lagring, distribution og brug af information om resultaterne af måling af faglig kompetence; oprettelse af et informationssystem til overvågning af kvaliteten af ​​yderligere uddannelse;

) Planlægge begivenheder for at diskutere resultaterne af gennemførelsen af ​​beslutningerne fra dette Akademiske Råd, personalemøder; møder med prorektorer; afdelingsmøder; industriel uddannelse.

Liste over anvendte kilder

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostik og udvikling af kompetence inden for kommunikation, - M.: Moscow University Publishing House, 2000.

2. Zimnyaya I. A. Nøglekompetencer - et nyt paradigme for uddannelsesresultater, Higher Education Today, 2009 - nr. 5

Ogarev E.I. Uddannelseskompetence: socialt aspekt. - St. Petersborg: Forlag. RAO Job, 2005. - 170 s.

Choshanov, M. Fleksibel teknologi til problemmodulær læring [Tekst] / M. Choshanova. - M.: Nar. uddannelse, 2004. - 157 s.

5.Richard E. Boyatzis Den kompetente leder<#"justify">BILAG A

Misforståelser og modmetaforer til dem

Pædagogisk mytologMetafor-modstøtteEn lærer kan efteruddanne en elevEn lærer kan skabe forudsætninger for dette. A. Bikeeva Der er to meninger - lærerens mening og den forkerte. Jeg er ikke enig i nogen af ​​de ord, du siger, men jeg er klar til at give mit liv for din ret til at sige dem. Voltaire En lærers opgave er at undervise, kræve, insistere. De unge mænd, der overvejede, hvordan de skulle leve, spurgte den gamle mand: "Er det muligt umiddelbart at skelne en klog person fra en tåbe?" Den gamle mand sagde og så op: "Jeg kan let skelne dem: Den kloge lærer hele sit liv, Narren lærer hele sit liv." P. Zheleznov Børn bør ikke opføre sig støjende. Du vil aldrig være i stand til at skabe kloge mænd, hvis du dræber frække børn. J. J. Rousseau Elever bør ikke skændes med læreren En elev vil aldrig overgå en lærer, hvis han ser en model i ham og ikke en rival. V.G. Belinsky En lærers funktion er overførsel af viden En dårlig lærer præsenterer sandheden, en god lærer lærer at finde den. A. Disterweg Det er ikke skammeligt og skadeligt ikke at vide Ingen kan vide alt, men det er skammeligt og skadeligt at lade som om, man ved, hvad man ikke ved. L. Tolstoj Små ting i elevernes adfærd. Vær ikke i stand til at skelne de store fra de små. Et tegn på en god lærers arbejde er det absolutte fravær af konflikt I dag er det umuligt at blive en god lærer. Det er bedre at tænde et lille lys end at forbande mørket. BILAG B

Karakteristika for faglig kompetence hos en universitetsuddannet

En lærers faglige kompetence er en kompleks individuel psykologisk uddannelse baseret på integration af erfaring, teoretisk viden, praktiske færdigheder og væsentlige personlige egenskaber. Samtidig er pædagogisk faglighed forbundet med en høj grad af selvrealisering af individuelle karakteristika, med en individuel håndskrift, en individuel aktivitetsstil.

Komponenter Indikatorer for kandidatens kvalifikationsniveau Professionalisme Evne til at analysere; aktivt bruge den erhvervede viden i faglige aktiviteter; drage konklusioner baseret på en analyse af dine egne succeser og fiaskoer; vilje til at bruge en række forskellige teknikker, metoder og midler til at organisere faglige aktiviteter Initiativ Uafhængigt valg af en uddannelsesprofil, herunder professionel praksis, fokus på at mestre værdierne af uddannelse Kreativitet Ønske om professionel kreativitet, dedikation, evnen til tilstrækkeligt udvælge og bruge metoder, former og midler til at nå uddannelsens mål og målsætninger, fokus på transformativ aktivitet og refleksion, på selvkontrol Beredskab til hurtigt at ændre retning og motivation af faglig aktivitet afhængigt af ændringer i den sociale situation Kendskab til udviklingen af ​​teorier og begreber, forståelse af behov og specifikke indhold af ændringer afhængig af ændringer i situationen Forskningskompetence Beherskelse af videnskabelige metoder -forskningsaktiviteter Manifestation af personlige funktioner i pædagogiske og reelle faglige aktiviteter på det værdisemantiske, empatiniveau, tilstrækkeligt selvværd Mobilitet Bredde i kognitive interesser, evnen til at afslå en fejlagtig beslutning, evnen til at finde alternativer til at løse et problem og træffe det optimale valg. BILAG B

Diagnostik fra studiet af kommunikationsevner hos universitetsstuderende (30 personer)

Niveau2 kursus4 kursus1.Højt niveau 2.Mellem niveau 3.Lavt niveau26% 40% 34%46% 34% 20%

Niveauet af formidlingsevner stiger fra kursus til kursus på grund af pædagogiske og praktiske aktiviteter.

BILAG D

Organisationsstruktur ledelse.

Vejledning

Har du brug for hjælp til at studere et emne?

Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

En analyse af personalepolitikker i de fleste russiske virksomheder viser, at når man udvælger og vurderer kandidater til stillinger som afdelingsledere, tages der hovedsageligt hensyn til faglig viden og færdigheder, og en leders og leders kvaliteter er oftest ikke opmærksomme.

For eksempel skal salgschefer ikke kun have faglige kompetencer inden for salg og fokus på høje resultater og præstationer, men også kompetencerne ledelse, kundefokus, teamwork og kommunikationsevner.

En analyse af publikationer om udvikling af kompetencemodeller viser en bred vifte af tilgange til begrebet kompetence. Der er forskellige synspunkter på klassificering af kompetencer, antallet af kompetencer i en effektiv model, definition af niveauer i en kompetencemodel mv.
Men de er enige om én ting: Kompetence er hovedkarakteristikken for en person, som er kausalt relateret til effektivt arbejde.

Lad os overveje kompetencemodellen for lederen af ​​salgsafdelingen.

Niveauer for vurdering af medarbejdernes kompetencer:

Niveau	Kort beskrivelse
1 - Indgangsniveau	Der er ikke nok viden i denne kompetence. Adfærd svarer ikke til kompetence. Kræver træning/korrektion/udvikling af korrekt adfærd.
2 — Udviklingsniveau	Der er betydelige huller i viden og færdigheder. Lærer aktivt og lærer af erfaring. Adfærd rettes let ved træning.
3 - Erfaringsniveau	Medarbejderen demonstrerer et tilstrækkeligt vidensniveau i denne kompetence. Medarbejderen demonstrerer færdighed i denne kompetence baseret på sin erfaring. I sine aktiviteter stoler han hovedsageligt kun på sin egen erfaring.
4- Mestringsniveau	Medarbejderen udviser et professionelt vidensniveau i denne kompetence. Medarbejderen udviser faglig beherskelse af kompetencen. Medarbejderen deler viden og erfaring med kolleger.
5 - Ekspertniveau	Medarbejderen demonstrerer et ekspertniveau i denne kompetence. Medarbejderen udviser et eksempel på faglig kompetence. Medarbejderen overfører aktivt viden og erfaring til kollegaer.

Profilmodel af kompetencer for en salgschef

På baggrund af en analyse af faglige aktiviteter, jobfunktioner, nødvendig viden og kompetencer blev der udarbejdet et kompetencekort over lederen af ​​salgsafdelingen.

10 vigtige kompetencer for en leder er udvalgt:

1. Ledelse.
2. Beslutningstagning.
3. Tilrettelæggelse af arbejdet.
4. Præstationsorientering.
5. Kundefokus.
6. Teamwork.
7. Motivation og udvikling af medarbejdere.
8. Analytisk tænkning.
9. Kommunikationsevner.
10. Loyalitet.

Lad os se på udviklingsniveauerne for hver kompetence.

1. Ledelse.

Evne til at påvirke teamets adfærd, overbevisninger og motivation.

Niveau, point	Kort beskrivelse af niveauet
1 - Indgangsniveau	Undgår situationer, hvor han er tvunget til at spille rollen som leder. Viser lav aktivitet i situationer, der kræver mobilisering af gruppen. I kommunikationen med underordnede er han formel og ikke aktiv nok. Ude af stand til at påvirke underordnedes meninger og adfærd. Forsøger at "skubbe" underordnede. Bringer destruktivitet ind i teamet. Kommunikerer ofte med hævet stemme. Anvender en autoritær ledelsesstil.
2 — Udviklingsniveau	Viser personligt eksempel. Forsøger at lede. I konkurrence overlader han sin rolle til en uformel leder. Påvirker underordnede, udelukkende baseret på deres administrative beføjelser. Ved ikke, hvordan man overvinder modstand. Kan påvirke nye medarbejdere og loyale underordnede.
3 - Erfaringsniveau	Han er en leder i teamet. Mobiliserer holdet. Løser konflikter i teamet. Indstiller i teamet målene og målene for organisationens udvikling. Overbeviser underordnede om behovet for at fuldføre de opgaver, de står over for. Overfører sine erfaringer og metoder til teamet, men udvikler dem ikke. Bruger oftere en demokratisk ledelsesstil.
4- Mestringsniveau	Han er en leder i teamet. Bevarer holdets tillid til succes selv i kritiske situationer. Tager gerne ansvar for gruppen og for sig selv. Påvirker andre med succes. Inspirerer underordnede, vækker initiativ og lyst til at opnå i dem. Træner og udvikler hvert teammedlem. Bruger oftere en demokratisk ledelsesstil.
5 - Ekspertniveau	Ubetinget leder. Danner et uddannelses- og karriereteam. Teamet er fokuseret på udvikling og opnåelse af høje resultater. Skaber en atmosfære af udvikling, gensidig bistand og samarbejde i teamet. Kan anvende forskellige ledelsesstile afhængigt af situationen.

2. Beslutningstagning.

En leders evne til at træffe effektive beslutninger og vilje til at tage ansvar for dem.

1 – Indgangsniveau	Ude af stand til at træffe beslutninger på egen hånd. Udviser ikke initiativ. Tager ikke hensyn til omstændighederne. Koordinerer ikke sine handlinger med andre personers handlinger. Forsvarer ikke sine beslutninger over for underordnede og ledelse. Ændrer ofte mening og er enig i flertallets mening. Tager ikke ansvar for de fremlagte beslutninger. Ansvaret flyttes til underordnede. Ikke klar til at tage risici.
2 – State of the art	Forsøger at analysere de hændelser, der skete, og forsinker i særligt vanskelige situationer at træffe en beslutning. Svagt initiativ. Der er ingen vision om udviklingen af ​​situationen efter de trufne beslutninger. Oftere træffes beslutningen i samråd med en mere erfaren kollega. Forstår ikke tilstrækkeligt behovet for at koordinere sine beslutninger med relaterede afdelinger. Ude af stand til at forsvare sine beslutninger overbevisende over for ledelsen og underordnede. Ansvaret for beslutninger, der træffes, har en tendens til at blive delt mellem alle medlemmer af teamet. Tager beslutninger baseret på tidligere erfaringer. Følger på forhånd fastlagte beslutningsprocedurer.
3 – Erfaringsniveau	Indsamler og bruger alle nødvendige oplysninger til at træffe beslutninger. Regelmæssigt gennemgår og aftaler beslutningsgrænser i overensstemmelse med rollen. Uddelegerer beslutninger til andre, når det er muligt. Tager beslutninger uafhængigt, kun med eksisterende erfaring med at træffe lignende beslutninger. Tager sjældent risici. Fra personlig erfaring forstår han behovet for at koordinere sine handlinger med andres handlinger for at træffe effektive beslutninger, men gør dette regelmæssigt.
4- Færdighedsniveau	Er villig til at tage risici, hvis det er nødvendigt. Forstår behovet for at koordinere sine handlinger med andres handlinger og forsøger at gøre dette regelmæssigt. I mangel af en leder er han i stand til at træffe beslutninger selvstændigt og bære ansvar for dem. Bruger klare argumenter, når de forsvarer sine beslutninger, er i stand til at overbevise ledere og fængsle holdet. Organiserer interaktion mellem sine underordnede, kontrollerer deres aktiviteter, minder dem om deadlines og forhold, som medarbejderne har glemt, og viser derved en ansvarsfølelse. Leder efter forskellige muligheder for implementering af løsninger. Tager ansvar for at træffe beslutninger. Han forsvarer sine beslutninger og overbeviser ledere om, at han allerede har erfaring med at løse disse problemer. Tager ansvar for et specifikt arbejdsområde.
5 – Ekspert niveau	Udarbejder omfattende planer og udfører omfattende analyser. Bruger en række forskellige analytiske metoder til at identificere mulige løsninger, som derefter sammenlignes ud fra deres værdi. Overvejer altid alternative muligheder, inden der træffes beslutninger, analyserer risici og konsekvenser. Analyserer omhyggeligt nye begivenheder og deres mulige konsekvenser. Træffer strategiske beslutninger. I enhver situation ved han, hvordan han skal acceptere rigtige beslutninger. Beviser behovet for at understøtte udførelsen af ​​beslutninger på alle ledelsesniveauer. Træffer upopulære beslutninger, hvis situationen kræver det. Høj effektivitet af trufne beslutninger.

3. Tilrettelæggelse af arbejdet

Evnen til effektivt at planlægge implementeringen af ​​tildelte opgaver af VTP, evnen til korrekt at uddelegere opgaver til dem, effektivt motivere og kompetent overvåge implementeringen af ​​opgaver.

1 – Indgangsniveau	Vurderer det ikke nødvendigt at motivere underordnede. Styrer ikke processen med at fuldføre opgaven. Anvender ikke SMART-princippet ved opstilling af opgaver. Møder/planlægningsmøder med teamet afholdes ikke eller er kaotiske.
2 – State of the art	Under møder/planlægningsmøder tildeler han ikke klart opgaver til sine underordnede. Angiver ikke specifikke standarder og kontrolparametre. Bestemmer ikke handlinger efter tid. For at motivere en underordnet bruger han udelukkende metoder til materiel motivation og administrative ressourcer. Dårlig beherskelse af SMART teknik.
3 – Erfaringsniveau	Under mødet sætter han klart og specifikt målene og målene for VTP. Hvis det er nødvendigt, forklarer deres betydning og essens. Giver klare kommentarer og anbefalinger, så opgaven løses i højest mulig kvalitet. Bruger SMART-teknikken, når du sætter mål. Bruger periodisk metoder til ikke-materiel motivation.
4- Færdighedsniveau	Bestemmer på forhånd mellempunkter for overvågning af afslutningen af ​​en opgave. Gennemtænker mekanismer til at udføre ordrer i uforudsete situationer. Stort kendskab til SMART teknologi. Anvender projektledelsesteknikker eller -elementer.
5 – Ekspert niveau	Kender og anvender forskellige projektledelsesteknikker. Tydelig planlægning af opgaver og resultater. Konstant overvågning og justering af opgavens udførelse. Stort kendskab til SMART teknologi. Kan styre medarbejdernes motivation.

4. Præstationsorientering.

- evnen til at opnå det maksimalt mulige ønskede resultat ved korrekte indstilling mål/prioriteringer;
— evnen til at yde en indsats og forblive aktiv for at nå fastsatte mål og mål;
- evnen til klart at forestille sig det endelige resultat og stræbe efter at opnå det under arbejdet.

1 - Indgangsniveau	Jeg er tilfreds med de opnåede resultater. Valget af taktik til implementering af planer er kaotisk. Tillægger fuldstændig ansvaret for resultatet til ydre forhold.
2 — Udviklingsniveau	Opretter egne kvalitetskriterier for at måle resultater og sammenligne dem med deres egne standarder, ikke dem, der er fastsat af andre. Ønsker at lykkes. Når han står over for fiaskoer, mister han udholdenhed, interesse og arbejdstempo. Fokuserer på fejl. Ikke altid konsekvent i sine beslutninger.
3 - Erfaringsniveau	Løbende og gradvist forbedrer præstationsindikatorer; Finder konstant måder at udføre opgaver inden for sit umiddelbare ansvar bedre, nemmere, hurtigere og med højere kvalitet. Udtaler selvsikkert, at han planlægger at opnå resultater væsentligt større end planlagt. Justerer det tilstrækkeligt efter prøvevalg. Arbejder med entusiasme til enhver tid. Opmærksom og fokuseret. Når man står over for fejl, opretholder man vedholdenhed og arbejdstempo. Når han taler om fiaskoer, forbinder han dem med sine egne fejlberegninger og begrænsninger (forkert valg af taktik, manglende viden, lærdom, manglende evne til at "komme sammen" i en stresset situation). Sikrer, at målene er opnåelige inden for aftalte forpligtelser. Finder de rigtige kriterier for succes og evaluering. Afslører og belyser sandsynlige omstændigheder for at nå mål.
4- Mestringsniveau	Sætter mål, der er svære at nå, mens der træffes beslutninger og prioriteres baseret på nøjagtige beregninger. Identificerer og sætter klare mål. Sætter mål højere end den nuværende præstation. Anvender forskellige metoder til at nå mål. Evaluerer konstant egen effektivitet. Opstiller kriterier for succes og præstationsevaluering. Overvejer støtte fra andre, når målene nås. Gennemgå mål og tilpasse dem til skiftende forhold.
5 - Ekspertniveau	Dedikerer betydelige ressourcer og/eller tid (i situationer med usikkerhed) til at opnå langsigtede fordele og fordele. Fokuserer på organisatoriske mål for at evaluere og prioritere opgaver. Evaluerer løbende opnåelse af mål på alle niveauer. Tildeler med rimelighed opgaver til specifikke udøvere. Udvikler nye metoder og praksisser til at omsætte nye ideer til handling. Evaluerer virkeligheden af ​​at implementere ideer i erhvervslivet. Fremmer fremadskuende ideer med energi og entusiasme.

5. Kundefokus.

— forståelse af eksplicitte og implicitte behov;
- indsatsen og tiden brugt på at opfylde disse behov;
— besvarelse af ønsker og klager;
— etablering og vedligeholdelse af relationer med kunder;
— orientering mod langsigtet samarbejde.

1 - Indgangsniveau	Udtrykker en negativ holdning til kunder. Ved ikke, hvordan man finder et fælles sprog med kunderne. Fører forhandlinger sammen med en leder eller kollega. Begrænset i at træffe beslutninger om at arbejde med kunder.
2 — Udviklingsniveau	Følger op med klienten (følger gennem kundeønsker, krav og reklamationer, men afklarer ikke klientens implicitte behov, skjulte problemer eller spørgsmål). Forhandler selvstændigt med kunder. Handler strengt inden for de fastsatte ansvarsgrænser. Koordinerer alle handlinger med ledelsen. Vedligeholder kundegrundlaget.
3 - Erfaringsniveau	Fuldt tilgængelig for klienten (virker på eksplicitte og implicitte klientanmodninger). Tillidsfuld forhandler. Kan påvirke den modsatte side. Vedligeholder og udvikler aktivt en kundebase.
4- Mestringsniveau	Anvender et langsigtet perspektiv (arbejder for kundens langsigtede mål, søger langsigtede fordele for ham. Kan forhandle med nøglepersoner, indgå aftaler. Kan kreativt løse væsentlige, komplekse, ikke-standardiserede problemer. Kunne implementere væsentlige forbedringer i salgsmetoder og procedurer. Fremfører overbevisende og begrundede argumenter. Giver overbevisende udtryk for sit eget synspunkt. Tilpasser og udvikler argumenter for at opnå ønskede resultater. Arbejder med klientens dybe behov: Kender klientens forretning og/eller indsamler information om, hvad klienten faktisk har behov for ud over det oprindeligt formulerede. Vælger fra eksisterende (eller specialbestilte) varer og tjenester dem, der opfylder kundens dybe behov.
5 - Ekspertniveau	Fungerer som en betroet rådgiver for kunden. Kan interagere med nye potentielle kunder. God til at håndtere vanskelige kundesituationer. I forhandlinger stræber han efter at opnå et gensidigt fordelagtigt resultat. Introducerer innovationer i metoder til interaktion med kunder. Implementerer strategiske tiltag i denne kompetence. Tager et langsigtet perspektiv: Arbejder med et langsigtet perspektiv ved løsning af kundeproblemer. Kan give afkald på umiddelbare fordele for langsigtede relationer Søger langsigtede fordele, der også gavner klienten. Fungerer som en betroet personlig rådgiver; indgår i beslutningsprocessen fra kundens side. Danner sig sin egen mening om klientens behov, problemer og muligheder. Handler på denne udtalelse (anbefaler f.eks. tilgange, der er forværret i forhold til dem, som oprindeligt blev foreslået af klienten).

6. Teamwork.

Evnen til at arbejde for et fælles resultat, skabe et fælles informationsfelt, til ansvarligt at udføre
deres ansvar, respektere andre teammedlemmer og de indbyrdes indgåede aftaler.

1 – Indgangsniveau	Forsvarer strengt sine muligheder. Passiv tager hun del i det generelle arbejde. Åbent konflikter med andre deltagere eller saboterer dem.
2 – State of the art	Samarbejder med kolleger, når han kun implementerer sine egne muligheder. Hvis der opstår uoverensstemmelser, bliver han enten involveret eller forbliver tavs. Ved fremlæggelsen af ​​resultatet understreger han, at gruppen traf en forkert beslutning, pga Jeg lyttede ikke til hans mening.
3 – Erfaringsniveau	Samarbejdsvillig i forhold til andre deltagere - hører et andet synspunkt. Foreslår at bruge de bedste ideer, tager hensyn til alles planer. Giver hver enkelt deltager mulighed for at udtrykke sig – at yde deres bidrag. Inspirerer kolleger til at bidrage til teamet. Lægger mærke til og anerkender bidrag fra andre på holdet. Deler erfaringer og information med kolleger.
4- Færdighedsniveau	Arbejder nemt i et team. Forudsiger mulige uenigheder og træffer foranstaltninger for at undgå dem. I tilfælde af uenighed, interagerer ud fra virksomhedens mål og målsætninger. Tager initiativer til at forbedre teamwork. Inspirerer alle teammedlemmer til at yde værdifulde bidrag til deres arbejde. Bestemmer, hvad supportteammedlemmer har brug for, og yder den støtte. Reagerer positivt på bidrag fra kollegaer til teamet.
5 – Ekspert niveau	Bruger viden styrker, interesser og kvaliteter, der skal udvikles blandt teammedlemmer for at fastlægge personlige opgaver i teamarbejde. Giver regelmæssigt feedback til teammedlemmer. Sikrer at teammedlemmer forstår personligt og kollektivt ansvar.

7. Motivation og udvikling af medarbejdere.

Teoretisk viden og praktiske færdigheder, som består i evnen til at træne medarbejdere i nye funktionelle ansvarsområder og normer for virksomhedskultur, der er karakteristiske for den tilsvarende stilling.

1 – Indgangsniveau	Har ikke lyst og evne til at uddanne underordnede og mentor. Kan ikke se nogen mening i dette. Bruger ikke medarbejdermotivationsværktøjer.
2 – State of the art	Har et ønske om at vejlede en medarbejder, men har ikke teoretisk viden og praktiske færdigheder til, hvordan man effektivt implementerer dette eller har almindelige ideer om proceduren for oplæring af en medarbejder på arbejdspladsen. Forsøger at motivere medarbejderne.
3 – Erfaringsniveau	Har lyst til og godt teoretisk kendskab til mentormekanismen, men har ikke tilstrækkelig praktisk erfaring til at gennemføre den effektivt. Eller tværtimod har han tilstrækkelig praktisk erfaring med at introducere en medarbejder til en stilling/fag/virksomhedskultur, men det er ikke struktureret og ikke begrundet i systemet med teoretisk viden om det moderne ”personaleledelse”-system. Opbygger personlig viden om organisationen, dens mennesker og tjenester. Leder efter muligheder for at udvikle sine egne færdigheder. Har en positiv holdning til feedback. Analyserer og forbedrer løbende personlige udviklingsplaner. Motiverer med begrænsede typer af motivation.
4- Færdighedsniveau	Tildeler opgaver eller træning til medarbejdere for at udvikle deres jobfærdigheder. Når han identificerer udviklingsmuligheder, tager han hensyn til virksomhedens reelle behov i sin afdeling. Har et højt niveau af teoretisk viden og praktiske færdigheder, der bestemmer mentorprocessen: effektivt og inden for den tildelte tid, træner medarbejderen i funktionelt ansvar, normer for virksomhedskultur, eksisterende formelle og uformelle kommunikationskanaler. Koordinerer og implementerer handlingsplaner for personaleudvikling efter SMART-standarden. Søger at etablere og give positiv feedback. Støtter mennesker i deres ønske om at implementere erhvervet viden i praksis. Evaluerer regelmæssigt fremskridt i personlig udvikling. Kan styre medarbejdernes motivation.
5 – Ekspert niveau	Organiserer et system med langsigtet mentorordning eller uddannelse, søger muligheder for at udvide og udvikle andre medarbejderes evner, giver yderligere opgaver eller uddannelse, der sigter mod at udvikle andres færdigheder og evner; når man identificerer udviklingsmuligheder, tager man hensyn til realiteter? forretningsbehov i hele organisationen og på lang sigt Sikrer, at uddannelses- og udviklingsplaner giver et nyttigt bidrag til forretningen. Sikrer, at driftsprocesser og -procedurer inspirerer til læring blandt personalet. Anmoder om ressourcer til at understøtte læring på alle niveauer i organisationen. Anvender med succes materiel og ikke-materiel motivation til medarbejdere

8. Analytisk tænkning.

Evnen til at analysere problemer og identificere deres konstituerende elementer, drage systematiske og logiske konklusioner baseret på
på korrekt udvalgte oplysninger.

1 – Indgangsniveau	Opdeler problemer i en række enklere opgaver eller handlinger uden at tildele en rækkefølge af betydning. Opretter en liste over opgaver uden at etablere en bestemt rækkefølge eller prioritetsgrad. Identificerer kun de mest åbenlyse faktorer, der karakteriserer det ydre miljø. Tager ikke højde for, hvordan hans beslutninger eller handlinger vil påvirke hans arbejde. Arbejder med individuelle fakta, kobler dem ikke sammen. Lægger ikke mærke til sammenkoblingen af ​​fænomener.
2 – State of the art	Etablerer et årsag-virkningsforhold mellem to aspekter af en situation. Kan opdele disse elementer i to kategorier: fordele og ulemper. Identificerer både åbenlyse og mindre åbenlyse faktorer, der beskriver organisationens ydre miljø. Det tager dog ikke alle vigtige oplysninger i betragtning. Tager ikke hensyn til konkurrenternes arbejde. Har begrænset overblik over, hvilken indflydelse hans beslutninger og handlinger har på virksomhedens aktiviteter (overfører ansvar til eksterne omstændigheder (håb om enden på en vanskelig økonomisk situation, manglende evne til at ændre noget under de nuværende forhold). Når man analyserer situationen, identificerer og sammenligner homogen information. Etablerer de mest åbenlyse årsag-virkningsforhold mellem fænomener.
3 – Erfaringsniveau	Når man analyserer, tager den højde for hele det sæt af eksterne faktorer, der kan bestemme fremtiden for organisationen. Kender hver enkelt medarbejders ansvarsområde og hans bidrag til at nå mål. Flytter ikke ansvaret for faldet i mængder til ydre omstændigheder - krise mv. Forudsiger virkningen af ​​hans handlinger på grenens arbejde (medarbejderuddannelse, ikke-materiel motivation, kundeudvikling). Analyserer situationen, sammenligner forskellig information, identificerer alle væsentlige årsag-og-virkningsforhold og forbinder fakta i et enkelt system.
4- Færdighedsniveau	Fremhæver flere årsag-og-virkning-forhold; ser flere potentielle årsager til et fænomen, flere konsekvenser af en handling. Analyserer forholdet mellem komponenterne i problemet, er i stand til at forudse forhindringer og regner med flere træk forude. I tilfælde af informationsmangel identificerer de links, der mangler til det komplette billede. Foregriber ændringer i andre afdelingers mål og funktionalitet og bygger sit arbejde med dette for øje. Klar til at integrere i ændringer i strategi og handle under forhold med begrænsede ressourcer. Strukturerer og systematiserer effektivt store mængder af heterogen information. Trækker korrekte konklusioner baseret på ufuldstændige og/eller modstridende data.
5 – Ekspert niveau	Fremhæver flere årsag-og-virkning-forhold; ser flere potentielle årsager til et fænomen, flere konsekvenser af en handling. Analyserer forholdet mellem komponenterne i problemet, er i stand til at forudse forhindringer og regner med flere træk forude. Udarbejder omfattende planer og udfører omfattende analyser. Bruger en række forskellige analytiske metoder til at identificere mulige løsninger, som derefter sammenlignes ud fra deres værdi. Vurder risiciene ved hver beslutning.

9. Kommunikationsevner.

1 – Indgangsniveau	Kommunikerer lidt og på et lavt fagligt niveau med klienter Udviser dårlige præsentationsevner Kan ikke påvirke klienten.
2 – Udviklingsniveau	Udvikler et professionelt niveau af kommunikation med kunder. Demonstrerer udvikling af præsentationsevner. Forsøger at påvirke klienten.
3 – Erfaringsniveau	Kommunikerer med kunder på en professionel måde. Besidder præsentationsevner. Har forhandlingsevner.
4- Færdighedsniveau	Formulerer og formidler information korrekt. Forsvarer virksomhedens interesser Ved, hvordan man præsenterer virksomheden, produktet og sig selv. Demonstrerer evner til indflydelse og overtalelse i forhandlinger.
5 – Ekspert niveau	Formulerer tanker klart og klart. Forhandler dygtigt med klienten og argumenterer for hans synspunkt. I kontroversielle situationer leder han efter gensidigt gavnlige løsninger. Påvirker resultatet af forhandlingerne. Kan arbejde med fejl. Kan skabe nye kommunikationskanaler og effektivt formidle information. Modstandsdygtig over for følelsesmæssigt pres.

10. Loyalitet.

En medarbejders evne og vilje til at tilpasse deres adfærd i overensstemmelse med virksomhedens behov, prioriteter og værdier.

1 – Indgangsniveau	Ignorerer eller nægter vedvarende at acceptere virksomhedens regler. Gør en minimal indsats for at opfylde virksomhedens standarder eller gør det absolutte minimum for at beholde et job. Kræver konstant opsyn.
2 — Udviklingsniveau	Bestræber sig på at overholde regler og forskrifter. Klæder sig passende og respekterer virksomhedens standarder. Modellerer adfærdsreglerne i virksomheden.
3 - Erfaringsniveau	Forstår og understøtter aktivt virksomhedens mission og mål. Afretter sine handlinger og prioriteter i overensstemmelse med virksomhedens behov. Anerkender behovet for at samarbejde for at nå større virksomhedsmål.
4- Mestringsniveau	Giver personlige eller professionelle ofre. Sætter virksomhedens behov over sit eget. Giver personlige ofre i forbindelse med professionel identitet og præferencer samt familieforhold for at imødekomme virksomhedens behov.
5 - Ekspertniveau	Kommunikerer virksomhedens mission og mål til underordnede. Danner en virksomhedskultur med fokus på loyalitet, udvikling og opnåelse af høje resultater.

Rangordning af resultater og fastlæggelse af vægten af ​​kompetencer til stillingen som leder af salgsafdelingen.

Vi sammenligner kompetencer i par og identificerer sammenhængen mellem niveauet for kompetenceudvikling og den kompetence, der sammenlignes.

0 point – kompetenceniveauet påvirker ikke niveauet af den sammenlignede kompetence.

1 point – moderat afhængighed og indflydelse på succes.

2 point – kompetence har stor indflydelse på sværhedsgraden af ​​den sammenlignede kompetence.

Fordelene ved at skabe og anvende en kompetencemodel for organisationen og medarbejderen:

For en medarbejder:

— forståelse af kravene til dine kompetencer;

— optagelse i personalereserven.

— motivation til at udvikle sig og opnå høje resultater.

Til organisation:

— medarbejderevaluering;

— krav til udvælgelse og rotation af personale;

— planlægning af personaleudvikling;

— dannelse af en personalereserve;

— personalets motivation;

— oprettelse af en KPI-model.