Metoder og teknikker til undervisning i læse- og skrivefærdigheder i grundskolelektioner i den russiske skole for uddannelse. "Metoder til at undervise i læsefærdighed" (for at hjælpe en studerende eller en begyndende lærer)

Funktioner af læse- og skriveundervisning i klasser med forskellige baggrunde studerende.

G.N.Nuretdinova, lærer i russisk sprog og litteratur med højere kvalifikationer. kategori af statsautonome uddannelsesinstitution for sekundær professionel uddannelse "Arsky Pedagogical College opkaldt efter. G. Tukay"

Mange børn går i 1. klasse allerede læsende eller velforberedte til at mestre læsning. Derfor stifter hver lærer først og fremmest kendskab til sammensætningen af sin klasse: at studere, om hver elev læser, og hvordan han læser (i hele ord, med stavelser hurtigt, efter stavelser langsomt, efter bogstaver hurtigt, begynder at læse bogstaver, læser individuelt ord, læser slet ikke). Læreren stifter også bekendtskab med de mangler i tale og opfattelse af talelyde, som oftest findes hos børn, der går i skole med meget dårlige forberedelser.

Når de går i skole, taler de fleste børn normalt allerede, skelner mellem lyde i ord og blander dem normalt ikke, hvis de ligner hinanden i lyd (f.eks. i ord knop og tønde ). Allerede fra begyndelsen af læring identificerer barnet individuelle lyde i ord (hvis du viser ham et eksempel på, hvad en lyd er, og hvordan man isolerer den), kan han navngive lydene i rækkefølge med enkle ord, for eksempel i som f.eks overskæg, sind, øh, ja; Nogle børn navngiver efter en enkelt præsentation lydene i rækkefølge i ord, der er sværere at analysere, som f.eks, bold, måne, kat , vis fuld parathed til at analysere ords lydstruktur og til at mestre læsning Opgaven med at undervise i læsefærdighed er at organisere de primære, dannet før skolen, ideer om ords lyde, bringe dem ind i et system (vokaler, konsonanter - hårde, soft) og på dette grundlag lære at skrive ord med trykte og skrevne bogstaver og læse dem korrekt. De, der optages som læsere, vil forbedre deres sunde forståelse og læsefærdigheder.

Samtidig går dårligt forberedte børn også i skole, som har ufuldkommen udtale og især ofte mangler i opfattelsen af nære lyde (nogle vokaler, konsonanter sh-f, s-sh, h-sh) , samt vanskeligheder med at fastslå rækkefølgen af lyde i ord. Korrektion af talemangler skal udføres gennem hele uddannelsen, især da mange af dem påvirker succesen med at mestre læsefærdigheder.

Materiale til undervisning i skygge skal udvælges på en sådan måde, at det matcher generelt tema lektion (normalt en side af grundbogen), men vil blive fordelt efter hver elevs evner (læse og begynde at læse). Dette princip for valg af materiale gælder for demonstrationstabeller, uddelingsbøger og læsebøger (grundbog). Arbejdet med alle disse materialer er struktureret på en sådan måde, at det sikrer en koordineret aktivitet af eleverne i lektionen og udvikler hver elevs læsefærdighed i overensstemmelse med hans forberedelse. Samtidig har mindre forberedte elever foran sig det nærmeste lovende læsestof, som de begynder at bruge, så snart det bliver muligt for dem.

Inklusion af perspektiv sker på princippet om generalisering af den grundlæggende metode til at læse konsonanter med vokaler i lige stavelser: hvis børn har lært at læse de første konsonanter med en gruppe af vokaler a, y, s, o. Og, så overfører de let denne metode til læsning med alle efterfølgende konsonanter, hvis bogstavbetegnelse og lyd de kender. Så snart børn lærer at læse ord med vokaler jeg, Yu, på samme måde som betegner konsonanternes blødhed. I dette tilfælde er der en naturlig generalisering af måden at læse stavelser på, hvor alle vokaler indikerer blødheden af konsonanter.

Eleverne tilbydes tekster, der kombinerer stof til begyndere og øvede læsere. Der skabes en klar udsigt til avancement for hver elev. Eksempelvis indeholder en variant af det alfabetiske materiale teksten: ”Vi har det godt. Vi har balloner og flag! Vi råbte "Hurra! Hurra!" Ord flag, råbte indeholder lydene f, zh, k', h, som eleverne endnu ikke har studeret i ABC-bogen, men de kender bogstaverne f, f, k, h og kan læse andre konsonanter med vokaler a, u, y, o, i. Derfor læses ord, der er beregnet til at blive læst af gode læsere, af de fleste begyndere. Konsekvent inddragelse af kort, lovende materiale forbedrer læseevnerne hos elever, der er i stand til det. Dårligt forberedte elever er involveret i dette arbejde med det materiale, der er tilgængeligt for dem, og læser ikke kun grundbogen, men varianter af grundbogssiderne. Dette sikrer udviklingen af bevidst læsning hos dem, hvorimod de ved at læse primerens sider flere gange kan huske dem mekanisk, og det hæmmer dannelsen af læsefærdigheder.

Ved hver lektion får eleverne opgaver til selvstændigt arbejde. Selvstændige opgaver gradvist blive sværere for alle grupper af elever. Begyndere, der har mestret læsning godt, modtager stadig mere komplekse tekster, der er blevet tilgængelige for dem. Læseniveaumæssigt indhenter de dem, der kom godt ind i skolelæsningen. Samarbejde om et generelt emne, komponering af ord, hvor alle grupper af elever deltager i fællesskab, logiske øvelser, læsning af forskellige slags muligheder og tabeller - alt dette fører til hurtige avancementer for alle førsteklasseelever i læsning og har også en gavnlig effekt på deres overordnede udvikling.

Litteratur.

1. “Metodologi til undervisning i det russiske sprog i folkeskole» M.R. Lvov, V.G. Goretsky, Sosnovskaya, 2002

2. “Russisk sprog i folkeskolen. Teori og praksis i undervisningen.” M.S. Soloveychik, 2000;

3. "Metoder til undervisning i det russiske sprog i folkeskolen" af T.G Ramzaev, 1979.

Foredrag

METODOLOGI FOR TEACHING LERACY (metode til undervisning i læsning)

PLAN.

Sproglige grundlag for at undervise i læsefærdigheder.

Stadier af læsefærdighedslæring.

Forberedende fase af læse- og skriveundervisning.

Hovedstadiet i at lære at læse og skrive.

Analyse og syntese er de vigtigste arbejdstyper i lektionen.

Lektionsnoter (2 eksempler til sammenligning)

Diagnostik af forberedelsesniveauet for førsteklasses elever til at lære at læse og skrive.

Vurdering af læse- og skrivelæringsresultater (krav i Federal State Educational Standard for Educational Education).

1. Sproglige grundlag for læse- og skriveundervisningsmetoder

Lydstruktur af det russiske sprog og dets grafik

Russisk skrift er lyd, eller mere præcist, fonemisk (fonemisk). Det betyder, at hver grundlæggende talelyd, eller hvert fonem, i sprogets grafiske system har sit eget tegn - sit eget grafem.

Metoden til undervisning i læse- og skrivefærdigheder, der fokuserer elever og lærere på lyde, tager højde for funktionerne i det russiske fonetiske system.

Det er meget vigtigt for undervisning i læse- og skrivefærdigheder, hvilke lydenheder i det russiske sprog, der udfører en meningsfuld funktion (det vil sige, de er fonemer, "grundlyde"), og hvilke der ikke udfører en sådan funktion (varianter af "grundlæggende lyde" - fonemer i svage positioner).

Der er 6 vokalfonemer i det russiske sprog: a, o, u, s, i, e - og 37 konsonantfonemer: hårde p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, blød p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r" , lang w ", lang w", h, i. Fonemerne g, k, x optræder i deres bløde versioner kun før vokalerne e, dvs. Stærke positioner for vokalfonem er under stress, stærke positioner for konsonantfonemer (undtagen og) er placeret før vokalerne a, o, y og (for parret stemmeløs-stemmeløs og hård-blød er der yderligere tilfælde, der er skitseret i lærebog "Moderne russisk sprog"). Fonemet står også foran understregede vokaler ”I en stærk position, i andre tilfælde optræder den i en svag position (det såkaldte ikke-stavelsesord og: min - min).

I svage positioner optræder fonemer som varianter, der ikke lyder tydeligt nok (vand - o? a?) eller bliver til det modsatte par (frost - i slutningen med). Det er ikke svært at se, at der er mange fonemer, der optræder i svage positioner, det vil sige, at de lyder uklare, utydelige i tale, og det kan ikke andet end tages i betragtning i undervisningen i læsefærdigheder.

I moderne skoler er den sunde metode til at undervise i læse- og skrivefærdigheder blevet vedtaget. Skoleelever identificerer lyde, analyserer dem, syntetiserer dem og lærer på dette grundlag bogstaver og hele læseprocessen. I dette arbejde er det nødvendigt at tage højde for funktionerne i det russiske grafiske system, funktionerne ved at udpege lyde på skrift. Følgende funktioner i det grafiske system i det russiske sprog er vigtigst for metodologien til undervisning i læsefærdigheder:

1. Russisk grafik er baseret på stavelsesprincippet. Den består i, at et enkelt bogstav (grafem) som regel ikke kan læses, da det læses under hensyntagen til efterfølgende bogstaver. For eksempel kan vi ikke læse bogstavet l, fordi vi, uden at se det næste bogstav, ikke ved, om det er hårdt eller blødt; men vi læser to bogstaver, enten eller lu, umiskendeligt: i det første tilfælde er l blødt, i det andet er l hårdt.

Hvis vi ser bogstavet s, så forekommer det os, at det skal læses enten som s hårdt eller som s blødt. Men der er tidspunkter, hvor s skal læses som w - syet; som sh - at tælle; hvordan man vasker.

Vi læser bogstavet I, taget hver for sig, som ya (to lyde); men i kombination med den foregående bløde konsonant læser vi det som en: kugle, række.

Da et bogstavs lydindhold i det russiske sprog kun afsløres i kombination med andre bogstaver, så er det derfor umuligt at læse bogstav for bogstav konstant til læsningsfejl og behov for rettelser. Derfor er princippet om stavelse (positionel) læsning taget i brug i undervisningen i læsefærdighed. Helt fra begyndelsen af læsningen fokuserer skolebørn på stavelsen som læseenhed. De børn, der har tilegnet sig færdigheder i at læse bogstav for bogstav som et resultat af hjemmeundervisning, genlæres i skolen.

Selvfølgelig er det ikke altid muligt at læse ord med det samme i overensstemmelse med normerne for russisk ortopi. Så hans ord, blå, børn lærer ikke umiddelbart at læse som [evo], [shto], [s"inv]. I sådanne relativt vanskelige tilfælde anbefales en dobbeltlæsning: "stavning", og derefter - ortopisk .

I særligt vanskelige tilfælde er selv bogstav-for-bogstavlæsning tilladt, for eksempel hvis man støder på et helt ukendt ord. Det bør dog efterfølges af stavelseslæsning og helordslæsning.

2. De fleste russiske konsonanter b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x er både hårde og bløde og betegner to lyde: ramme, flod.

Bogstaverne ch, sch er entydige: De betegner altid bløde lyde, og bogstaverne c, sh, zh betegner altid hårde lyde.

Disse funktioner tages i betragtning i metoden: børn bliver først bekendt med kun hårde konsonanter og senere med bløde. Lydene ch, shch, ts, zh studeres på relativt sene stadier af læsefærdighedsindlæring1.

3. Lyden b (mellemsproget, altid en blød konsonant) angives ikke kun med bogstavet i, men også med bogstaverne ё, ya, e, yu, når de er i den absolutte begyndelse af ordet (elka - [ yol]ka, Yasha - [ya]-sha ), efter vokaler i midten af et ord (min - mo[ya], lad os gå - po[e]hali) og efter ъ eller ъ (loach - [v"dun) ], indgang-podezd).

De ioterede vokaler e, ya, ё, yu læses på relativt sene stadier af at lære at læse og skrive,2 og børn lærer at læse dem mere ved at gætte end på basis af teori. De genkender disse bogstaver som e], [|a], [p], y] og som e, a, o, u efter bløde konsonanter (uden transskription, selvfølgelig).

4. Blødheden af konsonanter er angivet i russisk grafik på flere måder: for det første, ь (vinkel - kul), for det andet med efterfølgende vokaler i, e, ya, ё, yu (lind, Lena, blød, len, Lyuba - [ l "i]pa, [L"e]na, [m"a]gkiy, [l"on], [L"u]ba); for det tredje, efterfølgende bløde konsonanter: [p"es"n"b] . Elever i første klasse introduceres til de to første måder at angive blødheden af konsonanter uden teori, praktisk talt; den tredje påvirkes slet ikke.

Når man læser stavelser, giver det ikke vanskeligheder for eleverne at skelne mellem bløde og hårde konsonanter. Det sværeste tilfælde er med en blød konsonant i slutningen af et ord: kon - hest, hjørne - kul, samt inde i ordet: val - træg, lille - krøllet, seng - liggende osv. At mestre bløde konsonanter, i modsætning til hårde bruges komparativ læsning og afklaring af betydningen af ord, der kun adskiller sig i blødheden eller hårdheden af én konsonant (tilfælde, hvor hårdhed-blødhed virker i en semantisk kendetegnende funktion).

5. Lydene af det russiske sprog i ord er i stærke og svage positioner. Så for vokaler er den stærke position understreget, den svage position er ubetonet. Uanset den stærke eller svage position er lyden (mere præcist, fonemet) angivet med det samme bogstav. Uoverensstemmelsen mellem lyde og bogstaver i svage positioner skal tages i betragtning i metodikken: i første omgang forsøger de at undgå ord med ubetonede vokaler, med stemte og stemmeløse konsonanter i slutningen og i midten af ordet - disse stavevanskeligheder er indført gradvist, sammenligne svage positioner med stærke (frost - frost, hjem - hus).

6. En alvorlig vanskelighed for børn er de mange forskellige lyde. Når man isolerer lyde fra et ord, får vi aldrig helt den samme lyd, som var i ordet. Den minder kun nogenlunde om lyden i et ord, hvor den er påvirket af efterfølgende og tidligere lyde (sha, sho, shu).

Barnet skal fange det fælles i lyden af alle varianter af samme lyd. For at gøre dette udvælges ord med den lyd, der studeres, så den står i forskellige positioner og kombinationer med andre lyde (hytte, god, støj).

Ved undervisning i literacy bør man om muligt undgå lydbogstavsanalyse af sådanne ord, hvor loven om ordets absolutte ende gælder (søm - gæst, mælkesvamp - tristhed osv.), assimileringsloven iflg. stemmeløsheden af konsonanter (komprimer - [zha]t, tæl - [sho]t, senere - po[zhe] osv.), hvor kombinationer af konsonanter er forenklet, eller der er uudtalelige konsonanter (trist - "trist" , hjerte - "hjerte", sol - "sone" osv. .). Børn vil senere stifte bekendtskab med sådanne fænomener i russisk fonetik; for eksempel med uudtalelige konsonanter - i klasse II.

7. Vi bør ikke glemme, at alle bogstaver i det russiske alfabet bruges i fire versioner: trykt og skrevet, store og små bogstaver.

Elever i første klasse lærer store bogstaver som et "signal" for begyndelsen af en sætning og som tegn på egennavne (de simpleste tilfælde). Store bogstaver adskiller sig fra små bogstaver ikke kun i størrelse, men ofte også i stil.

For normal læsning er det nødvendigt at lære nogle punktogrammer - punktum, spørgsmåls- og udråbstegn, komma, kolon, bindestreg.

Stavelsesdeling er af ikke ringe betydning for løsning af metodiske spørgsmål. En stavelse, set fra dannelsessynspunktet, er flere lyde (eller én lyd), der udtales med én ekspiratorisk impuls. I en stavelse står vokallyden som sin base med sin største klang (i processen med at udtale en stavelse spiller vokalen rollen som en "mundåbner", og konsonanterne spiller rollen som "mundlukkere"). Der er åbne stavelser som sg (konsonant + vokal) - ma, lukkede stavelser som gs - am, og type sgs - valmue, samt de samme typer med en kombination af konsonanter: ssg - tre, sssg - stro og nogle andre. Sværhedsgraden af stavelser afhænger af deres struktur: de nemmeste stavelser for elever anses for at være stavelser som sg og gs.

Både læsning og skrivning er komplekse processer. En voksen, erfaren læser lægger ikke mærke til de elementære handlinger, der udgør processen og læse- eller skrivebogstaver, da disse handlinger er automatiserede; men et barn, der lærer at læse eller skrive, smelter endnu ikke alle de elementære handlinger sammen til én kompleks handling, for ham synes hvert element at være en selvstændig handling, ofte meget vanskelig, der kræver store anstrengelser ikke kun frivillige, intellektuelle, men endda fysiske.

Det er umuligt at lære eleverne læsefærdigheder uden at introducere læsning og skrivning i de elementer, der udgør disse aktiviteter. Lad os se på disse elementer.

Læsning. En erfaren læser stopper ikke sit blik på hvert bogstav og endda på hvert ord: 2-3 ord falder ind i hans "læsefelt" på én gang, registreret ved et kort øjenstop. Det er fastslået, at læserens blik bevæger sig langs linjen i ryk og stopper på linjen 3-4 gange. Forståelse af teksten sker under stop. Antallet af stop afhænger ikke kun af læserens oplevelse, men også af tekstens sværhedsgrad.

En erfaren læser fatter ord ved deres generelle udseende. Ved hjælp af et tachistoskop fandt man ud af, at en erfaren læser læser lange og korte velkendte ord med næsten samme hastighed. Men hvis han støder på et ukendt ord, bliver han tvunget til at læse stavelse for stavelse eller endda bogstav for bogstav, og nogle gange, mens han vender blikket tilbage til begyndelsen af ordet, læser han det igen igen. Selvom en erfaren læser ikke har brug for en auditiv analysator og foretrækker at læse lydløst, læser han ofte et svært ord højt (eller i det mindste "udtaler" det uden lyd), da han kun mangler en visuel analysator til perception.

En erfaren læser har ikke behov for at læse højt: stille læsning forløber 1,5-2 gange hurtigere end højtlæsning, forståelsen af teksten er endnu højere, da læseren under stille læsning har mulighed for at "skimme" teksten meget frem med øjnene , vend tilbage til de enkelte steder af det læste, og genlæs dem (arbejd med den tekst, der læses).

Kontekst spiller en vigtig rolle for teknikken og for læseforståelsen.

Hvordan adskiller læseprocessen sig for en begynder, der lærer at læse og skrive?

a) En begyndende læsers "læsefelt" dækker kun ét bogstav, for at "genkende" det, sammenligner han det ofte med andre; at læse et bogstav vækker i ham et naturligt ønske om straks at udtale en lyd, men læreren kræver, at han udtaler en hel stavelse - derfor skal han læse mindst et bogstav mere, mens han holder det forrige i hukommelsen, skal han flette to eller tre lyde. Og her ligger betydelige vanskeligheder for mange børn.

For at læse et ord er det trods alt ikke nok at gengive de lyde, der udgør det. Læseprocessen er langsom, da du for at læse et ord skal udføre lige så mange perceptions- og genkendelseshandlinger, som der er bogstaver i ordet, og du skal også flette lyde ind i stavelser og stavelser til ord.

b) En begyndende læsers øjne mister ofte en linje, da han skal gå tilbage og genlæse bogstaverne og stavelserne. Hans blik er endnu ikke vant til at bevæge sig strengt parallelt med linjerne. Denne vanskelighed forsvinder gradvist, efterhånden som elevens opmærksomhed udvides, og han opfatter en hel stavelse eller et helt ord på én gang.

c) En person, der begynder at læse, forstår ikke altid meningen med det, han læser. Der lægges stor vægt på den tekniske side af læsningen, på enhver elementær handling, og når ordet er læst og udtalt, har eleven ikke tid til at forstå det. Forståelse af betydningen er løsrevet fra læsning "genkendelse" af et ord sker ikke samtidig med dets læsning, men efter. Skolen lægger stor vægt på læsebevidsthed. Det forstærkes af billeder, spørgsmål og forklaringer af læreren, visuelle hjælpemidler; fremmer bevidstheden om højtlæsning: den auditive stimulus understøtter den visuelle opfattelse af ordet og hjælper med at forstå dets betydning. Og alligevel er svag læsebevidsthed en af de største vanskeligheder ved at lære at læse og skrive.

d) Det er typisk for en uerfaren læser at gætte et ord enten ved første stavelse, eller ved et billede eller efter kontekst. Forsøg på at gætte ord, selvom de fører til læsningsfejl, indikerer dog, at eleven stræber efter at læse bevidst. (Gætte er også typisk for en erfaren læser, men hans gæt fører sjældent til fejl.) Fejl forårsaget af gætte korrigeres ved øjeblikkelig læsning af stavelse for stavelse, lydbogstavanalyse og syntese.

Den største vanskelighed ved at lære at læse anses for at være vanskeligheden ved at kombinere lyde: børn udtaler individuelle lyde, men kan ikke danne en stavelse. Det er nødvendigt at overveje det fysiologiske grundlag for denne vanskelighed.

Taleorganer (tunge, læber, gane, underkæbe, lunger, stemmebånd) når de udtaler hver lyd, taget separat, er de i en udflugtsposition (kommer ud af immobilitet); uddrag og rekursioner.

Når to lyde udtales sammen i en stavelse, smelter rekursionen af den første lyd sammen med den anden lyd. For at overvinde vanskelighederne ved lydsammensmeltning er det derfor nødvendigt for barnet at udtale den anden lyd uden at tillade rekursion på den første lyd; Skematisk ser det sådan ud:

Den vigtigste og i det væsentlige den eneste effektive måde at overvinde vanskeligheden ved at smelte sammen på er stavelseslæsning. Fokus på en stavelse som læseenhed kan minimere vanskeligheden ved lydsammensmeltning.

Som vi ser, er læseprocessen for en første-klasse en kompleks, meget vanskelig proces, hvis elementer ikke kun er meget løst forbundet med hinanden, men også bærer deres egne selvstændige vanskeligheder. At overvinde dem og sammensmelte alle elementer til en kompleks handling kræver stor viljeindsats og en betydelig mængde opmærksomhed og dens stabilitet.

Nøglen til succes i læring er barnets udvikling af så vigtige kognitive processer som perception, hukommelse, tænkning og tale.

En sådan organisering af læring, hvor hver elev er involveret i aktiv, stort set uafhængig kognitiv aktivitet, vil udvikle hastighed og nøjagtighed af perception, stabilitet, varighed og bredde af opmærksomhed, volumen og klarhed af hukommelse, fleksibilitet, logik og abstrakthed i tænkning, kompleksitet, rigdom, variation og korrekthed af tale.

Udviklingen af en elev er kun mulig gennem aktivitet. At være opmærksom på et emne betyder således at være aktiv i forhold til det: "Det, vi kalder organiseringen af en elevs opmærksomhed, er først og fremmest organiseringen af specifikke processer i hans pædagogiske aktivitet."1 I den moderne sovjetiske skole , sund analytisk-syntetisk metode til undervisning i læse- og skrivefærdigheder. Særlig forskning og erfaringer viser, at børn, der går i 1. klasse, især fra børnehave, på min egen måde mental udvikling klar til opfattelsen af individuelle lyde, og til analyse og syntese som mentale handlinger.

I løbet af den periode, hvor man lærer at læse og skrive, lægges der stor vægt på udviklingen af fonemisk hørelse, dvs. evnen til at skelne individuelle lyde i en talestrøm, til at isolere lyde fra ord, fra stavelser. Eleverne skal "genkende" fonemer (grundlyde) ikke kun i stærke, men også i svage positioner, og skelne mellem fonemlydvariationer.

Et barn har grundlæggende fonemisk bevidsthed i en alder af to: han er i stand til at skelne ord, der ligner hinanden i lydsammensætning, bortset fra én lyd (mor og Masha). Men i skolen er kravene til fonemisk bevidsthed meget høje: skolebørn træner i at nedbryde ord til lyde, i at isolere lyde fra kombinationer med forskellige andre lyde osv.

Fonemisk bevidsthed er nødvendig ikke kun for vellykket læring, men også for at udvikle stavefærdigheder: på det russiske sprog er et stort antal stavemåder forbundet med behovet for at korrelere et bogstav med et fonem i en svag position (russisk stavning kaldes nogle gange fonemisk ).

Udviklingen af fonemisk hørelse kræver også et meget udviklet høresystem. Derfor er det i løbet af perioden med at lære at læse og skrive nødvendigt at udføre forskellige auditive øvelser (udvikling af auditive opfattelser).

Grundlaget for at lære både at læse og skrive er børnenes tale, niveauet af dets udvikling, når de går i skole.

Brev. Langtidserfaring har dannet færdigheden og automatikken i at skrive hos en læsekyndig voksen. En voksen er sjældent opmærksom på udformningen og forbindelsen af bogstaver, til stavning, han holder sig endda automatisk til linjer og overfører ord, næsten uden at tænke på at følge reglerne. Hans fokus er på indhold og dels på stil og tegnsætning. Desuden tænker han ikke på, hvordan man holder en pen, hvordan man sætter papir osv. Hans hænders position og hans kropsholdning er længe blevet etableret. Han skal med andre ord ikke bruge bevidste kræfter på den grafiske, tekniske side af at skrive.

Skriveprocessen for en første klasse forløber helt anderledes. For ham bryder denne proces ned i mange selvstændige handlinger. Han skal sørge for at holde pennen og lægge notesbogen korrekt fra sig. Når en elev skal lære at skrive et bogstav, skal en elev huske dets form, elementer, placere det på en linje i en notesbog, under hensyntagen til linjen, og huske, hvordan pennen vil bevæge sig langs linjen. Hvis han skriver et helt ord, skal han desuden huske, hvordan et bogstav er forbundet med et andet og beregne, om ordet passer på linjen. Han skal huske, hvordan man sidder uden at se på notesbogens øje. Barnet er endnu ikke vant til at udføre disse opgaver, så alle disse handlinger kræver bevidst indsats fra ham. Dette sænker ikke kun skrivetempoet, men trætter også barnet mentalt og fysisk. Når en første klasse skriver, spændes hele hans krop, især musklerne i hånden og underarmen. Dette afgør behovet for særlige fysiske øvelser i løbet af lektionen.

Lad os se, hvordan en skoledreng skriver. Pennen (mere præcist en kuglepen) bevæger sig langsomt, tøvende hen over papiret og skælver; Efter at have skrevet et brev, bryder eleven væk og undersøger det, sammenligner det med modellen og retter det nogle gange. Håndbevægelser er ofte ledsaget af bevægelser af hovedet eller tungen.

Ved at tjekke elevens notesbøger vil vi sikre os, at det samme bogstav er skrevet forskelligt i forskellige tilfælde. Dette er en konsekvens af utilstrækkelig dygtighed og træthed. At omskrive bogstaver og ord for elever er ikke en mekanisk proces, men en bevidst aktivitet. Eleven skriver et brev og lægger en stor frivillig indsats i sit arbejde.

Stadier af læsefærdighedslæring.

Der er (for alle alfabeter og primere) 3 stadier af at lære at læse og skrive:

Forberedende (bogstavløse og bogstavløse)

Grundlæggende

Endelig (post-brev)

3. Forberedende fase af læse- og skriveundervisning.

Forberedelsesperiodens opgaver: at gøre børn bekendt med skolen, dens krav og regler; lærer, der studerer børn; bekendtskab med den første pædagogiske bog - en grundbog eller alfabet, en notesbog, styret papir, andre hjælpemidler og skriveredskaber; taleudvikling - arbejde med ord, sætninger, historier; de første øvelser til at træne din hånd til at skrive; lydanalyse, fortrolighed med lyde, udvikling af fonemisk hørelse.

Hvilken slags arbejde udføres i læse- og skrivetimerne i den forberedende periode?

Tale. Samtale, skrive sætninger, elevhistorier.

Svar på lærerspørgsmål baseret på billeder; udarbejdelse af forslag. Svar på spørgsmålet "Hvad er det her?" i henhold til emnebilleder. Lave sætninger baseret på en række billeder. Optælling af tilbud. At tælle ord i sætninger. Historiefortælling: fra opfattelse, fra hukommelse, fra et billede, genfortælling (baseret på færdigheder erhvervet i børnehaven).

Ord. Nye ord: Moderlandet, Moskva, hovedstaden, Kreml og andre.

Tematiske grupper af ord: pædagogiske emner (forsyninger); legetøj; værktøj; blomster; svampe; fugle; grøntsager; klæde; retter; møbler osv. Isolering af et ord fra en sætning.

Læsning. Lærerens læsning af skønlitterære værker, som børn kan forstå. Samtale om læsning. Læsning af digte, børn har lært udenad før skolegang. Iscenesætter et eventyr. Introduktion til Primeren og andre børnebøger.

Børns læsning(læses af børn, der allerede kan læse).

Fonetik og grammatik. Isolering af sætninger fra talestrømmen. Fremhæv ord. Opdele et ord i stavelser, fremhæve den understregede stavelse. Enstavelses-, tostavelses- og trestavelsesord. Isolering af lyde: den første lyd i et ord; hvilke lyde består en stavelse af osv. Udtale enkelte lyde i stavelser (au, sind, kugle, måne osv.).

Brev. Gratis tegning. Lær notesbogen og det linjerede papir at kende. Landingsregler. Holder en kuglepen. At skrive bogstavernes elementer i henhold til reglerne. Stencil.

I forberedelsesperioden er børn involveret i en relativt ny aktivitet for dem: hvis der var legeaktivitet i førskoleperioden, så i skolen pædagogisk arbejde- organiseret mentalt arbejde, der kræver vedvarende opmærksomhed, betydelig viljeindsats og evnen til at kontrollere sig selv. Aktivitetens nye karakter skaber betydelige vanskeligheder for børn, og for at afhjælpe dem er det meget vigtigt at strukturere skoletiden sådan, at for det første skifter aktivitetstyperne hvert 10.-12. minut, og for det andet. arbejdet er aktivt, mentalt arbejde veksler med fysiske øvelser.

Lektionen i forberedelsesperioden varer 35 minutter. Lektionerne giver underholdende og legende øjeblikke: gætte gåder, fortælle eventyr, dramatisere dem, kreativ fri tegning på et eventyrs plot, elevhistorier, læse poesi udenad; konkurrenceelementer introduceres ("Hvem er den første...?", "Hvem historie er bedre?", "Hvem kan navngive...?", osv.).

I den forberedende periode lærer børn at lytte og nøjagtigt følge lærerens instruktioner, de vænner sig til at følge reglerne for eleverne, lytte til deres venners svar og lægge mærke til deres fejl. De lærer at besvare lærerens spørgsmål højt, tydeligt, sammenhængende (ikke i enstavelser!) og at deltage aktivt i klassens arbejde.

Den vigtigste periode for at lære at læse og skrive.

Lad os overveje indholdet af arbejdet i læse- og skriveundervisningens hovedperiode i forskellige grundskoler.

Mål for hovedscenen.

Lær alle lyde og bogstaver.

Lær at korrelere lyde og bogstaver korrekt.

Lær bogstavkombinationer.

Praktisk forstå reglerne for grafik.

Udvikle evnen til at læse flydende stavelser med overgangen til hele ord.

Princippet om at lære bogstaver - frekvens.

Den grundlæggende (litterære) periode med at lære at læse og skrive omfatter fire på hinanden følgende stadier.

På første etape I løbet af den alfabetiske periode mestrer eleverne teknikkerne til at læse vokaler, lige stavelser og tilstødende konsonanter i et ord.

For eksempel,

hvad snakker du om

ku tu ka k

ko ta

ki ti ni t ki

Teksterne er enkle og korte. For eksempel,

Olya har dukker.

Hun rullede dukker.

Dukkerne faldt i søvn.

Børn bør læres at følge deres læsning (pointer) og lægge mærke til deres kammeraters fejl. Det er vigtigt at teste læseforståelsen ved at stille spørgsmål til indholdet.

Stavelsestabeller bruges til at læse og danne ord.

For eksempel,

uanset hvad

film

På anden fase I den alfabetiske periode mestrer eleverne hurtig orientering i ords stavelse-lydstruktur, konsoliderer de grundlæggende teknikker til at læse ord, der inkluderer sammensmeltning i forskellige positioner.

For at gøre dette skal børn hurtigt finde den centrale del af ordet - fusionen - og bestemme måden at læse konsonanterne ved siden af, læst før fusionen. For eksempel,

bord

S ta si k

fra ka la

Genlæsning af teksten kan være selektiv. Børn lærer at besvare spørgsmål om tekstens indhold, konsekvent genfortælle det, de læser, læse teksten for sig selv, forberede sig på at læse den højt.

På dette stadium læreren i højere grad differentierer læring, fordi Nogle af deres elever er foran, andre halter bagud.

På tredje fase Læsemængden øges markant (flere tekster på en side). Børn lærer at læse ikke kun prosa, men også poetiske tekster. For eksempel, s. 139:

Hvilket arbejde er linjerne taget fra?

Det var om aftenen

Der var ikke noget at gøre.

Kaven sad på hegnet, katten klatrede op på loftet.

Så fortalte Borya det til fyrene

Lige:

- Og jeg har et søm i lommen.

Og dig?

- Og vi har en gæst i dag.

Og dig?..

For det meste tilbagestående elever praktiserer lydanalyse.

Hovedopmærksomheden er lagt på at forbedre læseteknikker, og i forbindelse med lydanalyse forklares børn reglerne for udtale af ord i tale (ortopiske normer): hans [evo], hvad [hvad].

Eleverne observerer nogle stavefænomener, f.eks. hav - hav(ubetonet vokal).

På dette stadium er der endnu mere opmærksomhed på at komme med udsagn baseret på billeder og observationer, aktivere og berige ordforrådet.

Elever, der klarer sig godt, får mulighed for at læse yderligere litterære tekster ud over alfabetiske.

På fjerde etape børn læser tematiske grupperede værker af børneforfattere. Læsearbejde på dette stadie nærmer sig det, der er typisk for læselektioner.

Funktioner af læse- og skriveundervisning i klasser med forskellig baggrund

Mange børn går i 1. klasse, som allerede læser eller er godt forberedte på at mestre læsning. Derfor skal hver lærer først stifte bekendtskab med sin klasses sammensætning: tjek hvem af børnene der læser, og på hvilken måde de læser. Elever i første klasse, der læser med bogstaver, bør læres at læse stavelse for stavelse ord med samme sværhedsgrad, som de kan stave. Læreren skal også kende karakteren af talemangler og opfattelse af talelyde hos de enkelte elever i sin klasse. Forskelligt niveau elevuddannelse kræver differentieret tilgang i at undervise i læse- og skrivefærdigheder.

Når man arbejder frontalt med hele klassen, halter dårligt forberedte børn endnu længere bagud i deres udvikling, mens de stærkere uundgåeligt keder sig en del af skoletiden. I en almindelig lektion, uden en differentieret tilgang, fokuserer læreren uforvarende på den gennemsnitlige elev og endda niveauet under gennemsnittet. Samtidig bliver arbejdet med de svage ofte overført til eftertid (det skaber en overbelastning af netop de elever, der har brug for hvile mere end andre), og de stærke oplever manglende læreropmærksomhed.

En differentieret tilgang fjerner delvist denne modsætning, da hver gruppe af elever får en opgave i overensstemmelse med dens evner.

For at implementere en differentieret tilgang er klassen opdelt i undergrupper, og hele klassens arbejde i lektionen veksler med gruppe. Klassen kan opdeles i 2-5 undergrupper, som hver omfatter elever, der er klar til at:

4) Lær at læse i et hurtigt tempo(standig, men ude af stand til at læse);

5) lær i et langsomt tempo.

Hver gruppe har sine egne opgaver og sine egne undervisningsmetoder. Den første og anden gruppes opgaver er at dygtiggøre sig i ekstra materiale gennem selvstændig læsning, konstant at blive involveret i klassearbejdet, hjælpe de svage. Børn, der indgår i den tredje gruppe, skal omskoles. I dette tilfælde er høring af forældre nødvendig, da disse elever i klasseværelset forsøger at læse i stavelser og hjemme - i bogstaver, hvilket komplicerer genlæringsprocessen. Elever i fjerde og femte gruppe undervises efter den grundlæggende metodologi, men på materiale af varierende volumen.

For mere effektivt arbejde I løbet af lektionen er det tilrådeligt at sætte børnene i plads, så det er mere bekvemt at fordele opgaver hurtigt og overskueligt i overensstemmelse med elevernes forberedelse.

Materiale til læseundervisning skal udvælges på en sådan måde, at det svarer til lektionens generelle emne (lærebogsside), men fordeles i overensstemmelse med den enkelte elevs formåen. Dette princip for valg af materiale gælder for demonstrationstabeller, uddelingskopier og bøger til læsning (grundbog, varianter af alfabetiske sider). Lektionen skal indeholde lovende materiale som er tilgængelig for de stærke elever, men indeholder elementer, der er svære for dårligt forberedte børn. Den konstante inklusion af lovende materiale udvider elevernes læseevner, fremmer udviklingen af bevidste læsefærdigheder, forhindrer mekanisk memorering af indholdet af en lærebogsside.

Perspektivmateriale bruges på forskellige stadier af lektionen:

1) ord af varierende sværhedsgrad og struktur til lydanalyse og kompilering af et opdelt alfabet fra bogstaver;

2) ord og emnebilleder til ordforråd og logikøvelser;

3) stavelsestabeller til læsning, indeholdende stavelser med bogstaver, der endnu ikke er studeret;

4) ord og kolonner af ord til læsning øget sværhedsgrad(på grund af strukturen af ord eller de ustuderede bogstaver, de indeholder);

5) tekster af varierende sværhedsgrad og volumen til læsning.

Ved tilrettelæggelse af differentieret undervisning skal læreren planlægge en kombination forskellige former arbejder: frontal, gruppe, individuel.

Gruppeundervisningsformen går ud på, at læreren arbejder med en gruppe elever, mens en anden gruppe arbejder selvstændigt. Førsteklasses elever, der kom i skole, har ikke færdighederne selvstændigt arbejde, altså fra de første lektioner Særlig opmærksomhed bør dedikeres til at udvikle disse færdigheder. Dette sker i etaper:

1) alle elever i klassen får den samme opgave til selvstændigt arbejde, og rækkefølgen af dens afslutning forklares af læreren;

2) den ene gruppe udfører opgaven selvstændigt, og læreren forklarer den anden gruppe, hvordan man udfører den samme opgave;

3) forskellige grupper får forskellige opgaver til selvstændigt arbejde, læreren giver kun forklaringer til enkelte elever.

Ved hver lektion får børn opgaver til selvstændigt arbejde. Selvstændige opgaver bliver gradvist sværere for alle grupper. Begyndere modtager stadig mere komplekse tekster, som er blevet tilgængelige for dem. Børn, der læser godt, læser i langt højere grad i klassen på grund af ekstra stof.

Litteratur:

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metoder til undervisning i russisk sprog i folkeskolen. M.: Akademiet, 2000. S.48-76.

2. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metoder til undervisning i russisk sprog i folkeskolen. M.: Uddannelse, 1987. s. 56-63, 82-91.

3. Svetlovskaya N.N. Metoder til læsning uden for skolen. M.: Uddannelse, 1991. S. 73-101.

4. Svetlovskaya N.N., Dzhezheley O.V. Fritidslæsning i 1. klasse. M.: Uddannelse, 1981.

5. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metoder til undervisning i russisk sprog i folkeskolen. M.: Uddannelse, 1979. s. 79-89, 173.

4. Træk ved læselektioner, der udvikler læseuafhængighed, når man arbejder med en bog

Barnet lærer at arbejde med bogen fra første skoledag i alle timer. Børn lærer at læse og skrive ved hjælp af ABC-bogen. Ved at læse pædagogiske bøgers tekster mestrer de evnen til at forstå, hvad de læser. Sideløbende med undervisning i læse- og skrivefærdigheder i læsetimerne afholdes undervisningen udefrakommende læsning, udvikle læserens uafhængighed, når de arbejder med en bog. Fritidslæsning fra første skoleuge introducerer straks førsteklasses elever til Stor verden litteratur: introducerer en bred vifte af tilgængelige bøger, lærer dem at navigere frit i dem og udvikler oplevelsen af selvstændig læsning.

Processen med at udvikle færdigheder og evner til uafhængig læseaktivitet er organiseret i etaper:

I klasse, 1. halvår – forberedende fase;

I klasse, 2. halvår – Første fase;

II – III klasse – hoved scene.

Perioden med at lære at læse og skrive falder sammen med den forberedende fase af udvikling af læseuafhængighed. Hovedopgaven Læseundervisning uden for skolen i løbet af læse- og skriveundervisningen skal vække og udvikle skolebørns interesse for børnebøger.

Funktioner af klasserne i fritidslæsning i første halvdel af første klasse (kl forberedende fase):

1) stabilitet af strukturen af klasser;

2) bestemt sted og undervisningstider;

3) studerer kun én bog i klassen;

4) lære bogen at kende ved at læse og derefter se i bogen.

Lektionens struktur om læsning uden for skolen i løbet af læse- og skriveundervisningen er som følger.

1. En samtale forud for højtlæsning, som giver elever i første klasse mulighed for at genkalde sig eller formulere virkelige ideer, der danner grundlaget for de førende kunstneriske billeder af arbejdet, som børn vil lytte til (2-3 minutter).

2. Ekspressiv læsning (og genlæsning) af et udvalgt skønlitterært værk højt af læreren (3-7 min).

3. Kollektiv rekonstruktion af det der blev lyttet til, refleksioner over det der blev lyttet til (4-6 min).

4. Undersøgelse af en børnebog for at finde det angivne værk i den (3-4 minutter).

Generelt er en lektion om ekstracurricular læsning på det forberedende stadium designet til 20-25 minutter. Denne tid afsættes en gang om ugen i en læsetime. En læsetime uden for undervisningen afslutter altid en læse- og skriveundervisning, som gør det muligt at konsolidere de følelser, der opstår hos børn i fri kommunikation med hinanden og med bogen.

Funktioner i strukturen af ekstracurrikulære læseklasser på det forberedende stadium bestemmes af hovedopgaven. Det er kun muligt at vække og skabe interesse for bøger, hvis hvert barn vænner sig til at tænke selvstændigt om en bog i undervisningen, og endnu ikke er i stand til at læse teksten til værkerne i den.

Da børn endnu ikke ved, hvordan de skal læse, begynder lektionen med, at læreren, efter at have forklaret formålet med lektionen, læser højt en kort kunstværk(eventyr, gåde, historie, digt), og børn lærer at lytte og forestille sig, hvad de læser. Efter at have tjekket, hvordan børnene forstod og huskede det stykke, de lyttede til, viser læreren dem bogen, hvori stykket er placeret. Fra dette øjeblik begynder eleverne at engagere sig i selvstændig læseaktivitet, som i dette tilfælde kommer til udtryk i evnen til at tænke på en bog og opfatte den i form og indholds enhed.

Eleverne mestrer den enkleste sammenhæng mellem en bogs indhold og dens ydre træk, som kommer til udtryk gennem illustrationer, bogens titel og forfatterens navn.

Betragtning giver illustrationer under vejledning af læreren muligheden for, at eleverne kan reflektere over det, de læser, ved at stole på visuelle billeder og bruge dem til at kontrollere deres ideer, de har fået, mens de lytter til teksten. I processen med at sammenligne tekst og illustrationer husker børn nemt de værker og bøger, de læser i form og indhold, bliver interesserede i bøgernes indhold og undersøger dem gerne i fritid, prøv at læse. Derfor er den anbefaling, der afslutter enhver lektion i første halvdel af året, at fortsætte aktiviteterne med bogen (se bogen, gengive teksten fra illustrationer osv.) uden for undervisningstiden - det er ganske naturligt og logisk. I dette tilfælde udstilles den bog, der blev læst og undersøgt i klassen, af læreren i "Læsehjørnet".

Strukturen af lektionen, mens dens mål forbliver uændret, bør være stabil, da den systematiserer og leder pædagogisk proces, der sikrer interaktion mellem lærer og elever.

Hvis børn ikke hører værket læst af læreren, og læreren ikke tjekker, hvordan de har mestret indholdet af det, de læser, kan han ikke give dem en opgave, der kræver, at de forstår sammenhængen mellem bogens indhold og dens ydre. funktioner. Og hvis en sådan opgave ikke stilles og udføres af børnene, vil læring så finde sted? Selvfølgelig ikke. Desuden, hvis læringsprocessen stopper med klokken, og børnene ikke har lyst til at fortsætte aktiviteter med bogen i deres fritid, kan de så regne med at konsolidere færdigheder og tilegne sig læseuafhængighed, hvis de har et møde med en bog om ugen? Selvfølgelig ikke. Men uden sådanne færdigheder og evner vil ikke en enkelt person (især et barn) være i stand til at navigere i de bøger, der omgiver ham, vil ikke være i stand til selv at identificere en cirkel af bøger - velkendte, interessante, især betydningsfulde, vil ikke være i stand til at identificere og i sidste ende udvikle sit eget læserens interesser. Derfor kan der kun være én konklusion: det er umuligt at ændre strukturen i den ekstracurrikulære læselektion eller omarrangere dens komponenter uden at skade læringsprocessen i første halvdel af året.

Bøger i fritidslæsning er undervisningsmateriale. Grundlæggende bogkrav til læsning og gennemgang i klasserne i første halvdel af året det følgende.

1. Bøger bør varieres med hensyn til emne, genre, følelsesmæssig orientering, så elevernes moralske oplevelse gennem læsning udvides på mange måder og relativt jævnt, og således at børn ved slutningen af læringsstadiet har et komplet udvalg af tilgængelige læsning: om fædrelandet, om bedrifter, om børn, om dyr og planter, eventyr, digte.

2. Du bør vælge bøger fra 8 til 30 sider, helst i stort format.

3. Dette kan være en bog, der indeholder et værk af én forfatter (bogværk) eller flere værker af én forfatter (forfatterens samling), mindre ofte - en samling af værker af en række forfattere (forudsat at deres navne er angivet under værker og ikke på omslaget) eller samling af folkeeventyr.

4. Coverdesignet skal være standard, dvs. alle hovedinskriptioner (forfatterens efternavn og titel) er placeret på de sædvanlige steder i en letlæselig skrifttype; betydningen af titlen svarer til indholdet af illustrationen på omslaget.

5. Værker til højtlæsning bør vælges blandt skønlitteratur, der er relativt nye, men indholdsmæssigt tilgængelige for elever i første klasse; Mængden af tekst er en eller to trykte sider. Læreren selv burde bestemt kunne lide disse værker.

Når du introducerer førsteklasses elever til en børnebog, skal du følge visse regler.

1. Det udvalgte værk skal læses højt enkelt, roligt, med intonation, der nærmer sig naturlig historiefortælling. Læreren skal let navigere i værkets og bogens tekst; gentagelser, sange, ordsprog at kende udenad. Du må ikke gå rundt i klasseværelset, mens du læser.

2. Under højtlæsning vises der ikke illustrationer for eleverne, og omslaget er heller ikke specifikt vist.

3. Når man kollektivt undersøger en bog efter læsning, holder læreren den på brysthøjde. Han står ét sted, gerne i midten, nær tavlen. Ved enhver lejlighed opfordrer han børn til at læse skiltene ( individuelle ord, stavelser, sætninger). De inskriptioner, der læses (af dem eller af børn), vises straks i bogen (på omslaget eller i teksten). Ethvert svar fra stedet, hvis det er direkte relateret til bogen, ender med, at barnet, når læreren kalder det, går til tavlen og viser i bogen den detalje (i illustrationen, i teksten), som han henviser til .

En begyndende læser i første klasse bør læres at se på en bog fra dens omslag. Først og fremmest på den første side af omslaget de førende inskriptioner (forfatterens efternavn, titel) og illustrationer. Indskrifterne læses. Deres betydning er realiseret (alle mulige associationer vækkes, f.eks.: er forfatteren bekendt eller ej; hvis den er bekendt, hvilke bøger af hans børn husker osv.). Illustration er ved at blive gennemgået. Indholdet af indskriften og illustrationen sammenlignes, associationer udbygges og tydeliggøres, og spørgsmålet er formentlig løst, om der kan være et kendt eller nødvendigt værk i denne bog. For at bekræfte antagelsen bladres bogen igennem og undersøges side for side. Illustrationer og eventuelle store inskriptioner skiller sig ud på siderne. Det afgøres, om der er ét værk i denne bog eller flere. Et kendt og nødvendigt arbejde søges. Illustrationerne til dette arbejde gennemgås i detaljer.

Effektiviteten af en ekstra-curricular læselektion, som enhver anden aktivitet, bestemmes af resultaterne af børnenes læring leveret af programmet kompleks af viden, færdigheder og evner.

Ved den 4. skoleuge (ultimo september) begynder eleverne at vise interesse for de børnebøger, som læreren tager med til klassen: de får selvstændigt og villigt adgang til disse bøger, bladrer i dem og ser på dem i deres fritid - i grupper og alene.

Ved udgangen af første - begyndelsen af andet kvartal vil de genkende det samme værk i forskellige udgaver.

Ved den 12. uge kan bøger skrevet af samme forfatter skelnes fra en gruppe bøger.

I den 14. – 15. uge forstår de begrebet "bogtitel" (forfatterens efternavn og titel). Eleverne kan ved gehør afgøre, om den besvarende elev navngiver bogen rigtigt, og selv afgøre, hvilken del af bogens titel der mangler.

For at opnå disse resultater skal følgende præsenteres for hver ekstra læselektion: krav.

1. Bøger til læsning og visning skal vælges V nøje overholdelse af ovenstående anbefalinger.

2. Der skal være en aktiv pædagogiske aktiviteter skolebørn til at studere børnebøger, dvs. Børn skal læres at tænke over en bog, at navigere bevidst gennem den, samtidig med at de bruger al den viden, de har om at arbejde med en bog.

3. Det er nødvendigt at overvåge, om børnene husker ny bog og det stykke, du lyttede til, om du var interesseret i det.

Læse- og læsefærdighedsundervisning er det vigtigste led i hele systemet med arbejdet med modersmålet i de primære klassetrin. Ungdomsskolebørn tilegner sig færdigheder, evner og viden, der er af stor betydning for efterfølgende succesfulde studier. At lære at læse og skrive er først og fremmest et middel til, at børn tilegner sig de indledende færdigheder til korrekt læsning og skrivning, samtidig er det også et middel til at forme deres tænkning og udvikle tale.

Et karakteristisk træk ved denne periode er, at den markerer barnets overgang fra en livsstil til en anden, en ændring i vægten i dets leg og arbejdsaktiviteter, som i høj grad bestemmer kompleksiteten af pædagogisk arbejde med at skabe et klassehold, i førsteklasses elever. ' bevidsthed om normer og adfærdsregler i skolen.
En væsentlig faktor, der påvirker arbejdet med at undervise i læse- og skrivefærdigheder, er som regel de forskellige niveauer af førskoleforberedelse af børn. Børn adskiller sig fra hinanden i niveau taleudvikling, nogle af dem har talemangler ikke alle børn er lige forberedte på at mestre lydanalysen af ord. Derudover, som praksis viser seneste år, kan hovedparten af de førsteklasseelever, der begynder i skole, allerede læse, og andelen af børn, der ikke læser, er lille.

Der er behov for differentieret arbejde fra lærernes side for at undervise yngre skolebørn i læsefærdighed. Moderne pædagogiske og metodiske kits kommer til hjælp for læreren, hvilket foreslår muligheden for niveaudifferentiering i 1. klasse. For eksempel et læse- og skrivetræningssæt af holdet af forfattere R.N. Buneeva, E.V. Buneeva, O.V. Pronina. Lærebogen indeholder talemateriale til at arbejde både med en gruppe elever, der kan læse flydende, og med de børn, der lige er begyndt at mestre læsefærdigheder.

Evnen til i én læsefærdighedslektion at kombinere løsningen af et uddannelses- og uddannelsesproblem, organiseringen af differentieret arbejde med yngre skolebørn samt udvikling af kognitiv interesse til faget, danner grundlag for en folkeskolelærers dygtighed.
Lad os illustrere med et eksempel praktisk mulighed implementering af pædagogiske, udviklings- og pædagogiske opgaver i en literacy-lektion.
Vi gør læserne opmærksomme på et lektionsresumé om træningssættet R.N. Buneeva, E.V. Buneeva, O.V. Pronina.

Emne: "Lyder [d], [d,]. Konsonanter "dd"

Lektionens mål:

Pædagogisk- introducere eleverne til nye lyde og bogstaver; forbedre læsefærdigheder; udvikle evnen til at udføre lydanalyse af ord; fortsætte arbejdet med at identificere rødder i ord med samme rod, udvælge reder af ord med samme rod.
Udviklingsmæssige - udvikle elevernes tale, forbedre operationerne af analyse og syntese, generalisering og klassificering; fremme fremskridt for hver elev afhængigt af niveauet af hans forberedelse.
Pædagogisk– danne et hold af elever, udvikle evnen til at samarbejde og få venner.

Læreren afslører den første regel.

Og den første af reglerne: hjælp en ven i svære tider. En sand ven er en, der forstår at støtte sin ven, hjælpe ham i svære tider, han er der altid i både glæde og sorg. Lad os tjekke, hvordan eleverne har udført deres opgaver på tavlen og hjælpe.<Рисунок 2 >

Fysisk minut

Klassen rækker hænderne op - det er det,
Hovedet drejede - det er to.
Hænder ned, se frem - det er tre.
Drej dine arme bredere til siderne med fire,
At presse dem til dig selv med kraft er fem.
Alle fyrene sætter sig stille - det er seks.

Arbejde med nye lyde og bogstaver

1. Isoler en ny lyd

Der er mange børn i vores klasse, hver dag lærer vi hinanden bedre at kende og lærer at være venner. Jeg inviterer Dima og Dasha til bestyrelsen, de vil hjælpe os med at stifte bekendtskab med et par nye lyde.
- Hvilken lyd begynder Dashas navn med? [d]
- Dimas navn? [d,]
- Beskriv lydene [d], [d,].

Børn har allerede en vis erfaring med at studere lyde, så de vil selvstændigt kunne bevise over for læreren, at lydene er konsonante, stemte, parret i hårdhed og blødhed.

Lad os farvelægge lydmanden i alfabetet.

Børn tegner en hat i form af en klokke til en mand, maler en sko ind Blå farve, og den anden i grøn.

2. Lydanalyse af ord "Dasha", "Dima"

Lyde i ord er angivet ved hjælp af lydcirkler: vokaler - i rødt, hårde konsonanter - i blåt, blødt - i grønt. Elever med disse navne løser opgaven på tavlen, resten af børnene hver for sig ved deres skriveborde.

Læreren afslører den anden regel om venskab.

- Den anden regel om venskab: ydmyg ikke din ven, lad være med at kalde ham ved navne eller fornærme ham.

3. Øvelse i at skelne nye lyde

arbejde i par af konstant sammensætning

Der er kort foran dig. Arbejd i par og brug en simpel blyant til at farve en cirkel nær de ord, der indeholder nye lyde [d], [d,].<Рисунок 3 >

Læreren afslører den tredje regel om venskab.

Du gjorde et godt stykke arbejde, her er den tredje regel for venskab: stop din ven, hvis han gør noget dårligt.

arbejder i skiftehold

Jeg viser kort med et ords lydmønster, og du finder på dit skrivebord og henter et kort med det ønskede ord.<Рисунок 4>

Bemærk: arbejder i roterende par, for eksempel børn af den første mulighed bevæger sig langs rækken (elever fra første skrivebord går til den sidste, resten flytter altid til et sted fremad), og af den anden mulighed forbliver de i deres placere).

Læreren afslører den fjerde regel om venskab.

- Den fjerde regel for venskab: vide, hvordan man deler glæde med en ven.

4. Introduktion til bogstaverne DD.

Parret af lyde [d], [d,] på skrift er angivet med bogstaverne Dd. Hvorfor 2 bogstaver?
Hvordan ser bogstavet d ud?

Min læg er på benene
Et brev kom ud langs stien.

Fysisk minut

Korrecitation af tungevrider og efterligning af bevægelser:
Spætten boede i et tomt hul,
Egen mejslet som en mejsel.

Bemærk: Tongue twister bruges også som taleopvarmning før læsning.

5. Læsning af stavelser med et nyt bogstav

På bordet:

JA
FØR
DI
DU
JA

DOS
KUD
DICK
HULLER
DUL

DYN
SVAG
GLAD
SOD
EGETRÆ

Ikke-læsende elever læser blot stavelserne, mens læsende elever navngiver stavelsen med en tilføjelse til hele ordet. For eksempel, ja - dacha, do - board, di - sofa osv.
Bemærk: differentiering af opgaver efter kompleksitet

Læreren afslører den femte regel om venskab

Den femte regel for venskab: bedrag ikke din ven, vær ærlig over for ham.

6. Læsning af ord, arbejde med ord med samme rod Og

Fyre, selv ord kan få venner, lad os arbejde med dem.

Ord fra alfabetet er opført på tavlen for nemheds skyld.

Læs ordene i kolonne 1, hvilke 2 grupper kan de inddeles i? Fremhæv roden i ordene.

Hvad er fællesdelen i ordene i anden kolonne? Hvilket præfiks bruges til at danne ordene "vil give, gave"?

Fremhæv roden i ordene i tredje kolonne?

Fortsæt den fjerde kolonne med ord af samme rod.

Bemærk: funktioner i programmet (observation af ord med samme rod)

7. Arbejde med tekst

Åbn alfabetet på side 94. Find teksten nederst på siden, hvor nogle af ordene er angivet med billeder.
- Forsøg først at komponere teksten i par, og så vil vi indtale den. (læser teksten af flere elever)
- Hvilken titel ville du vælge til teksten?
- I hvilke ord opstod lydene [d], [d,]?
- Hvorfor er der angivet flere ord? blå? Hvordan skrives præpositioner med ord?

Læreren afslører den sjette regel om venskab

- Den sjette regel for venskab: Vær i stand til at indrømme din vens fejl og slutte fred med ham.

Dramatisering af eventyret "Teremok"

Vi kan også finde gode eksempler på venskab i vores yndlingseventyr. Jeg vil liste en russers helte folkefortælling, og du gætter dens navn: mus-norushka, frø-frø, lille kanin, lille rævesøster, top - grå tønde, klodset bjørn.
- Lad os hvile lidt og dramatisere eventyret "Teremok".<Рисунок 5 >
- Hvorfor kan heltene i eventyret "Teremok" kaldes venner?