Undervisningsministeriet i Republikken Belarus

EE "Grodno State University opkaldt efter. Ja, Kupala"

KSRS nr. 2 i disciplinen "Special Psychology" om emnet: " Observationsmetode som den vigtigste metode til at studere børn med særlige behov for psykofysisk udvikling»

Udarbejdet af studerende Olga Shakhnyuk,

Det pædagogiske fakultet,

Oligofrenopædagogik. tale terapi,

2. årgang, 22. gruppe.

Lærer: Natalya Vladimirovna Flerko

Signatur__________

Grundlæggende diagnoseformer og metoder.

I dag er diagnostiks rolle meget stor: rettidig identifikation af børn med udviklingsforstyrrelser er påkrævet; at bestemme deres optimale uddannelsesvej; yde individuel støtte i institutionen generel type; udvikling af individuelle uddannelsesprogrammer for børn med komplekse og svære psykiske udviklingsforstyrrelser, for hvem der ikke tilbydes undervisning i henhold til standarduddannelsesprogrammer. Alt dette arbejde kan kun udføres på grundlag af en dyb, omfattende undersøgelse af barnet. Strukturen af ​​en psykologisk og pædagogisk undersøgelse af et barn med særlige behov for psykofysisk udvikling bør være kendetegnet ved mangfoldighed og et stort antal anvendte metoder, som gør det muligt korrekt at kvalificere forskellige lidelser og deres forhold.

Det korrekte valg af dokumenterede diagnostiske teknikker, en kombination af forskellige metoder til psykologisk diagnostik (eksperiment, test, projektive teknikker) med specielt organiseret observation og analyse af produkterne fra børns aktiviteter og kreativitet vil hjælpe med at øge effektiviteten af ​​den diagnostiske proces, forhindre fejl i at identificere årsagerne til vanskeligheder med at lære og bestemme niveauet for barnets kognitive og personlige udvikling.

Under undersøgelsen afsløres årsagerne til indlæringsvanskeligheder, måder at kompensere for den eksisterende funktionsnedsættelse fastlægges samt de nødvendige betingelser for, at barnet opnår det højest mulige uddannelsesniveau og integration i samfundet. En uundværlig betingelse, der skal være strengt opfyldt, er gennemførelsen af ​​en psykologisk, medicinsk og pædagogisk undersøgelse af barnet med samtykke og i nærværelse af en af ​​hans forældre eller juridiske repræsentant.

Valget af en eller anden psykologisk og pædagogisk undersøgelsesmetode i hvert enkelt tilfælde afhænger af undersøgelsens mål og formål, barnets alder og den førende type aktivitet, der er iboende i det, samt barnets udviklingsforstyrrelse, sociale faktor osv.

En nødvendig betingelse for at udføre diagnostik er skabelsen af ​​et behageligt miljø: belysning, lydbaggrund, kvalitet af møbler, organisering af plads, bekvem placering af nødvendige materialer. Undersøgelsesproceduren skal være tilstrækkelig til et barn med særlige behov med hensyn til arten af ​​stimulusmaterialet og rækkefølgen af ​​dets præsentation.

Resultaterne af undersøgelsen er også påvirket af personligheden hos den voksne, der udfører diagnosen. At skabe en velgørende atmosfære, etablere kontakt til barnet og afhjælpe dets angst og usikkerhed afhænger af dets faglighed og opførsel.

Indledende mål: identifikation af det indledende niveau, børns tilstand til udarbejdelse af et børneudviklingsprogram, arbejdsplan.

Mellemmål: vurdering af effektiviteten af ​​pædagogiske påvirkninger, rettidig korrektion af udviklingsprogrammer, udarbejdelse af en yderligere arbejdsplan.

Mål: identifikation af det opnåede niveau for udvikling af evner, nødnødvendig korrektion for børn i afgangsgrupper, omfattende vurdering af undervisningsaktiviteter.

Formularer mellemdiagnostik:

Forskydningskontrol

Test opgaver

Fører dagbog over observationer af et barn

Konkurrencer

Udstillinger af tegninger mv.

Metoder til psykologisk og pædagogisk forskning.

Observation- målrettet opfattelse af fakta, processer eller fænomener, som kan være direkte, udført ved brug af sanserne eller indirekte, baseret på information modtaget fra forskellige instrumenter og observationsmidler samt andre personer, der har foretaget direkte observation.

Klassificering af observationstyper:

efter tid: kontinuerlig og diskret;

efter volumen: bred og højt specialiseret;

efter type forbindelse mellem observatøren og den observerede: ikke inkluderet (åben) og inkluderet (skjult).

Observation– en af ​​de vigtigste metoder, der anvendes i undervisningspraksis. Det er en metode til langsigtet og målrettet beskrivelse af mentale egenskaber manifesteret i elevernes aktiviteter og adfærd, baseret på deres direkte opfattelse, med den obligatoriske systematisering af de opnåede data og formuleringen af ​​mulige konklusioner.

For at en observation skal være videnskabelig, skal den opfylde følgende krav:

Fokus– observation udføres ikke på eleven generelt, men på manifestationer af specifikke personlige egenskaber.

Planlægning– før observation påbegyndes, er det nødvendigt at skitsere visse opgaver (hvad man skal observere), tænke over en plan (timing og midler).

Indikatorer (hvad der skal registreres), mulige fejlberegninger (fejl) og måder at forhindre dem på, forventede resultater. Uafhængighed – Observation skal være en selvstændig og ikke en tilfældig opgave. For eksempel ikke den bedste måde

For at finde ud af elevernes kvaliteter vil der være en tur til skoven på en udflugt, fordi de oplysninger, der opnås på denne måde, vil være tilfældige, da hovedindsatsen vil være rettet mod at løse organisatoriske problemer. Naturlighed

- Observation skal udføres under naturlige forhold for eleven. Systematik

– Observation bør ikke udføres fra sag til sag, men systematisk i overensstemmelse med planen. Objektivitet

- læreren bør ikke registrere, hvad han "ønsker at se" for at bekræfte sin antagelse, men objektive fakta. Fiksering

– data skal registreres under observation eller umiddelbart efter det.

Observation er en arbejdskrævende metode.

Det er næsten umuligt at udelukke indflydelsen af ​​tilfældige faktorer.

Det er umuligt at optage alt, så du kan gå glip af det væsentlige og bemærke det uvæsentlige.

Intime situationer kan ikke observeres.

Metoden er passiv: læreren observerer situationer, der opstår uanset hans planer, han kan ikke påvirke hændelsesforløbet.

Observation giver information, som er svær at kvantificere. Kortlægge

kan gennemføres mundtligt (samtale, interview) og i form af en skriftlig eller spørgeskemaundersøgelse. Anvendelse samtaler og interviews

kræver, at forskeren klart opstiller mål, hoved- og hjælpespørgsmål, skaber et gunstigt moralsk og psykologisk klima og tillid, evner at observere forløbet af en samtale eller et interview og dirigere dem i den rigtige retning og føre optegnelser over den modtagne information. Samtale

– en metode til at etablere, under direkte kommunikation, en elevs mentale karakteristika, som gør det muligt at få information af interesse ved hjælp af tidligere forberedte spørgsmål.

En samtale kan også føres med en gruppe, når læreren stiller spørgsmål til hele gruppen og sørger for, at svarene omfatter alle gruppemedlemmers meninger og ikke kun de mest aktive. Typisk bruges en sådan samtale til indledende bekendtskab med gruppemedlemmer eller til at indhente information om sociale processer i gruppen.

Samtalen kan både være mere standardiseret og friere.

I det første tilfælde gennemføres samtalen i henhold til et strengt reguleret program, med en streng præsentationssekvens, tydeligt optagelse af svar og behandling af resultaterne med relativ lethed.

I det andet tilfælde er spørgsmålets indhold ikke planlagt på forhånd. Kommunikationen flyder mere frit og bredere, men det komplicerer organiseringen, afviklingen af ​​samtalen og bearbejdningen af ​​resultaterne. Denne form stiller meget høje krav til læreren.

Der er også mellemliggende samtaleformer, der forsøger at kombinere de positive egenskaber ved begge disse typer.

Når man forbereder sig til en samtale, er forarbejde meget vigtigt.

Den person, der leder samtalen, skal omhyggeligt gennemtænke alle aspekter af det problem, han skal tale om, og udvælge de fakta, som han måtte have brug for. En klar redegørelse for formålet med samtalen hjælper med at formulere klare spørgsmål og undgå tilfældige.

Han skal bestemme, i hvilken rækkefølge han vil rejse emner eller stille spørgsmål.

Det er vigtigt at vælge det rigtige sted og tidspunkt for samtalen. Det er nødvendigt, at der ikke er nogen mennesker i nærheden, hvis tilstedeværelse kan forvirre eller, endnu værre, påvirke samtalepartnerens oprigtighed.

Når du fører en samtale, især en gratis, bør du overholde følgende anbefalinger:

Du bør begynde at kommunikere med et emne, der er behageligt for samtalepartneren, så han villigt begynder at tale.

Spørgsmål, der kan være ubehagelige for samtalepartneren eller forårsage en følelse af testning, bør ikke koncentreres ét sted, de skal være jævnt fordelt gennem samtalen.

Spørgsmålet skal fremkalde diskussion og tankeudvikling.

Spørgsmål skal tage højde for samtalepartnerens alder og individuelle karakteristika.

Oprigtig interesse og respekt for samtalepartnerens mening, en venlig holdning i samtalen, ønsket om at overbevise i stedet for at tvinge en aftale, opmærksomhed, sympati og deltagelse er ikke mindre vigtigt end evnen til at tale overbevisende og begrundet.

Beskeden og korrekt adfærd indgyder tillid. Læreren skal være opmærksom og fleksibel i samtalen, foretrækker direkte, som nogle gange er ubehagelige for samtalepartneren.

Modvilje mod at besvare et spørgsmål bør respekteres, selvom det betyder, at vigtig information til undersøgelsen går glip af. Hvis spørgsmålet er meget vigtigt, så kan du under samtalen stille det igen med en anden formulering.

Ud fra et synspunkt om effektiviteten af ​​samtalen er det bedre at stille flere små spørgsmål end et stort.

I samtale med elever bør indirekte spørgsmål bruges i vid udstrækning. Det er med deres hjælp, at en lærer kan få den information, han er interesseret i, om de skjulte aspekter af et barns liv, om ubevidste adfærdsmotiver og idealer.

I intet tilfælde bør du udtrykke dig selv på en trist, banal eller forkert måde og dermed prøve at komme tættere på niveauet af din samtalepartner - det er chokerende.

For større pålidelighed af resultaterne af samtalen bør de vigtigste spørgsmål gentages i forskellige former og derved kontrollere tidligere svar, supplere og fjerne usikkerhed.

Du bør ikke misbruge din samtalepartners tålmodighed og tid.

Samtalen bør ikke vare mere end 30-40 minutter.

De utvivlsomme fordele ved samtalen omfatter:

At have kontakt med samtalepartneren, evnen til at tage hensyn til hans svar, evaluere hans adfærd, holdning til indholdet af samtalen og stille yderligere, opklarende spørgsmål. Samtalen kan være rent individuel, fleksibel og maksimalt tilpasset eleven.

En mundtlig besvarelse tager kortere tid end en skriftlig.

Antallet af ubesvarede spørgsmål er mærkbart reduceret (i forhold til skriftlige metoder).

Eleverne tager spørgsmål mere seriøst.

Samtidig skal det tages i betragtning, at vi i en samtale ikke modtager et objektivt faktum, men en persons mening. Det kan ske, at han vilkårligt eller ufrivilligt fordrejer den virkelige tilstand. Derudover foretrækker eleven fx ofte at sige, hvad der forventes af ham.

Et særligt problem er at optage samtalen. Båndoptagelse foretaget uden samtykke fra samtalepartneren er forbudt af etiske og juridiske årsager. Åben optagelse forvirrer og deprimerer samtalepartneren på samme måde som stenografi. Direkte registrering af svar under en samtale bliver en endnu mere alvorlig hindring, hvis intervieweren ikke så meget er interesseret i fakta og begivenheder, men snarere i et synspunkt, holdning til et bestemt emne. Noter taget umiddelbart efter en samtale er fyldt med faren for subjektive transformationer.– et videnskabeligt udført eksperiment relateret til observation af de fænomener, der undersøges, under forhold skabt og kontrolleret af forskeren.

Psykologisk og pædagogisk eksperiment (PE) blev skabt på baggrund af et naturligt eksperiment. Under PES påvirker forskeren aktivt forløbet af de fænomener, der studeres, ændrer de sædvanlige forhold, introducerer målrettet nye, identificerer visse tendenser, evaluerer kvalitative og kvantitative resultater, etablerer og bekræfter pålideligheden af ​​de identificerede mønstre.

Et eksperiment er en metode til psykologisk forskning, der tillader ikke kun at beskrive et fænomen, men også at forklare det. Forskeren påvirker, hvad der sker, på en planlagt måde for at identificere mønstre og identificere et sæt af de mest gunstige forhold.

Denne metode bruges hovedsageligt i videnskabeligt arbejde inden for det pædagogiske område. Det kan også bruges i en lærers daglige aktiviteter til at teste effektiviteten af ​​nye og optimere gennemprøvede arbejdsmetoder.

Laboratorieforsøg kendetegnet ved, at forskeren selv forårsager, at fænomenet bliver undersøgt, gentager det så mange gange det er nødvendigt, og vilkårligt skaber og ændrer de betingelser, hvorunder dette fænomen opstår. Ved at ændre individuelle forhold har forskeren mulighed for at identificere hver af dem.

Et laboratorieforsøg udføres under forhold, der er kunstige for eleven, specielt skabt og præcist taget hensyn til. Det udføres ofte i et særligt udstyret rum (for eksempel lys- og lydtætte kabiner), med aktiv brug af forskellige fysiske instrumenter og optageudstyr.

Unaturligheden i den eksperimentelle situation fører til spænding, begrænsning af emnet og dennes begrænsning på grund af usædvanlige forhold.

Hertil kommer, at selvom et laboratorieeksperiment til en vis grad afspejler virkelige situationer, er det ofte stadig langt fra dem. Derfor bruges det sjældent til at løse pædagogiske problemer i uddannelsesprocessen. Ikke desto mindre, som ingen anden metode, gør den det muligt nøjagtigt at tage hensyn til betingelserne og opretholde streng kontrol over fremskridtet og alle faser af eksperimentet. Kvantitativ vurdering af resultaterne, en høj grad af deres pålidelighed og validitet tillader ikke kun at beskrive, måle, men også forklare mentale fænomener.

Naturligt eksperiment(udviklet af den russiske psykolog A.F. Lazursky) udføres under almindelige forhold, der er kendt for fagene, uden særligt udstyr.

Et naturligt eksperiment udmærker sig ved, at elever, der befinder sig i de naturlige betingelser for deres spil, uddannelse eller arbejdsaktiviteter, ikke er opmærksomme på den psykologiske forskning, der udføres.

Et naturligt eksperiment kombinerer fordelene ved observation og laboratorieeksperiment, selvom det er mindre præcist, og dets resultater er sværere at kvantificere. Men her er der ingen negativ indflydelse af følelsesmæssig stress, ingen bevidst reaktion.

Simuleringseksperiment repræsenterer en forklaring af mentale fænomener gennem deres modellering. I en eksperimentel situation gengiver (modellerer) eleven en eller anden aktivitet, der er naturlig for ham: følelsesmæssige eller æstetiske oplevelser, husker den nødvendige information. Under denne modellering forsøger forskere også at identificere de mest gunstige betingelser for denne proces.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="> Metodologi og metoder til psykologisk og pædagogisk forskning">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="> Afsnit 1. Metodologisk grundlag for psykologisk og pædagogisk rolleforskning metode i"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt=">Psykologi og pædagogik er i stigende grad baseret på resultater fra forskellige brancher viden, styrkelse"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt=">2. Selve videnskaberne psykologi og pædagogik er blevet mere komplekse : forskningsmetoder er blevet mere varierede, i"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt=">3. I øjeblikket er kløften mellem filosofiske og metodiske problemer blevet indlysende og direkte metode"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-!} pædagogisk forskning. Psykologer og pædagoger står i stigende grad over for problemer, der går ud over rammerne af en specifik undersøgelse, det vil sige metodiske, der endnu ikke er løst moderne filosofi. På grund af dette er det nødvendigt at fylde det skabte vakuum med metodiske begreber og bestemmelser for yderligere at forbedre den direkte metodologi for psykologisk og pædagogisk forskning. 5

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt=">Og for at det ikke sker, skal kvantitativ analyse suppleres med kvalitativ - metodisk .I denne"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt=">Udtrykket metodologi er af græsk oprindelse og betyder "studiet af metode" eller "metodeteori"."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt=">I moderne videnskabelig litteratur forstås metodologi oftest som doktrinen af principper"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="> Pædagogisk metodologi tolkes oftest som pædagogisk forskningsteori , samt"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt=">Fra disse stillinger betragtes pædagogisk metodologi for uddannelse som en filosofi , opdragelse og udvikling ,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt=">Pædagogisk metodik udfører sammen med ovenstående også andre funktioner: ¡ det bestemmer"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt=">Altså generaliserende er pædagogikkens metodologi en begrebsmæssig redegørelse for pædagogikken målet, indholdet, metoderne"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt=">Ifølge V.V. Kraevskys definition er "system af pædagogisk metode" viden om pædagogisk opbygning"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt=">Sådan kan vi skelne mellem 2 funktioner i pædagogikum: ¡ , dvs. beskrivende,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt=">Teoretiske grundlag, der udfører beskrivende funktioner af metode omfatter: ¡;"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt=">Reguleringsgrundlag dækker følgende problemstillinger: ¡videnskabelig viden i pædagogik"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="> Niveauer af pædagogikmetodologi 3. Særlige metoder for pædagogikum"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt=">Den generelle metodologi for psykologisk og pædagogisk forskning: indebærer at tage hensyn til psykologisk og pædagogisk forskning ¡ de vigtigste bestemmelser, principper og kategorier"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания !} positive egenskaber, viden, færdigheder og evner komplicerer funktionen af ​​negative egenskaber, hvis de er karakteristiske for en person; ¡ ideer om den pædagogiske process afhængighed af samfundets socioøkonomiske og politiske udvikling, kulturelle og etniske karakteristika hos mennesker; ¡ ideer om den pædagogiske process afhængighed af udviklingsniveauet for psykologisk og pædagogisk tankegang, organiseringen af ​​pædagogisk og pædagogisk arbejde i samfundet og dets uddannelsesinstitutioner. 18

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt=">Særlig metodologi for psykologisk og pædagogisk forskning: ¡ stabile ideer om bevidsthed"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt=">Privat metodologi for psykologiske og pædagogiske forskningsmønstre indebærer, at der tages hensyn til psykologiske og pædagogiske forskningsmønstre , principper, metoder til træning og uddannelse,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="> Klassificering af metoder til psykologisk forskning (ifølge G. Ananyev B.">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="> Metodiske principper for psykologiske og pædagogiske principper Generelle videnskabelige principper: ¡videnskabelige principper af objektivitet;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt=">Principper og tilgange relateret til de særlige forhold i psykologisk og pædagogisk forskning ¡ Aktivitetstilgang."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="> Aktivitetstilgang Essensen af ​​aktivitetstilgangen er, at den virkelige"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="> Systemtilgangen er baseret på påstanden om, at specificiteten af ​​en kompleks"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе !} systemanalyse ikke kun årsagerne til fænomener afklares, men også resultatets indvirkning på de årsager, der gav anledning til det. Lærerens opgave: at tage højde for forholdet mellem komponenterne. 25

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="> Den personlige tilgang anerkender individet som et produkt af sociohistorisk udvikling og bærer af kultur,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и !} kreativt potentiale personlighed. 26

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="> Polysubjektiv (dialogisk) tilgang Personlighed er kommunikationens produkt og resultat med mennesker"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="> Kulturologisk tilgang Fundament: aksiologi - værdilæren verdens værdistruktur."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="> Etnopædagogisk tilgang Uddannelse baseret på nationale traditioner, kultur, skikke. lærerens opgave:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="> Den antropologiske tilgang blev underbygget af Ushinsky. Dette er en systematisk brug. af data fra alle humanvidenskaber"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="> Metodiske krav til udførelse af psykologiske og pædagogiske processer: ¡udforske de psykologiske processer: og"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="> Faglige og etiske krav til udførelse af psykologisk og pædagogisk forskning overholdelse"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt=">Videnskabelig forskning som en særlig form for kognitiv aktivitet inden for området pædagogik Inden for pædagogiske aktiviteter"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt=">Aktiviteter inden for videnskab - særlig videnskabelig forskning - en særlig videnskabelig form af erkendelsesprocessen, såsom"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="> Forskelle mellem videnskabelig og spontan kognitiv videnskabs-empirisk kognitiv kognitiv empirisk erkendelse"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе !} praktisk arbejde. implementering og udvikling 2. Det pædagogiske område er videnskabelig forskning. spontan-empirisk viden 2. Videnskabelig viden optages i folkepædagogikken. Ikke kun i naturligt sprog afspejler det visse pædagogiske mønstre, men også i specielt skabte. tegnsystemer og systemer Fiksering af viden kræver ikke symboler (f.eks. i specialterminologi, matematik, kemi). 3. Er af spontan, vilkårlig karakter 3. Er af systematisk og målrettet karakter. 4. I videnskaben skabes og udvikles særlige erkendelsesmidler og metoder til videnskabelig forskning.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="> Hovedtrækkene i den videnskabelige erkendelsesproces er: ¡ karakter af målsætning ¡"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. 36!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt=">Typologi af videnskabelig psykologisk og pædagogisk forskning I. Af natur- og pædagogisk forskning I. forskningens indhold § fundamental §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt=">II. R. S. Nemov højdepunkter følgende typer psykologisk og pædagogisk forskning: 1. Gennemgang og analytisk. 2. Review-critical."> II. R. S. Nemov identificerer følgende typer af psykologisk og pædagogisk forskning: 1. Review-analytisk. 2. Review-kritisk. 3. Teoretisk. 4. Empirisk beskrivende. 5. Empirisk forklarende. 6 Metodisk 7. Eksperimentel.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt=">Gennemgang og analytisk forskning involverer udvælgelse og undersøgelse af litteratur om emne efterfulgt af systematisk"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt=">Hvis denne form for forskning ikke udføres som en uafhængig undersøgelse , men som en del af en større"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt=">Følgende grundlæggende krav stilles til en gennemgang og analytisk undersøgelse: ¡ relevans af indholdsanalyseret litteratur"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt=">I en revisionskritisk undersøgelse, udover den obligatoriske gennemgang -analytiske del, skal der gives detaljeret"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt=">Teoretisk er en undersøgelse, hvori udover en anmeldelse og kritisk analyse af litteraturen, tilgængelig"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="> Den empiriske eller eksperimentelle forskning er ikke baseret på litterære data, et koncept, men"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt=">Empirisk forskning kan være beskrivende og forklarende forskning, empirisk forskning"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="> Hovedmålet med metodisk forskning er at udvikle, begrunde og kontrollere"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt=">Hvis teknikken, der oprettes, er af formativ type, så: ¡ skal præsenteres hende"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt=">De vigtigste kendetegn ved psykologisk og pædagogisk grundforskning: pædagogisk forskning relevans, udtrykt i at identificere"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt=">Fundamental forskning er designet til at løse problemer af strategisk karakter. hovedkriteriet for grundforskning er"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt=">De vigtigste træk ved anvendt psykologisk og pædagogisk forskning er: ¡¡ nærhed til aktuelle praksisbehov;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают !} værdifuldt materiale til grundforskning. 50

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="> Karakteristiske træk udviklinger: ¡ målorientering ¡ specificitet ¡ "> Karakteristiske træk ved udviklingen: ¡ målorientering ¡ specificitet ¡ sikkerhed ¡ relativt lille volumen Udviklingen i pædagogikken omfatter som regel metodologiske anbefalinger om visse spørgsmål om træning og uddannelse, instruktioner, metodiske værktøjer og fordele De er baseret på anvendt forskning og bedste undervisningserfaring 51.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="> Forberedelse og gennemførelse af eksperimentelle psykologiske og pædagogiske undersøgelser er den mest eksperimentelle forskning kompleks type"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="> Stadier af forberedelse og udførelse af eksperimentet: 1. Identifikation emne og foreløbig"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="> Grundlæggende metodiske karakteristika ved psykologisk og pædagogisk problemstilling ¡emne ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="> Problem- og forskningsemne Faktisk burde selve emnet indeholde en problem, derfor"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt=">Med andre ord kan problemet kun opdages ved at være rask orienteret i et bestemt område,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt=">Problemets essens er modsætningen mellem etablerede fakta og teoretisk forståelse,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между !} forskellige forklaringer, fortolkninger af fakta. Et videnskabeligt problem fremføres ikke vilkårligt, men er resultatet af en dybdegående undersøgelse af praksistilstanden og videnskabelig litteratur. 57

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt=">Problemet der opstår fra de identificerede modsætninger skal være relevant, noget skal afspejles nyt, hvad medfølger"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt=">For at gå fra et praktisk problem til et videnskabeligt problem, skal du at lave mindst to"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt=">For at løse væsentlige praktiske problemer er det ofte nødvendigt at udvikle en hele komplekset af teoretiske og"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="> Undersøgelsens relevans At foreslå et problem og at begrunde et emne undersøgelsens relevans, svaret"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="> Det er nødvendigt at skelne mellem relevansen af ​​ss. en helhed på den ene side og relevansen mest"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="> Det er vigtigt at skelne mellem den praktiske og den videnskabelige relevans emne"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="> Forskningens genstand, emne og hypotese Ved bestemmelse af forskningsobjektet , du burde"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt=">Formålet med forskning i pædagogik og psykologi er en bestemt proces, et bestemt fænomen, som eksisterer"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt=">Begrebet forskningsemnet er mere specifikt i sit indhold : i forskningsemnet ligger det fast, at"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt=">Emnet for forskning er en slags perspektiv, et udsigtspunkt der giver dig mulighed for at se specielt"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt=">Forskningsemnet er udformet på objektivt grundlag af forskeren selv, hvilket giver det en vis logisk form"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt=">Definitionen af ​​forskningsemnet er altid meget snævrere end detaljeret beskrivelse af genstanden for forskning i sæt af alle mulige"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt=">En hypotese er et udsagn af formodningsmæssig karakter, en bedømmelse , for at fremsætte og eksperimentere"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt=">Ifølge strukturen kan hypoteser opdeles i simple og komplekse 1. Enkel i henhold til funktionel"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен !} dette resultat. 2. Komplekse hypoteser inkluderer samtidig i deres struktur en beskrivelse af de fænomener, der undersøges, og en forklaring af årsag-virkning-sammenhænge. 71

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt=">Strukturen af ​​en psykologisk-pædagogisk hypotese kan være tredelt , dvs. omfatter: påstand;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-!} pædagogisk proces det bliver sådan her, hvis du gør sådan og sådan, fordi følgende pædagogiske principper eksisterer: For det første. . . ; for det andet. . . ; for det tredje. . . En psykologisk og pædagogisk hypotese kan dog se anderledes ud, når begrundelsen ikke er eksplicit formuleret. I dette tilfælde bliver hypotesens struktur todelt: den vil være effektiv, hvis for det første. . . ; for det andet. . . ; for det tredje. . . 72

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt=">Ikke alle vurderinger af en sandsynlighedshypotese eller hypoteser er hypotetiske og hypotetiske kan"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt=">Hypotesen vil være videnskabeligt gyldig, hvis den opfylder: 1. Formuleringshypoteser bør"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="> Mål og formål med undersøgelsen Allerede i begyndelsen af ​​undersøgelsen , er det meget vigtigt at være så specifik som muligt"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt=">Så målet er en rimelig idé om det overordnede endelige eller mellemliggende resultater søgning Vigtigt"> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="> Tre grupper af opgaver skal skelnes mellem historiske og diagnostiske: 1. - bundet"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt=">Videnskabelig nyhed, teoretisk og praktisk betydning på det stadie af compli undersøgelsen er det nødvendigt at opsummere resultaterne,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt=">Spørgsmålet om forskningsresultaters videnskabelige nyhed som regel , opstår i stadier"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="> Kriteriet om videnskabelig nyhedsside af forskningsresultaterne karakteriserer forskningsresultaterne , altså ny"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="> Kriteriet for teoretisk betydning bestemmer påvirkningen af ​​eksisterende forskningsresultater begreber, ideer, teoretiske ideer"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для !} videre udvikling videnskab. 81

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt=">Kriteriet om praktisk betydning bestemmer eller ændringer, der er blevet en realitet kan opnås gennem implementering"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="> Beskyttede foranstaltninger Der træffes som udgangspunkt foranstaltninger, der kan tjene som indikatorer"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt=">Således er de bestemmelser, der definerer det videnskabelige forskningsarbejde, nyheden ,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt=">Antallet af bestemmelser indgivet til forsvar bestemmes af forfatteren selv , men det viser erfaringen for en afhandling"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt=">Afslutning af gennemgangen af ​​de metodologiske karakteristika af psykologiske komponenter og komponenter pædagogisk forskning lægger vi vægt på, at Alle"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt=">Til gengæld rejser et problem og formulerer en definition og en forudsætning begrundelse"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt=">Efter at have formuleret en hypotese, næste fase af forberedelse af en eksperimentel psykologisk og pædagogisk studium er udvælgelse og test"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt=">Næste fase er at bestemme tid, sted og procedure for trin-for-trin-eksperiment I slutningen af ​​det forberedende"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение !} forberedende fase eksperimentet, dets generelle plan og program udvikles. 89

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="> Udførelse af et eksperiment Et eksperiment begynder med et pilot- eller forsøg, studere hans"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны !} psykologiske teknikker, statistiske bearbejdningsværktøjer og metoder til fortolkning af de opnåede resultater. 90

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt=">Hvis piloteksperimentet gav positive resultater, så efter eliminering af det bemærkede mangler begynder"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt=">I hovedeksperimentet er primære data nødvendige for at bevise de foreslåede hypoteser er samlet deres"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="> Evidenslogikken i et psykologisk og pædagogisk eksperiment bevis en eksperimentel hypotese består af tre"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt=">Hypoteser, argumenter og kendsgerninger skal være klart definerede og præcise vurderinger Fakta og"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt=">Det logiske hovedskema, der giver dig mulighed for at etablere årsag-og- effektforhold mellem de undersøgte nok variable"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt=">I dette tilfælde er forsøgsgruppen beregnet til at etablere pålidelig statistisk sammenhænge mellem de undersøgte variable, A"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt=">I det enkleste tilfælde at implementere denne ordning, en eksperimentel og en"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt=">Ved afslutningen af ​​eksperimentet ændres det i den eksperimentelle og kontrollere"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt=">Der er flere muligheder for den praktiske implementering af denne generelle ordning. 1. Enkelte metodeforskelle A, B,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt=">2. Metoden til ledsagende version af ændringerne (en generel enkelt forskelsmetode A, B,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}

Metodisk grundlag for psykologisk og pædagogisk forskning

1. Psykologiens metode (pædagogik): definition, opgaver, niveauer og funktioner

Metodiske problemer inden for psykologi og pædagogik har altid været blandt de mest presserende, presserende spørgsmål i udviklingen af ​​psykologisk og pædagogisk tankegang. Studiet af psykologiske og pædagogiske fænomener fra dialektikkens perspektiv, dvs. videnskab om de fleste almindelige love udvikling af natur, samfund og tænker,giver os mulighed for at identificere deres kvalitative originalitet og forbindelser med andre sociale fænomener og processer. I overensstemmelse med principperne i denne teori studeres uddannelse, uddannelse og udvikling af fremtidige specialister i tæt forbindelse med de specifikke forhold i det sociale liv og faglige aktiviteter. Alle psykologiske og pædagogiske fænomener studeres i deres konstante forandring og udvikling, identifikation af modsætninger og måder at løse dem på.

Det ved vi fra filosofien metode- er videnskaben om de mest generelle principper for erkendelse og transformation af objektiv virkelighed, måderne og midlerne til denne proces.

I øjeblikket er metodens rolle i at bestemme udsigterne for udviklingen af ​​psykologisk og pædagogisk videnskab steget betydeligt. Hvad er dette forbundet med?

For det første , Vmoderne videnskab bemærker tendenser i retning af integration af viden, en omfattende analyse af visse fænomener af objektiv virkelighed. På nuværende tidspunkt, for eksempel inden for samfundsvidenskaberne, er data fra kybernetik, matematik], sandsynlighedsteori og andre videnskaber, der tidligere ikke hævdede at udføre metodiske funktioner i specifik samfundsforskning, meget brugt. Forbindelserne mellem videnskaberne i sig selv og de videnskabelige retninger er blevet mærkbart styrket. Således bliver grænserne mellem pædagogisk teori og det generelle psykologiske personlighedsbegreb mere og mere konventionelle; mellem økonomiske analysesociale problemer og psykologisk og pædagogisk forskning af personlighed; mellem pædagogik og genetik, pædagogik og fysiologi mv. Desuden har integrationen af ​​alle humaniora på nuværende tidspunkt et klart defineret formål - mennesket. Derfor spiller psykologi og pædagogik en vigtig rolle i at kombinere indsatsen fra forskellige videnskaber i sit studie.

Psykologi og pædagogik er i stigende grad baseret på resultaterne af forskellige grene af viden, styrket kvalitativt og kvantitativt, konstant beriger og udvider deres punkt,derfor er det nødvendigt at sikre, at denne vækst realiseres, korrigeres og kontrolleres, hvilket direkte afhænger af den metodiske forståelse af dette fænomen. Metodologi spiller således en afgørende rolle i psykologisk og pædagogisk forskning, giver den videnskabelig integritet, konsekvens, øger effektiviteten og faglig orientering.

For det andet , Selve psykologiens og pædagogikkens videnskaber er blevet mere komplekse: Forskningsmetoder er blevet mere mangfoldige, nye aspekter bliver opdaget i forskningsemnet. I dette situationerdet er vigtigt på den ene side ikke at miste emnet for forskning - de faktiske psykologiske og pædagogiske problemer, og på den anden side ikke at drukne i et hav af empiriske fakta, at lede specifik forskning til at løse grundlæggende problemer af psykologi Og pædagogik.

For det tredje , På nuværende tidspunkt er kløften mellem filosofiske og metodiske problemer og den direkte metodologi for psykologisk og pædagogisk forskning blevet indlysende: På den ene side-problemer af filosofi om psykologi og pædagogik, og på den anden side- særlige metodiske problemstillinger inden for psykologisk og pædagogisk forskning. Psykologer og pædagoger bliver med andre ord i stigende grad konfronteret med problemer, der rækker ud over en konkret undersøgelses rammer, dvs. metodisk, endnu ikke løst af moderne filosofi. Og behovet for at løse disse problemer er enormt. På grund af dette er det nødvendigt at fylde det skabte vakuum med metodiske begreber og bestemmelser for yderligere at forbedre den direkte metodologi for psykologisk og pædagogisk forskning.

Fjerde , I øjeblikket er psykologi og pædagogik blevet en slags prøveplads for anvendelsen af ​​matematiske metoder i samfundsvidenskaberne, en stærk stimulans for udviklingen af ​​hele matematikgrene. I denne objektive proces med vækst, forbedring metodisksystemer for datavidenskab omfatter uundgåeligt elementer af absolutisering af kvantitative forskningsmetoder til skade for kvalitativ analyse. Det er især mærkbart i udenlandsk psykologi og pædagogik, hvor matematisk statistik ser ud til at være nærmest et vidundermiddel mod alle dårligdomme. Denne kendsgerning forklares primært af sociale årsager: kvalitativ analyse i psykologisk og pædagogisk forskning fører ofte til konklusioner, der er uacceptable for visse magtstrukturer, og kvantitativ analyse, der gør det muligt at opnå konkrete praktiske resultater, giver rig mulighed for ideologisk manipulation inden for området. disse videnskaber og videre.

Men på grund af erkendelsesteoretiske årsager kan matematiske metoder som bekendt ikke bringe en tættere på sandheden, men bevæge sig væk fra den. Og for at forhindre det i at ske, skal kvantitativ analyse suppleres med kvalitativ – metodisk. I dette tilfælde spiller metoden rollen som Ariadnes tråd, eliminerer misforståelser, forhindrer dig i at blive forvirret i utallige sammenhænge, ​​giver dig mulighed for at vælge de mest signifikante statistiske afhængigheder til kvalitativ analyse og drage de rigtige konklusioner fra dem analyse.Og hvis moderne psykologisk og pædagogisk forskning ikke kan undvære en god kvantitativ analyse, så har de i endnu højere grad brug for metodisk begrundelse.

For det femte , mennesket er den afgørende kraft i professionel aktivitet. Denne bestemmelse følger af almen sociologiskloven om den subjektive faktors stigende rolle i historien, i samfundets udvikling, efterhånden som det sociale fremskridt skrider frem. Men det sker også, at nogle forskere, når de accepterer denne position på abstraktionsniveau, benægter det i en bestemt situation eller specifik undersøgelse. I stigende grad (om end nogle gange videnskabeligt) drages den konklusion, at det mindst pålidelige led i et bestemt "mand-maskine"-system er specialistens personlighed. Dette fører ofte til en ensidig fortolkning af forholdet mellem mennesket og teknologien i arbejdet. I sådanne subtile problemstillinger skal sandheden findes både i psykologisk-pædagogisk og Ogpå det filosofiske og sociologiske plan. Forskernes metodiske udstyr hjælper med at løse disse og andre komplekse problemer korrekt.

Nu er det nødvendigt at afklare, hvad der skal forstås ved metodologi, hvad er dens essens, logiske struktur og niveauer, hvilke funktioner den udfører.

Semester metodeaf græsk oprindelse og betyder "metodelæren" eller "metodeteori". I moderne videnskab forstås metodologi i ordets snævre og brede betydning.

I ordets brede betydning metode - dette er et sæt af de mest generelle, primært ideologiske, principper i deres anvendelse til at løse komplekse teoretiske og praktiske problemer. Dette er forskerens ideologiske holdning. Samtidig er dette også en doktrin om erkendelsesmetoder, der underbygger de indledende principper og metoder for deres specifikke anvendelse i kognitive og praktiske aktiviteter.

Metodik i ordets snævre betydning - det er studiet af metoder til videnskabelig forskning.

I moderne videnskabelig litteratur forstås metodologi oftest som doktrinen om principperne for konstruktion, former og metoder for videnskabelig og kognitiv aktivitet, Videnskabens metodologi karakteriserer komponenterne i den videnskabelige forskning - dets objekt, emne, forskningsmål, sæt af forskningsmetoder, værktøjer og metoder, der er nødvendige for at løse dem, og danner også en idé om bevægelsessekvensen for forskeren i processen med at løse en videnskabelig opgaver.

V.V. Kraevsky i sit værk "Methodology of Pedagogical Research" 1giver en komisk lignelse om en tusindben, som engang tænkte på, i hvilken rækkefølge den bevæger benene, når den går. Og så snart hun tænkte over det, snurrede hun på plads, bevægelsen stoppede, da gangautomatikken blev forstyrret.

Den første metodolog, sådan en "metodologisk Adam", var en mand, der midt i sin aktivitet stoppede op og spurgte sig selv: "Hvad er det, jeg laver?!" Desværre bliver introspektion, refleksion over egne aktiviteter og individuel refleksion i dette tilfælde ikke længere tilstrækkeligt.

Vores "Adam" befinder sig i stigende grad i en tusindbenet position fra
lignelser, da man kun forstår sine egne aktiviteter med
positioner af ens egen erfaring viser sig at være uproduktive for aktivitet i andre situationer. Fortsætter samtalen i billederne af lignelsen om tusindbenet, kan vi sige, at den viden, den modtog som et resultat af selvanalyse om bevægelsesmetoder, for eksempel på en flad mark, ikke er nok til at bevæge sig over ujævnt terræn, at krydse en vandspærre mv. Med andre ord er en metodisk generalisering nødvendig. Billedligt talt er der behov for en tusindben, der ikke selv ville deltage i bevægelsen, men kun ville observere bevægelsen hos mange af sine medmennesker og udvikletgeneraliseret præstationom deres aktiviteter. For at vende tilbage til vores emne, bemærker vi, at en sådan generaliseret idé om aktivitet, taget i dets socio-praktiske og ikke psykologiske afsnit, er doktrinom struktur, logisk organisering, metoder og virkemidler inden for teori og praksis, dvs. metode i den første, bredeste betydning af dette ord. Men med udviklingen af ​​videnskaben, dens fremkomst som en reel produktiv kraft, bliver karakteren af ​​forholdet mellem videnskabelig aktivitet og praktisk aktivitet tydeligere, hvilket i stigende grad er baseret på teoretiske konklusioner. Dette afspejles i præsentationen af ​​metodologi som en doktrin om metoden til videnskabelig viden, der sigter mod at transformere verden.

Det er umuligt ikke at tage højde for det faktum, at udviklingen af ​​samfundsvidenskab bidrager til udviklingen af ​​særlige teorier om aktivitet. En af disse teorier er pædagogisk, som omfatter en række særlige teorier om uddannelse, træning, udvikling, ledelse af uddannelsessystemet mv. Tilsyneladende førte sådanne overvejelser til en endnu snævrere forståelse af metodologi som doktrinen om principper, struktur, former og metoder for videnskabelig og kognitiv aktivitet.

Hvad er pædagogisk metodik? Lad os se på dette spørgsmål mere detaljeret.

Oftest fortolkes pædagogisk metodik som en teori om pædagogiske forskningsmetoder, samt en teori for at skabe uddannelses- og uddannelsesbegreber. Ifølge R. Barrow er der en pædagogisk filosofi, som udvikler forskningsmetodologi. Det omfatter udvikling af pædagogisk teori, logik og betydning af pædagogisk aktivitet. Fra disse positioner betragtes pædagogikkens metodik som en filosofi om uddannelse, opdragelse og udvikling samt forskningsmetoder, der gør det muligt at skabe en teori om pædagogiske processer og fænomener. Med udgangspunkt i denne præmis argumenterer den tjekkiske lærer-forsker Jana Skalkova for, at pædagogisk metodologi er et system af viden om pædagogisk teoris grundlag og struktur. En sådan fortolkning af pædagogisk metodologi kan dog ikke være fuldstændig. For at afsløre essensen af ​​det undersøgte begreb er det vigtigt at være opmærksom på, at pædagogikkens metodologi, sammen med det, der er blevet sagt, også opfylder andre funktioner:

1. den bestemmer måderne at opnå videnskabelig viden på, der afspejler den konstant skiftende pædagogiske virkelighed (M.A. Danilov);
2. dirigerer og forudbestemmer hovedvejen, hvormed bestemtforskningsmål (P.V. Koppin);
3. sikrer omfattende information om processen eller fænomenet, der undersøges (M.N. Skatkin);
4. hjælper med at introducere ny information i fonden for pædagogisk teori (F.F. Korolev);
5. giver afklaring, berigelse, systematisering af termer og begreber i pædagogisk videnskab (V.E. Gmurman);
6. skaber et informationssystem, hvileom objektive fakta og videnskabelig videns logisk-analytiske værktøj (M.N. Skatkin).

Disse træk ved begrebet "metodologi", som bestemmer dets funktioner i videnskaben, giver os mulighed for at konkludere det Hvad pædagogikkens metodik- dette er en konceptuel redegørelse for formålet, indholdet, forskningsmetoderne, der giver modtagerden mest objektive, præcise, systematiserede information om pædagogiske processer og fænomener.

Derfor, som hovedmålene for metodologi i enhver pædagogisk forskning følgende kan skelnes:

1. at bestemme formålet med forskningen under hensyntagen til videnskabens udviklingsniveau, behovene i praksis, sociale relevansog det videnskabelige holds eller videnskabsmands reelle evner;
2. studiet af alle processer i forskningen ud fra deres interne og eksterne konditionalitet, udvikling og selvudvikling. Med denne tilgang er uddannelse for eksempel et udviklende fænomen, betinget af udviklingen af ​​samfundet, skolen, familien og den aldersrelaterede udvikling af barnets psyke; et barn er et udviklende system, der er i stand til selverkendelse og selvudvikling, der ændrer sig selv i overensstemmelse med ydre påvirkninger og interne behov eller evner; og læreren er en konstant forbedrende specialist, der ændrer sine aktiviteter i overensstemmelse med sine mål osv.;
3. overvejelse af pædagogiske og uddannelsesmæssige problemer fra alle humanvidenskabers perspektiv: sociologi, psykologi, antropologi, fysiologi, genetik mv. Dette følger af, at pædagogikken er en videnskab, der forener al moderne menneskelig viden og anvender al videnskabelig information om mennesket med henblik på at skabe optimale pædagogiske systemer;
4. orientering mod en systematisk tilgang til forskning (struktur, indbyrdes sammenhæng mellem elementer og fænomener, deres underordning, udviklingsdynamikker, tendenser, essens og træk, faktorer og betingelser);
5. identifikation og løsning af modsætninger i processen med træning og uddannelse, i udviklingen af ​​et team eller individ;
6. sammenhængen mellem teori og praksis, idéudvikling og deres implementering, lærernes orientering mod nye videnskabelige begreber, ny pædagogisk tænkning og samtidig udelukke det gamle, forældede.

Ud fra det sagt er det allerede klart, at den bredeste (filosofiske) definition af metodologi ikke passer os. Derfor vil vi videre tale om pædagogisk forskning, og ud fra dette synspunkt vil vi overveje metodologi i snæver forstand, dvs. metodologi for videnskabelig viden inden for det angivne fagområde.

Men bredere definitioner bør ikke overses, da I dag har vi brug for en pædagogisk metode forskning i praksis, dens undersøgelse og transformation. Dette skal dog gøres meningsfuldt, baseret på en dyb analyse af pædagogisk videnskabs og praksiss tilstand samt de vigtigste bestemmelser i videnskabens metodologi. Blot at "påtvinge" visse definitioner på pædagogområdet kan ikke give de nødvendige resultater. Så for eksempel opstår spørgsmålet: hvis principperne og metoderne til at organisere praktisk pædagogisk aktivitet studeres ved hjælp af metodologi, hvad er der så tilbage for pædagogikken selv? Svaret kan være en indlysende kendsgerning: studiet af praktiske aktiviteter inden for uddannelsesområdet (praksis af undervisning og opdragelse), hvis vi betragter denne aktivitet fra en specifik videnskabs synspunkt, udføres ikke ved metodologi, men af ​​pædagogik i sig selv .

Sammenfattende ovenstående præsenterer vi den klassiske definition af pædagogisk metodologi. Ifølge en af ​​de førende indenlandske eksperter på dette område, V.V. Kraevsky, "pædagogisk metodologi er et system af viden om strukturen af ​​pædagogisk teori, principperne for tilgang og metoder til opnåelse af viden, der afspejler den pædagogiske virkelighed, såvel som et system af aktiviteter til at opnå sådan viden og retfærdiggøre programmer, logik, metoder og vurdering af kvaliteten af ​​forskningsarbejdet”1 .

I denne definition V.V. Kraevsky, sammen med et system af viden om strukturen af ​​pædagogisk teori, principper og metoder minedriftviden, identificerer forskerens aktivitetssystem for at opnå det. Følgelig fungerer faget pædagogisk metodik som et forhold mellem pædagogiskvirkeligheden og dens afspejling i pædagogisk videnskab.

I øjeblikket er det langt fra nye problem med at forbedre kvaliteten af ​​pædagogisk forskning blevet yderst relevant. Metodikkens fokus er stigende på at hjælpe lærer-forskeren, på at udvikle dennes særlige kompetencer inden for forskningsarbejde. Således, Metodikken får en normativ orientering, og dens vigtige opgave er at yde metodisk støtte til forskningsarbejdet.

Pædagogisk metodik som gren videnskabeligviden fungerer i to aspekter: som et system af viden og som et system af videnskabelige forskningsaktiviteter. Det betyder to typer aktiviteter - metodisk forskningOg metodisk støtte.Førstnævntes opgave er at identificere mønstre og tendenser i udviklingen af ​​pædagogisk videnskab i dens sammenhæng med praksis, principper for forbedring af kvaliteten af ​​pædagogisk forskning og analyse af deres begrebsmæssige sammensætning og metoder. Den anden opgave - metodeunderstøttelse af undersøgelsen - betyder brug af eksisterende metodisk viden til at begrunde forskningsprogrammet Ogvurderer dens kvalitet, mens den er i gang eller allerede er afsluttet.

De navngivne opgaver bestemmer tildelingen to funktioner af psykologi og pædagogisk metodologi - beskrivende , dem. beskrivende, hvilket også involverer dannelsen af ​​en teoretisk beskrivelse af objektet, og præskriptiv - normative, skabe retningslinjer for en lærer-forskers arbejde.

Disse funktioner bestemmer også opdelingen af ​​grundlaget for pædagogisk metodologi i to grupper - teoretiske og normative.

TIL teoretiske grundlag , udfører beskrivende funktioner omfatter:

Definition af metodologi;

1. generelle karakteristika for metodologi som videnskab, dens niveauer;
2. metodologi som vidensystem og aktivitetssystem, kilder metodisksikring af forskningsaktiviteter inden for pædagogik;
3. genstand og genstand for metodisk analyse inden for det pædagogiske område.

Reguleringsgrunde dække følgende emner:

?videnskabelig viden i pædagogik blandt andre former for spirituel udforskning af verden, som omfatter spontan-empirisk viden og kunstnerisk og figurativ refleksion af virkeligheden;

1. at afgøre, om arbejdet inden for pædagogik hører til videnskaben: karakteren af ​​målsætning, identifikation af et særligt forskningsobjekt, brug af særlige erkendelsesmidler, entydigheden af ​​begreber;
2. typologi af pædagogisk forskning;
3. egenskaber ved forskning, hvorved en videnskabsmand kan verificere og vurdere sit videnskabelige arbejde inden for pædagogik: problem, emne, relevans, genstand for forskning, dets emne, formål, mål, hypotese, beskyttede bestemmelser, nyhed, betydning for videnskab og praksis;
4. logik i pædagogisk forskning mv.

Disse fonde er et objektivt område af metodologisk forskning. Deres resultater kan tjene som en kilde til genopfyldning af indholdet af pædagogikkens metodologi og lærer-forskerens metodiske refleksion.

I struktur metodisk videnF.eks. Yudin fremhæver fire niveauer: filosofisk, almenvidenskabelig, specifikt videnskabelig og teknologisk.

Andet niveau - generel videnskabelig metode - repræsenterer teoretiske begreber, der gælder for alle eller de fleste videnskabelige discipliner.

Tredje niveau - konkret videnskabelig metode , dem. et sæt metoder, forskningsprincipper og procedurer, der anvendes i en bestemt videnskabelig disciplin. Metodikken for en specifik videnskab omfatter både problemer, der er specifikke for videnskabelig viden inden for et givet område, og spørgsmål, der rejses på højere niveauer af metodologi, for eksempel problemer med en systemtilgang eller modellering i pædagogisk forskning.

Fjerde niveau - teknologisk metodik - udgøre forskningsmetoden og teknikken, dvs. et sæt procedurer, der sikrer modtagelse af pålideligt empirisk materiale og dets primære bearbejdning, hvorefter det kan indgå i den videnskabelige viden. Metodisk viden har på dette niveau en klart defineret normativ karakter.

Alle niveauer af pædagogisk metodik form komplekst system, inden for hvilken der er en vis underordning mellem dem. På samme tid fungerer det filosofiske niveau som det materielle grundlag for enhver metodisk viden, der definerer ideologiske tilgange til processen med erkendelse og transformation af virkeligheden.

pædagogisk psykologisk tænkende dialektik

2. Metodiske principper for videnskabelig forskning

Når vi overvejer dette spørgsmål, vil vi gå ud fra det faktum, at metodologi ikke er andet end anvendelsen af ​​generelle principper og teorier til løsning af forskningsproblemer, problemer i en specifik videnskab. Det skal bemærkes, at graden af ​​generalitet af selve principperne varierer. Vi kan kun tale om de mest generelle – de såkaldt universelle – principper, love og kategorier. Alle af dem er filosofiske af natur, og i dette tilfælde fungerer dialektikken som en generel metodologi for videnskabelig viden.

Hvad er de vigtigste metodiske principperpsykologisk og pædagogisk forskning?

Spiller en stor rolle i den vellykkede implementering af psykologisk og pædagogisk forskning princippet om enhed af teori og praksis . Praksis er et kriterium for sandheden af ​​en bestemt teoretisk position. En teori, der ikke er baseret på praksis, viser sig at være spekulativ og frugtesløs. Teori har til formål at belyse vejen til praksis. Uvejledt praksis videnskabelig teori, lider af spontanitet, mangel på ordentlig beslutsomhed og ineffektivitet. Derfor, når man organiserer psykologisk og pædagogisk forskning, er det meget vigtigt at gå ikke kun ud fra resultaterne af psykologisk og pædagogisk teori, men også fra udviklingen af ​​praksis. Uden en dyb og omfattende videnskabelig analyse af fremtidige specialisters praktiske aktiviteter er det umuligt at skitsere effektive måder at forbedre uddannelsesprocessen på universiteter på. Enhver psykologisk og pædagogisk forskning er ikke et mål i sig selv. Det skal afspejle, testes af og fremme succes løsning af pædagogiskog uddannelsesmæssige opgaver, dannelsen af ​​omfattende og harmonisk udviklede fagfolk.

Et andet metodisk princip er en specifik historisk tilgang til det undersøgte problem , men det er utænkeligt uden kreativitet. Hele dialektikkens ånd kræver dette. Erfaring overbeviser os om, at det er umuligt dybt at undersøge dette eller hint problem med at uddanne fremtidige specialister, kun følge veltrampede stier, følge udviklede skabeloner Oguden at forsøge at omdanne dem kreativt. Hvis en forsker virkelig søger at hjælpe en hurtigt udviklende pædagogisk praksis, skal han løse nye problemer på en ny måde.

I løbet af researchen bør du lede efter din egen begrundede forklaring på nye fakta, fænomener og supplement Ogklargør eksisterende synspunkter, vær modig i dine antagelser. Dette mod skal dog kombineres Medvidenskabelig gyldighed og fremsyn, da psykologisk og pædagogisk forskning er forbundet med levende mennesker, og enhver kommunikation med en person bør berige ham åndeligt. Kreativitet er uadskillelig fra en specifik historisk tilgang til vurdering af psykologiske og pædagogiske fænomener: hvad der anses for progressivt på et bestemt historisk stadie kan være reaktionært under andre forhold. Det er med andre ord umuligt at vurdere fortidens psykologiske og pædagogiske teorier ud fra modernitetens synspunkt.

En kreativ tilgang til løsning af det undersøgte problem er tæt forbundet med objektivitetsprincippet overvejelse af psykologiske og pædagogiske fænomener i sig selv. Forskerens kunst er at finde måder og midler til at få indsigt i essensen af ​​et fænomen uden at introducere noget eksternt eller subjektivt. For eksempel i videnskabshistorien i lang tid Der var en opfattelse af, at objektiv virkelighed, herunder menneskets indre verden, er ukendelig, og at denne virkelighed i bedste fald kun kan kendes og forstås ved hjælp af introspektion, introspektion (denne metode kaldes introspektion). Naturligvis svarede denne metode ikke til objektivitetsprincippet i betragtning af de undersøgte fænomener.

Når man studerer individer og grupper af mennesker, bliver objektiviteten af ​​måder at påvirke dem på en af ​​hjørnestenene i moderne psykologi og pædagogik. Det metodiske grundlag for den specifikke implementering af objektivitetsprincippet i studiet af personlighed er menneskers praktiske handlinger, som er sociale fakta.

Succesen for psykologisk og pædagogisk forskning afhænger i høj grad af implementeringen princippet om fuldstændighed studere psykologiske og pædagogiske processer og fænomener. Ethvert pædagogisk fænomen er forbundet af mange tråde med andre fænomener, og dets isolerede, ensidige overvejelse fører uundgåeligt til en fordrejet, fejlagtig konklusion. For eksempel er uddannelsesprocessen på et universitet kompleks, dynamisk og uløseligt forbundet med mange faktorer. Det skal derfor studeres som et specifikt fænomen, relativt isoleret fra det ydre miljø Ogsamtidig være i tæt kontakt med hende. Denne tilgang gør det muligt at modellere de undersøgte fænomener og studere dem i en udviklingstilstand og under forskellige forhold. Det giver mulighed for en multi-niveau og mangefacetteret undersøgelse af en bestemt psykologisk og pædagogisk proces, hvor der ikke bygges én, men en række modeller, der afspejler dette fænomen på forskellige niveauer og sektioner. Samtidig er det muligt at syntetisere disse modeller til en ny holistisk generaliserende model og i sidste ende til en holistisk teori, der afslører essensen af ​​det undersøgte problem.

Det metodiske princip om helhed antager integreret tilgang til studiet af pædagogiske processer og fænomener Et af de vigtigste krav til en integreret tilgang er at etablere alle sammenhængene mellem det fænomen, der undersøges, tage hensyn til alle ydre påvirkninger, der påvirker det, og eliminere alle tilfældige faktorer, der forvrænger billedet. af det problem, der undersøges. Et andet væsentligt krav er brugen af ​​forskellige metoder i deres forskellige kombinationer under forskningen. Erfaring overbeviser os om, at det er umuligt at med succes studere et bestemt problem ved hjælp af en enkelt universel metode.

En integreret tilgang til forskning inden for psykologi og pædagogik indebærer at stole på resultaterne andre videnskaber, primært som sociologi, filosofi, kulturvidenskab mv.

En meget frugtbar tilgang til studiet af psykologiske og pædagogiske fænomener fra kybernetikkens perspektiv, når processen med læring, uddannelse og udvikling betragtes som en særlig type styring af elevernes kognitive aktivitet, dannelsen af ​​deres faglige og etiske kvaliteter. Dette afslører specificiteten af ​​direkte og feedback i den pædagogiske proces, betingelserne for en vellykket funktion af uddannelsesinformation, undersøges midler til at forbedre effektiviteten af ​​styringen af ​​uddannelsen af ​​fremtidige specialister.

Et andet metodisk princip for psykologisk og pædagogisk forskning er enhed af det historiske og logiske. Erkendelseslogikken af ​​et objekt eller fænomen gengiver logikken i dets udvikling, dvs. hans historie. Historien om personlighedsudvikling fungerer for eksempel som en slags nøgle til at forstå en bestemt person og træffe praktiske beslutninger om dennes opvækst og træning. Historien om udviklingen af ​​en personlighed påvirker dens essens, da en person kun er en personlighed i det omfang, han har sin egen historie, livsbane, biografi."

Undersøgelsens metodiske principper omfatter bl.a konsistens , dem. systematisk tilgang til de genstande, der undersøges. Det indebærer at betragte genstanden for undersøgelsen som et system: at identificere et bestemt sæt af dets elementer (det er umuligt at udskille og tage hensyn til dem alle, og dette er ikke påkrævet), etablere en klassificering og rækkefølge af forbindelser mellem disse elementer , identifikation af systemdannende fra sættet af forbindelser, dvs. sikring af sammenkobling af forskellige elementer i et system.

Systemtilgangen afslører strukturen (der udtrykker relativ vitalitet) og organisationen (kvantitative karakteristika og retning) af systemet; grundlæggende principper for dets ledelse. I processen med at implementere en systemtilgang er det nødvendigt at huske på, at objektet for psykologisk og pædagogisk forskning og systemet ikke er det samme (flere systemer kan skelnes i et objekt, afhængigt af formålet med forskningen) ; Når man isolerer et system, adskilles det undersøgte fænomen kunstigt fra miljøet, dvs. abstraherer sig fra det; når man identificerer et system af et studieobjekt, etableres dets elementer og elementer i dets miljø, systemdannende relationer mellem elementer af systemet og væsentlige relationer mellem systemet selv og miljøet. I komplekse processer kan hvert element i systemet være et selvstændigt system, og dets kvalitet bestemmes ikke kun af kvaliteten af ​​de enkelte elementer, men også af elementernes forhold til miljøet.

En vigtig metodisk rolle i psykologisk og pædagogisk forskning spilles af kategorier af dialektik- essens og fænomen; årsag og virkning; nødvendighed og tilfældighed; mulighed og virkelighed; indhold og form; individuel, speciel og almen mv. . De tjener som et pålideligt metodologisk værktøj i lærerens hænder, hvilket giver ham mulighed for ikke kun at trænge dybt ind i komplekse problemer med træning og uddannelse af fremtidige specialister, men også for kreativt at løse dem.

Således er essenskategorien et stabilt sæt af alle nødvendige forbindelser, relationer, aspekter, der er karakteristiske for processen eller objektet, der overvejes. Fænomenet er fremhævelsen af ​​de angivne aspekter af processen, forholdet mellem mennesker på overfladen gennem en masse detaljer. Specialet om essensens multi-ordens natur - en gradvis overgang fra et fænomen til essensen af ​​det første, derefter det andet osv. orden - har vigtig metodisk betydning. I forhold til psykologi og pædagogik betyder det, at:

1. selv unikke psykologiske og pædagogiske erfaringer indeholder
   øjeblikke, der er karakteristiske for enhver erfaring med at organisere uddannelsesprocessen på et universitet;
2. alle generelle bestemmelser skal bekræftes af erfaring og finde et næringsmedium i det;
3. Der er ingen og kan ikke være anbefalinger, der passer til alle lejligheder.

På grundlag af akkumulerede fakta stiger empirisk viden til niveauet for teoretisk generalisering. Denne proces er karakteriseret ved en bevægelse fra ensidig viden til stadig mere diversificeret viden; udvikling på basis af primære generaliseringer af visse modeller og ideer; en kombination af det sanselige og det rationelle, hvor sanseindtryk og praktisk erfaring frigøres fra alt tilfældigt og hæver sig til det teoretiske niveau, der er karakteristisk for en række lignende fænomener. Selvfølgelig er det vigtigt at overveje fakta i en historisk specifik situation, generelt i deres indbyrdes sammenhæng. Under denne betingelse vil de være beviser.

Specifikke måder og metoder til at indsamle, bearbejde, generalisere og analysere faktuelt materiale er bestemt af lovene for videnskabelig logik, som er en syntese af dialektisk og formel logik. At lære at tænke videnskabeligt er det vigtigste for enhver forsker.

Det skal understreges, at videnskabelig tænkning først og fremmest forudsætter forskerens solide viden om videnskabelige begreber og kategorier, især dem, der er relateret til forskningsemnet. Uden dette er det umuligt med succes at udføre videnskabelig forskning og forstå den videnskabelige litteratur.

Vigtige metodiske krav til studiet af psykologiske og pædagogiske problemer stammer fra dialektikkens grundlæggende love, hvis kerne er loven om enhed og modsætningers kamp,manifesteret gennem modsigelsernes handling. Der er forskellige typer af modsætninger: indreog ekstern, grundlæggende og afledt, primær og sekundær. Eksempelvis er grundlaget for at klassificere modsætninger i personlighedsudvikling indre og ydre modsætninger.

Til den første gruppe af modsætninger , forudbestemmendepersonlighedsudvikling af en fremtidig specialist tilskrives normalt modsætninger mellem eksterne faktorer. Respekt for den enkelte er et reelt krav for enhver fagmands arbejde. Derfor, når unge specialister møder elementer af uhøflighed, uopmærksomhed og bureaukratisk adfærd fra individuelle lederes side, oplever unge specialister ofte dybt disse fakta, som har væsentlig indflydelse på udviklingen af ​​deres personlighed. I de fleste tilfælde bliver modsætningerne mellem eksterne faktorer, der forudbestemmer udviklingen af ​​personlighed drivkraft dens harmoniske dannelse, sociale modning.

Til den anden gruppe af modsætninger , som regel omfatter modsætninger mellem eksterne og interne faktorer. De vigtigste af dem er følgende: modsætninger mellem kravene til den enkelte og dennes parathed til at opfylde disse krav; mellem nye krav og sædvanlige synspunkter og adfærd; mellem ydre krav og individets krav til sig selv; mellem et individs beredskabsniveau og evnen til at anvende deres viden, færdigheder og evner i praksis.

Den tredje gruppe af modsætninger gøre opmodsætninger mellem interne faktorer . Grundlaget for disse modsætninger er den ujævne udvikling af individuelle aspekter, egenskaber og strukturelle komponenter i personligheden. Denne gruppe af modsætninger omfatter modsætninger mellem den rationelle komponent af bevidsthed og det sanselige, individets krav og dets reelle evner, nye behov og gamle adfærdsmønstre, nye og gamle erfaringer osv. Imidlertid er hoved- og hovedsystemet for indre modsætninger modsætningerne mellem aktivitetsmotiverne, som udgør det reelle grundlag for en bestemt personlighed og blive et direkte udtryk for systemet af sociale relationer, der bestemmer essensen af ​​denne personlighed. Studiet af dette system af modsætninger er en vigtig opgave for enhver psykologisk og pædagogisk forskning.

Udviklingen af ​​enhver proces og fænomen er selvmodsigende. Og det er umuligt med tilstrækkelig dybde at forstå dette eller hint fænomen, dets udvikling, uden en specifik analyse af det system af modsætninger, der forudbestemmer denne udvikling.

Lov om overgang kvantitative ændringer til kvalitativekræver undersøgelse af ethvert psykologisk og pædagogisk fænomen i enhed dereskvalitative og kvantitative egenskaber.

Hver person har et uudtømmeligt antal forskellige egenskaber (kvaliteter), som gør det muligt at sammenligne dem med andre menneskers egenskaber. Som en holistisk kvalitativ sikkerhed er en person social væsen.

Den menneskelige psyke har sin egen kvalitative sikkerhed. Men selve psyken er af forskellig kvalitet. Man kan give en masse eksempler på så at sige "ren", visuel handling af loven om overgangen af ​​kvantitative ændringer til kvalitative. Således fører receptorstimuli ikke til fornemmelser hos en person, før de overstiger et vist niveau - minimumtærskel for fornemmelser. Først da opfattes disse stimuli bevidst, subjektivt, og de afspejles på et kvalitativt andet niveau.

Loven om negation af negationhvordan elimineringen af ​​det gamle og etableringen af ​​det nye i processen med progressiv udvikling, eller hvor individuelle aspekter, elementer af det tidligere fænomen, proces bevares "i en fjernet form", konstant afsløres i livet mennesker. Hvert nyt trin i udviklingen af ​​et individ eller en gruppe er i strengt filosofisk forstand en negation af det gamle, men en negation som et øjeblik af progressiv udvikling. En vigtig rolle i en sådan benægtelse spilles af den enkeltes selvuddannelse, lærerens aktive arbejde med at forme den fremtidige specialists personlighed.

Den metodiske rolle for dialektikkens overvejede principper og love kommer til udtryk i specifik psykologisk og pædagogisk forskning, primært gennem dialektisk logik. I en koncentreret form kommer kravene til dialektisk logik, alle de overvejede og andre principper og kategorier af dialektik til at studere forskningsemnet omfattende, i dets udvikling, ved at bruge praksis som et sandhedskriterium, idet man husker på, at sidstnævnte er altid konkret.

Det er de mest generelle metodiske krav til specifik psykologisk og pædagogisk forskning. Dialektik, dens love og kategorier tages i en specifik undersøgelse primært i betragtning som universelle principper.

På baggrund af generelle principper er der udviklet særlige grundlæggende krav, som forskere inden for psykologi og pædagogik bestemt skal tage hensyn til: princippet om determinisme; enhed af ydre påvirkninger og interne udviklingsbetingelser; kraftig aktivitet; udviklingsprincip osv. Hvad er essensen af ​​disse principper?

Princippet om determinismeforpligter forskeren til at tage hensyn til indflydelsen af ​​forskellige faktorer og årsagerom udvikling af psykologiske og pædagogiske fænomener. Når man studerer en personlighed, er det nødvendigt at tage højde for tre undersystemer til bestemmelse af dens adfærd: fortid, nutid og fremtid, objektivt afspejlet af den.

En persons fortid afspejles i hendes livsvej, biografi såvel som i hendes personlige kvaliteter og moralske karakter. Fortidens indflydelse, personlighedsudviklingens historie på dens adfærd er indirekte. En direkte indflydelse på adfærd og handlinger udøves af bevidsthed og motiverne for et individs aktivitet. De interne betingelser for personlighedsudvikling udgør sammen med aktivitet og kommunikation et reelt system, der bestemmer dets forbedring. Derudover har ydre forhold også en afgørende indflydelse på personligheden.

Indflydelsen af ​​målene for dets aktiviteter, som i høj grad er rettet mod fremtiden, på individets udvikling er ekstremt stor. I denne forstand kan vi tale om fremtiden som et undersystem til bestemmelse af personlighedsudvikling. Samtidig forudbestemmer et bevidst mål som lov metoden og arten af ​​et individs aktivitet og har derfor en væsentlig indflydelse på dens udvikling.

Alle tre delsystemer (fortid, nutid og fremtid) er indbyrdes forbundne og gensidigt betinge hinanden.

Ifølge princippet om enhed af ydre påvirkninger og indre forholderkendelse af en persons indre indhold opstår som følge af vurdering af ekstern adfærd, gerninger og handlinger.

Forbindelsen mellem indre forhold og ydre er medieret af personlighedsudviklingens historie. Ved denne lejlighed. Rubinstein skrev:

Da de indre betingelser, hvorigennem ydre påvirkninger på personligheden brydes på et givet tidspunkt, igen blev dannet afhængigt af tidligere ydre interaktioner, er holdningen til brydningen af ​​ydre påvirkninger vha. indreforhold betyder samtidig, at den psykologiske effekt hver ydre(herunder pædagogisk) indflydelse på individet bestemmes af historien om dets udvikling1 .

Som social udvikling hos en person bliver hans indre natur mere og mere kompleks, og andelen af ​​indre udviklingsbetingelser i forhold til ydre stiger. Forholdet mellem indre og ydre i udviklingen af ​​personlighed ændrer sig både historisk og på forskellige stadier af en persons livsvej: Jo mere udviklet han er, jo mere er fremskridtene af hans personlighed forbundet med aktualiseringen af ​​interne faktorer.

Princippet om aktiv personlig aktivitetfokuserer forskerens opmærksomhed på, at ikke kun omgivelserne former personligheden, men også personligheden aktivt genkender og transformerer verden omkring ham. Dette princip involverer at overveje alle ændringer i en person gennem prisme af hans aktiviteter. Aktivitetens indflydelse på personligheden er enorm. Der er ingen person uden for aktivitet, men menneskets essens er ikke udtømt af det og kan ikke reduceres til det og fuldstændigt identificeres med det. Psykologiske og pædagogiske påvirkninger af den enkelte skal tage hensyn til arten af ​​hans aktivitet, og Ofte er den mest effektive effekt at ændre, korrigere en eller anden menneskelig aktivitet.

Udviklingsprincipdikterer hensynet til psykologiske og pædagogiske fænomener i konstant forandring, bevægelse, i den konstante opløsning af modsætninger under påvirkning af et system af indre og ydre determinanter. Princippet om udvikling i psykologi og pædagogik betragtes normalt i to aspekter: den historiske udvikling af personligheden fra dens begyndelse til den moderne tilstand - fylogenese , og udviklingen af ​​en bestemt persons personlighed - ontogenese . Derudover er det muligt og nødvendigt at overveje udviklingen af ​​forskellige komponenter af personlighed - orientering, karakter og andre personlige kvaliteter. Effektiviteten af ​​psykologiske og pædagogiske påvirkninger afhænger naturligvis i afgørende grad af, hvor fuldt ud og præcist der tages højde for udviklingen af ​​den kommende specialist, der påvirkes, og hvor præcist der tages højde for udviklingen af ​​det pædagogiske system.

Bestemt implementeringalle disse principper udføres i overensstemmelse med princippet personlig-social-aktivitet tilgang. Dette princip orienterer forskeren mod en holistisk undersøgelse af personligheden i det grundlæggendes enhed sociale faktorer al udvikling - det sociale miljø, uddannelse, den enkeltes aktiviteter, hans indre aktivitet.

Principperne fungerer som en direkte metode videnskabeligt psykologisk og pædagogiskforskning, forudbestemmelse af deres metodologi, indledende teoretiske begreber, hypoteser.

Ud fra de overvejede principper formulerer vi metodiske kravat udføre psykologisk og pædagogisk forskning:

1. udforske processer og fænomener, som de virkelig er, med alle de positive og negative sider, succeser og vanskeligheder, uden pynt og nedværdigelse; ikke for at beskrive fænomener, men for at analysere dem kritisk;
2. reagere hurtigt på nye ting i teori og praksis inden for psykologi og pædagogik;
3. styrke anbefalingernes praktiske fokus, vægt og kvalitet;
4. sikre pålideligheden af ​​en videnskabelig prognose, en vision om udsigterne for udviklingen af ​​den proces eller det fænomen, der undersøges;
5. observere tankens strenge logik, renheden af ​​psykologiske eller pædagogiske eksperimenter.

Sammenfattende disse krav er det muligt at fastlægge de metodiske krav til resultaterne af psykologisk og pædagogisk forskning, som de betinget. Disse omfatter objektivitet, troværdighed, pålidelighed og beviser. Vi vil dvæle mere detaljeret ved dette i kapitlet, som vil blive helliget problemet med at udvikle en metodik til psykologisk og pædagogisk forskning.

Litteratur

1.Ilyin E.P.: Motivation og motiver. - Skt. Petersborg: Peter, 2011

2.Ilyin E.P.: Psykologi af individuelle forskelle. - Skt. Petersborg: Peter, 2011

.Maklakov A.G.: Generel psykologi. - Skt. Petersborg: Peter, 2011

.Moskvin V.A.: Interhemisfæriske asymmetrier og individuelle forskelle hos mennesker. - M.: Smysl, 2011

.Yu.A. Alexandrova: Psykofysiologi. - Sankt Petersborg: Peter, 2011, red.: I.B. Khanina, D.A. Leontyev; rec.: A.A. Bodalev, A.N. Gusev: Psykologi af subjektiv semantik: oprindelse og udvikling. - M.: Smysl, 2011

.R. Nisbert et al.; bane fra engelsk M.S. Zhamkochyan; redigeret af V.S. Maguna; Liberal Mission Foundation: Kultur og tankesystemer: en sammenligning af holistisk og analytisk erkendelse. - M.: Liberal Mission Foundation, 2011

.Rubinstein S.L.: Grundlæggende om generel psykologi. - Skt. Petersborg: Peter, 2011

.Zinchenko V.P.: Bevidsthed og den kreative handling. - M.: Slaviske kulturers sprog, 2010

.Maklakov A.G.: Generel psykologi. - Skt. Petersborg: Peter, 2010

.Martsinkovskaya T.D.: Generel psykologi. - M.: Akademiet, 2010

.Petrenko V.F.: Multidimensionel bevidsthed: et psykosemantisk paradigme. - M.: Ny kronograf, 2010

.redigeret af Yu.A. Alexandrova: Psykofysiologi. - Skt. Petersborg: Peter, 2010

.Sergienko E.A.: Adfærdskontrol som subjektiv regulering. - M.: Institut for Psykologi RAS, 2010

.Slastenin V.A.: Psykologi og pædagogik. - M.: Akademiet, 2010

.Steinmetz A.E.: Generel psykologi. - M.: Akademiet, 2010

.Alekseenkova E.G.: Personlighed under mentale afsavn. - Skt. Petersborg: Peter, 2009

Vejledning

Har du brug for hjælp til at studere et emne?

Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

Metoder til psykologisk og pædagogisk forskning: deres klassifikationer og karakteristika

Indledning

2. Klassifikationer af metoder til psykologisk og pædagogisk forskning

Konklusion

Anvendt litteratur

Indledning

Pædagogik er en videnskab i udvikling. Hun fortsætter med at engagere sig i mere dybdegående udvikling af alle større videnskabelige problemer, samt identificere specifikke videnskabelige prognoser i udviklingen af ​​enkelte dele af det offentlige uddannelsessystem og forskellige fænomener inden for træning og uddannelse.

I praksis i moderne skoler står psykologiske tjenester over for mange praktiske opgaver. Det drejer sig om opgaverne med at bestemme barnets parathed til skolegang, identificere særligt begavede og udviklingshæmmede personer, identificere årsagerne til skolemistilpasning, opgaven med tidlig advarsel om ulovlige tendenser i personlig udvikling, opgaven med at lede klasseteamet, tage i betragtning individuelle egenskaber studerende og interpersonelle relationer mellem dem, opgaver med dybdegående karrierevejledning.

Konventionelt kan alle opgaver, der opstår i samspillet mellem en lærer og en psykolog på skolen, opdeles i psykologisk-pædagogiske og psykologiske.

Helt konventionelt kan alle typiske opgaver inddeles i to klasser ud fra skolens hovedfunktioner - den pædagogiske funktion og opdragelsesfunktionen. I praksis hænger disse to funktioner tæt sammen.

At udføre pædagogisk forskning, special videnskabelige metoder, hvis viden er nødvendig for alle deltagere i individuel og kollektiv videnskabelig forskning.

1. Fundamental for doktrinen om forskningsmetoder

Metodologi i ordets snævre betydning er studiet af metoder, og selvom vi ikke reducerer det til en sådan forståelse, spiller metodelæren en yderst vigtig rolle i metodikken. Teorien om forskningsmetoder er designet til at afsløre deres essens, formål, plads i fælles system videnskabelig forskning, give videnskabeligt grundlag at vælge metoder og deres kombinationer, identificere betingelserne for deres effektive anvendelse, give anbefalinger til at designe optimale systemer af forskningsteknikker og procedurer, dvs. forskningsmetodologi. Metodiske bestemmelser og principper får deres effektive, instrumentelle udtryk netop i metoder.

Det udbredte begreb "videnskabelig forskningsmetode" er en overvejende betinget kategori, der kombinerer former for videnskabelig tænkning, generelle modeller for forskningsprocedurer og metoder (teknikker) til at udføre forskningsaktiviteter.

Det er en fejl at nærme sig metoder som en selvstændig kategori. Metoder er et afledt af undersøgelsens formål, emne, indhold og specifikke forhold. De er i høj grad bestemt af problemets karakter, det teoretiske niveau og hypotesens indhold.

Et system af søgemetoder, eller metodologi, er en del af forskningssystemet, der naturligt udtrykker det og giver mulighed for forskningsaktiviteter. Forbindelserne mellem metoder i et forskningssystem er naturligvis komplekse og mangfoldige, og metoder, som er en slags undersystem af forskningskomplekset, tjener alle dets "knudepunkter". Generelt afhænger metoderne af indholdet af de stadier af videnskabelig forskning, der logisk går forud for de stadier af udvælgelse og brug af procedurer, der er nødvendige for at teste en hypotese. Til gengæld er alle komponenter af forskning, herunder metoder, bestemt af indholdet af det, der studeres, selvom de selv bestemmer mulighederne for at forstå essensen af ​​dette eller det indhold, muligheden for at løse visse videnskabelige problemer.

Forskningsmetoder og metodologi er i høj grad bestemt af forskerens oprindelige koncept, hans generelle ideer om essensen og strukturen af ​​det, der studeres. Den systematiske brug af metoder kræver valget af en "referenceramme" og metoder til deres klassificering. Lad os i denne forbindelse overveje klassifikationerne af pædagogiske forskningsmetoder foreslået i litteraturen.

2. Klassificering af metoder til psykologisk og pædagogisk forskning

En af de mest anerkendte og velkendte klassifikationer af metoder til psykologisk og pædagogisk forskning er klassifikationen foreslået af B.G. Ananyev. Han opdelte alle metoder i fire grupper:

· organisatorisk;

· empirisk;

· ved hjælp af databehandlingsmetoden;

· fortolkende.

Forskeren klassificerede organisatoriske metoder som:

· komparativ metode som en sammenligning af forskellige grupper efter alder, aktivitet osv.;

· longitudinelle - som flere undersøgelser af de samme individer over en længere periode;

· kompleks - som studiet af et objekt af repræsentanter for forskellige videnskaber.

Til de empiriske:

· observationsmetoder (observation og selvobservation);

· eksperiment (laboratorium, felt, naturligt osv.);

· psykodiagnostisk metode;

· analyse af processer og aktivitetsprodukter (praxiometriske metoder);

· modellering;

· biografisk metode.

Efter databehandlingsmetode

· metoder til matematisk og statistisk dataanalyse og

· metoder til kvalitativ beskrivelse (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

Mod fortolkning

· genetisk (fylo- og ontogenetisk) metode;

· strukturel metode (klassificering, typologi osv.).

Ananyev beskrev hver af metoderne i detaljer, men med al grundigheden af ​​hans argumentation, som V.N. Druzhinin i sin bog "Eksperimentel psykologi" er der stadig mange uløste problemer: hvorfor viste modellering sig at være en empirisk metode? Hvordan adskiller praktiske metoder sig fra felteksperiment og instrumentel observation? Hvorfor er gruppen af ​​fortolkningsmetoder adskilt fra organisatoriske?

Det er tilrådeligt, analogt med andre videnskaber, at skelne mellem tre klasser af metoder i pædagogisk psykologi:

Empiri, hvor der er en tilsyneladende reel interaktion mellem subjektet og forskningsobjektet.

Teoretisk, når subjektet interagerer med en mental model af et objekt (mere præcist, genstand for forskning).

Fortolkende-beskrivende, hvor subjektet "udadtil" interagerer med den symbolske repræsentation af objektet (grafer, tabeller, diagrammer).

Resultatet af anvendelsen af ​​empiriske metoder er data, der registrerer objektets tilstand ved hjælp af instrumentaflæsninger; afspejler resultaterne af aktiviteter mv.

Resultatet af at anvende teoretiske metoder repræsenteres af viden om emnet i form af naturligt sprog, tegnsymbolsk eller rumligt-skematisk.

Blandt de vigtigste teoretiske metoder til psykologisk og pædagogisk forskning V.V. Druzhinin fremhævede:

· deduktiv (aksiomatisk og hypotetisk-deduktiv), ellers - opstigning fra det almene til det partikulære, fra det abstrakte til det konkrete. Resultatet er teori, jura osv.;

· induktiv - generalisering af fakta, opstigning fra det partikulære til det almene. Resultatet er en induktiv hypotese, mønster, klassifikation, systematisering;

· modellering - konkretisering af metoden for analogier, "transduktion", slutning fra bestemt til bestemt, når en enklere og/eller tilgængelig for forskning tages som en analog af et mere komplekst objekt. Resultatet er en model af et objekt, en proces, en tilstand.

Endelig er fortolkende-deskriptive metoder "mødestedet" for resultaterne af anvendelsen af ​​teoretiske og eksperimentelle metoder og stedet for deres interaktion. Data fra empirisk forskning underkastes på den ene side primær bearbejdning og præsentation i overensstemmelse med kravene til resultaterne fra den teori, model og induktive hypotese, der organiserer undersøgelsen; på den anden side fortolkes disse data i form af konkurrerende begreber for at afgøre, om hypoteserne stemmer overens med resultaterne.

Produktet af fortolkning er en kendsgerning, en empirisk afhængighed og i sidste ende retfærdiggørelse eller afkræftelse af en hypotese.

Alle forskningsmetoder foreslås opdelt i pædagogiske metoder og andre videnskabers metoder, i metoder, der angiver og transformerer, empiriske og teoretiske, kvalitative og kvantitative, særlige og generelle, indholdsmæssige og formelle, metoder til beskrivelse, forklaring og prognose.

Hver af disse tilgange bærer med sig særlig betydning, selvom nogle af dem også er ret vilkårlige. Lad os for eksempel tage opdelingen af ​​metoder i pædagogiske og andre videnskabers metoder, altså ikke-pædagogiske. Metoder, der er klassificeret i den første gruppe, er strengt taget enten generelle videnskabelige metoder (f.eks. observation, eksperimenter) eller generelle metoder inden for samfundsvidenskab (f.eks. undersøgelser, spørgeskemaer, vurderinger), velmestreret af pædagogik. Ikke-pædagogiske metoder er metoder inden for psykologi, matematik, kybernetik og andre videnskaber, der anvendes af pædagogikken, men som endnu ikke er tilpasset så meget af den og andre videnskaber, at de opnår status som faktisk pædagogiske.

Metodernes mangfoldighed af klassifikationer og klassificeringskarakteristika bør ikke betragtes som en ulempe. Dette er en afspejling af metodernes multidimensionalitet, deres forskellige kvalitet, manifesteret i forskellige forbindelser og relationer.

Afhængig af hensynsaspektet og konkrete opgaver kan forskeren anvende forskellige klassifikationer af metoder. I de sæt af forskningsprocedurer, der faktisk anvendes, er der en bevægelse fra beskrivelse til forklaring og forudsigelse, fra udsagn til transformation, fra empiriske metoder til teoretiske. Når man bruger nogle klassifikationer, viser tendenserne i overgangen fra en gruppe af metoder til en anden sig at være komplekse og tvetydige. Der sker for eksempel en bevægelse fra generelle metoder (erfaringsanalyse) til specifikke (observation, modellering osv.), og så igen til generelle, fra kvalitative metoder til kvantitative og fra dem igen til kvalitative.

Der er også en anden klassifikation. Alle de forskellige metoder, der anvendes i pædagogisk forskning, kan opdeles i almen, almen videnskabelig og speciel.

Almindelige videnskabelige erkendelsesmetoder er metoder, der er af almen videnskabelig karakter og anvendes på alle eller en række områder. Disse omfatter eksperimenter, matematiske metoder og en række andre.

Generelle videnskabelige metoder, der bruges af forskellige videnskaber, brydes i overensstemmelse med specifikationerne for hver given videnskab ved hjælp af disse metoder. De er tæt knyttet til en gruppe af specifikke videnskabelige metoder, der kun bruges i et bestemt område og ikke går ud over dets grænser, og bruges i hver videnskab i forskellige kombinationer. Af stor betydning for løsningen af ​​de fleste pædagogiske problemer er studiet af den faktisk udviklende uddannelsesproces, teoretisk forståelse og bearbejdning af de kreative resultater fra lærere og andre praktiske arbejdere, dvs. generalisering og fremme af avanceret erfaring. De mest almindelige metoder, der bruges til at studere erfaring, omfatter observation, samtale, spørgsmål, kendskab til produkterne af elevernes aktiviteter, pædagogisk dokumentation. Observation er en målrettet opfattelse af ethvert pædagogisk fænomen, hvor forskeren modtager specifikt faktuelt materiale eller data, der karakteriserer karakteristika ved forløbet af ethvert fænomen. For at forskerens opmærksomhed ikke skal spredes og primært være rettet mod de aspekter af det observerede fænomen, der interesserer ham særligt, udvikles et observationsprogram på forhånd, observationsobjekter identificeres og metoder til at identificere bestemte punkter. Samtalen bruges som en selvstændig eller som en supplerende forskningsmetode for at opnå de nødvendige afklaringer om, hvad der ikke var tydeligt nok under observation. Samtalen gennemføres efter en på forhånd planlagt plan, der fremhæver forhold, der kræver afklaring. Samtalen føres i fri form uden optagelse af samtalepartnerens svar i modsætning til interview - en form for samtalemetode overført til pædagogik fra sociologien. Under interviewet holder forskeren sig til forudplanlagte spørgsmål stillet i en bestemt rækkefølge. Svarene kan optages åbent. Ved undersøgelse - en metode til masseindsamling af materiale ved hjælp af spørgeskemaer - skrives svar på spørgsmål af dem, som spørgeskemaerne er rettet til (elever, lærere, skoleansatte, i nogle tilfælde - forældre). Spørgsmål bruges til at indhente data, som forskeren ikke kan skaffe på anden måde (for eksempel til at identificere respondenternes holdning til det pædagogiske fænomen, der undersøges). Effektiviteten af ​​en samtale, interview, afhøring afhænger i høj grad af indholdet og formen af ​​de stillede spørgsmål, en taktfuld forklaring af deres formål og formål i særdeleshed, det anbefales, at spørgsmålene er gennemførlige, utvetydige, kortfattede, klare, objektive, gør ikke indeholde skjulte forslag, vække interesse og lyst til at svare osv. En vigtig kilde indhentning af faktuelle data er studiet af pædagogisk dokumentation, der karakteriserer uddannelsesprocessen i en bestemt uddannelsesinstitution (karakterer og fremmøderegistreringer, personlige akter og journaler over studerende, elevdagbøger, mødereferater og møder osv.). Disse dokumenter afspejler mange objektive data, der hjælper med at etablere en række årsagssammenhænge og identificere visse afhængigheder (f.eks. mellem sundhedstilstand og akademisk præstation).

Studiet af skriftlige, grafiske og kreative værker af studerende er en metode, der udstyrer forskeren med data, der afspejler hver enkelt elevs individualitet, viser hans holdning til arbejde, tilstedeværelsen af ​​visse evner.

Men for at bedømme effektiviteten af ​​visse pædagogiske påvirkninger eller værdien af ​​metodiske opdagelser gjort af praktikere, og endnu mere for at give anbefalinger vedrørende brugen af ​​visse innovationer i massepraksis, er de overvejede metoder ikke nok, da hvordan de hovedsagelig kun afslører rent ydre sammenhænge mellem enkelte aspekter af det pædagogiske fænomen, der undersøges. For at få en dybere indsigt i disse sammenhænge og afhængigheder anvendes et pædagogisk eksperiment - en særligt tilrettelagt test af en bestemt metode eller arbejdsmetode for at identificere dens effektivitet og effektivitet. I modsætning til studiet af faktisk erfaring ved hjælp af metoder, der kun registrerer det faktum, at et eksisterende eksperiment altid involverer skabelsen af ​​en ny oplevelse, hvori forskeren spiller en aktiv rolle. Hovedbetingelsen for brugen af ​​et pædagogisk eksperiment i en sovjetisk skole er at udføre det uden at forstyrre det normale forløb af uddannelsesprocessen, når der er tilstrækkelig grund til at tro, at innovationen, der testes, kan bidrage til at forbedre effektiviteten af ​​undervisning og uddannelse , eller i det mindste ikke vil forårsage uønskede konsekvenser. Dette eksperiment kaldes et naturligt eksperiment. Hvis et eksperiment udføres for at teste en bestemt problemstilling, eller hvis det for at opnå de nødvendige data er nødvendigt at sikre særlig omhyggelig observation af de enkelte elever (nogle gange ved hjælp af specialudstyr), er det tilladt kunstigt at isolere en eller flere studerende og placere dem under særlige forhold, der er specielt skabt af forskeren. I dette tilfælde anvendes et laboratorieforsøg, som bruges ret sjældent i pædagogisk forskning.

En videnskabeligt baseret antagelse om den mulige effektivitet af en bestemt eksperimentelt testet innovation kaldes en videnskabelig hypotese.

En væsentlig del af forsøget er observation, udført efter et specialudviklet program, samt indsamling af visse data, hvortil der anvendes test, spørgeskemaer og interviews. I på det seneste I stigende grad begynder tekniske midler at blive brugt til disse formål: lydoptagelse, filmning, fotografering på bestemte tidspunkter, overvågning ved hjælp af et skjult fjernsynskamera. Det er lovende at bruge videooptagere, der gør det muligt at optage observerede fænomener og derefter afspille dem til analyse.

Den vigtigste fase i arbejdet med disse metoder er analysen og den videnskabelige fortolkning af de indsamlede data, forskerens evne til at bevæge sig fra specifikke fakta til teoretiske generaliseringer.

I teoretisk analyse tænker forskeren på årsag-virkning-forholdet mellem de anvendte metoder eller teknikker til påvirkning og de opnåede resultater, og leder også efter årsager, der forklarer fremkomsten af ​​nogle uventede uforudsete resultater, bestemmer de betingelser, hvorunder dette eller det fænomen opstod, stræber efter at adskille det tilfældige fra det nødvendige og udleder visse pædagogiske mønstre.

Teoretiske metoder kan også bruges til at analysere data indsamlet fra forskellige videnskabelige og pædagogiske kilder, når man skal forstå den undersøgte bedste praksis.

I pædagogisk forskning bruges matematiske metoder også til at hjælpe ikke blot med at identificere kvalitative ændringer, men også etablere kvantitative afhængigheder mellem pædagogiske fænomener.

De mest almindelige matematiske metoder brugt i pædagogikken er følgende.

Registrering er en metode til at identificere tilstedeværelsen af ​​en bestemt kvalitet i hvert gruppemedlem og en generel optælling af antallet af dem, der har eller ikke har denne kvalitet (f.eks. antallet af succesfulde og mislykkede elever, der deltog i undervisningen uden at springe over og tilladte fravær osv.).

Rangordning - (eller metoden til rangeringsvurdering) involverer at arrangere de indsamlede data i en bestemt rækkefølge, sædvanligvis i faldende eller stigende rækkefølge af nogle indikatorer og følgelig bestemme stedet i denne serie af hver af de undersøgte (for eksempel kompilering af en liste over elever afhængigt af antallet af elever, der er optaget til testfejl, antal missede klasser osv.).

Skalering som kvantitativ forskningsmetode gør det muligt at indføre digitale indikatorer i vurderingen af ​​individuelle aspekter af pædagogiske fænomener. Til dette formål stilles emnerne spørgsmål, som de skal angive, hvilken grad eller form for bedømmelse, der er valgt blandt de givne vurderinger nummereret i i en bestemt rækkefølge(f.eks. et spørgsmål om at dyrke sport med et valg af svar: a) jeg er glad for, b) jeg laver regelmæssigt, c) jeg gør ikke regelmæssigt, d) jeg dyrker ingen sport).

At korrelere de opnåede resultater med normen (for givne indikatorer) involverer at identificere afvigelser fra normen og korrelere disse afvigelser med acceptable intervaller (f.eks. med programmeret træning betragtes 85-90 % af de rigtige svar ofte som normen; hvis der er færre korrekte svar, det betyder, at programmet er for svært, hvis mere, betyder det, at det er for let).

Bestemmelsen af ​​gennemsnitsværdierne for de opnåede indikatorer bruges også - det aritmetiske gennemsnit (for eksempel det gennemsnitlige antal fejl for et testarbejde identificeret i to klasser), medianen, defineret som indikatoren for midten af serie (hvis der f.eks. er femten elever i en gruppe, vil dette være en vurdering af resultaterne af den ottende elev på listen , hvor alle elever er fordelt efter rangeringen af ​​deres karakterer).

Ved analyse og matematisk bearbejdning af massemateriale anvendes statistiske metoder, som omfatter beregning af gennemsnitsværdier, samt beregning af spredningsgrader omkring disse værdier - spredning, standardafvigelse, variationskoefficient mv.

3. Karakteristika ved empirisk forskning

Metoder til empirisk forskning omfatter: litteraturstudie af dokumenter og præstationsresultater, observation, undersøgelse, vurdering (metode af eksperter eller kompetente dommere), test. Mere generelle metoder på dette niveau omfatter generalisering af undervisningserfaring, eksperimentel pædagogisk arbejde, eksperiment. De repræsenterer i det væsentlige komplekse teknikker, herunder bestemte metoder, der er korreleret på en bestemt måde.

Studie af litteratur, dokumenter og resultater af aktiviteter. Litteraturstudiet tjener som en metode til at blive fortrolig med kendsgerningerne, historien og den aktuelle tilstand af problemer, en måde at skabe indledende ideer på, det indledende koncept for emnet, identificere "blanke pletter" og tvetydigheder i udviklingen af ​​problemet.

Studiet af litteratur og dokumentarmateriale fortsætter gennem hele studiet. De akkumulerede fakta tilskynder os til at gentænke og vurdere indholdet af de undersøgte kilder og stimulere interessen for problemstillinger, der ikke tidligere har fået tilstrækkelig opmærksomhed. Et grundigt dokumentarisk grundlag for forskning er en vigtig forudsætning for dens objektivitet og dybde.

Observation. En meget udbredt metode, der anvendes både selvstændigt og som en del af mere komplekse metoder. Observation består af den direkte opfattelse af fænomener ved hjælp af sanserne eller deres indirekte Perception gennem beskrivelse af andre direkte observerende mennesker.

Grundlaget for observation er opfattelsen af ​​hvordan mental proces, men dette udtømmer ikke observation som forskningsmetode. Observation kan være rettet mod at studere forsinkede læringsresultater, på at studere ændringer i et objekt over en vis tid. I dette tilfælde sammenlignes, analyseres, sammenlignes resultaterne af opfattelsen af ​​fænomener på forskellige tidspunkter, og først derefter bestemmes resultaterne af observationen. Ved tilrettelæggelse af observation skal dens objekter identificeres på forhånd, der skal opstilles mål, og der skal udarbejdes en observationsplan. Objektet for observation er oftest lærerens og elevens aktivitetsproces, hvis fremskridt og resultater bedømmes ud fra ord, handlinger, gerninger og resultater af færdiggørelse af opgaver. Formålet med observation bestemmer det primære fokus på visse aspekter af aktivitet, på bestemte sammenhænge og relationer (niveauet og dynamikken i interessen for emnet, måder for elevernes gensidige assistance i samarbejde, forholdet mellem undervisningens informative og udviklingsmæssige funktioner osv.). Planlægning hjælper med at fremhæve observationsrækkefølgen, rækkefølgen og metoden til registrering af resultaterne. Typer af observationer kan skelnes efter forskellige kriterier. Baseret på midlertidig organisation. Der skelnes mellem kontinuerlig og diskret observation, og i omfang - bred og højt specialiseret, rettet mod at identificere individuelle aspekter af et fænomen eller enkelte objekter (monografisk observation af enkelte elever, f.eks.). Kortlægge. Denne metode anvendes i to hovedformer: i form af en mundtlig undersøgelse (interview) og i form af en skriftlig undersøgelse (spørgeskema). Hver af disse former har sine egne styrker og svagheder.

Undersøgelsen afspejler subjektive meninger og vurderinger. Ofte gætter respondenterne, hvad der kræves af dem, og indstiller sig frivilligt eller ubevidst på det ønskede svar. Undersøgelsesmetoden bør betragtes som et middel til at indsamle primært materiale, der er genstand for krydstjek ved hjælp af andre metoder.

En undersøgelse er altid baseret på forventninger baseret på en vis forståelse af karakteren og strukturen af ​​de fænomener, der undersøges, samt ideer om respondenternes holdninger og vurderinger. Den opgave, der opstår, er først og fremmest at identificere det objektive indhold i subjektive og ofte uoverensstemmende svar, at identificere de førende objektive tendenser og årsager i dem. Uoverensstemmelser i vurderinger. Så opstår og løses problemet med at sammenligne det forventede og det modtagede, hvilket kan tjene som grundlag for justering eller ændring af de oprindelige ideer om emnet.

Evaluering (metode for kompetente dommere). I bund og grund er der tale om en kombination af indirekte observation og spørgsmål, der er forbundet med inddragelse af de mest kompetente personer i vurderingen af ​​de fænomener, der undersøges, hvis meninger, der supplerer og krydstjekker hinanden, gør det muligt objektivt at vurdere, hvad der sker. studeret. Denne metode er meget økonomisk. Dets brug kræver en række betingelser. Først og fremmest er dette et omhyggeligt udvalg af eksperter - folk, der kender området, der vurderes, genstanden, der undersøges godt, og er i stand til en objektiv og objektiv vurdering.

Undersøgelse og generalisering af undervisningserfaring. Den videnskabelige undersøgelse og generalisering af pædagogiske erfaringer tjener forskellige forskningsformål; identificere det eksisterende funktionsniveau for den pædagogiske proces, flaskehalse og konflikter, der opstår i praksis, studere effektiviteten og tilgængeligheden af ​​videnskabelige anbefalinger, identificere elementer af det nye, rationelle, født i den daglige kreative søgen af ​​avancerede lærere. I sin sidste funktion fremstår metoden til at generalisere pædagogisk erfaring i sin mest almindelige form som en metode til at generalisere avanceret pædagogisk erfaring. Genstanden for undersøgelsen kan således være masseoplevelse (at identificere førende tendenser), negativ oplevelse (at identificere karakteristiske mangler og fejl), men studiet af avanceret erfaring er af særlig betydning, i hvilken proces værdifulde korn af nye ting er identificeret, generaliseret og blive videnskabens og praksisens ejendom, fundet i massepraksis: originale teknikker og deres kombinationer, interessante metodiske systemer (teknikker).

Erfaren undervisningserfaring. Hvis vi taler om at generalisere erfaring, så er det klart, at videnskabelig forskning følger direkte af praksis, følger den og bidrager til krystallisering og vækst af det nye, der er født i den. Men et sådant forhold mellem videnskab og praksis i dag er ikke det eneste mulige. I mange tilfælde er videnskaben forpligtet til at være på forkant med praksis, selv avanceret praksis, uden dog at bryde væk fra dens behov og krav.

Metoden til at foretage bevidste ændringer i uddannelses- og uddannelsesprocessen, designet til at opnå en pædagogisk effekt, med deres efterfølgende test og evaluering er eksperimentelt arbejde.

Didaktisk eksperiment. Et eksperiment i videnskab er en ændring eller reproduktion af et fænomen med det formål at studere det under de mest gunstige forhold Et karakteristisk træk ved et eksperiment er planlagt menneskelig indgriben i det fænomen, der undersøges, muligheden for gentagen reproduktion af de undersøgte fænomener under. varierende forhold. Denne metode giver os mulighed for at nedbryde holistiske pædagogiske fænomener i deres bestanddele. Ved at ændre (variere) betingelserne for disse elementers funktion, får forsøgslederen mulighed for at spore udviklingen af ​​individuelle aspekter og sammenhænge, ​​og mere eller mindre nøjagtigt registrere de opnåede resultater. Eksperimentet tjener til at teste en hypotese, afklare individuelle konklusioner af teorien (empirisk verificerbare konsekvenser), etablere og afklare fakta

Det rigtige eksperiment er forudgået af et tankeeksperiment. Taber i mit sind forskellige muligheder mulige eksperimenter, udvælger forskeren muligheder, der er genstand for test i et egentligt eksperiment, og modtager desuden estimerede, hypotetiske resultater, som resultaterne opnået under et egentligt eksperiment sammenlignes med.

4. Karakteristika ved teoretisk forskning

På grund af den generaliserende karakter af teoretisk forskning har alle dens metoder et bredt anvendelsesområde og er ret generelle. Det er metoder til teoretisk analyse og syntese, abstraktion og idealisering, modellering og konkretisering af teoretisk viden. Lad os se på disse metoder.

Teoretisk analyse og syntese. På forskningsteoretisk niveau er mange forskningsformer meget brugt. logisk tænkning, herunder analyse og syntese, især analyse, som består i at dekomponere det der studeres i enheder, så man kan afsløre objektets indre struktur. Men sammenlignet med analyse i teoretisk forskning spiller syntese en ledende rolle. Baseret på syntese genskabes emnet som et underordnet system af forbindelser og interaktioner, der fremhæver de mest betydningsfulde af dem.

Gennem analyse og syntese er det kun muligt at isolere det objektive indhold, objektive tendenser i den subjektive aktivitet hos elever og lærere, at "gribe" inkonsekvenser, at "fange" reelle modsætninger i udviklingen. Den pædagogiske proces, at "se" sådanne former og stadier af processen, der er designet, men endnu ikke rigtig eksisterer.

Abstraktion – konkretisering og idealisering. Abstraktions- og konkretiseringsprocesserne er tæt forbundet med analyse og syntese.

Abstraktion (abstraktion) forstås normalt som processen med mental abstraktion af enhver egenskab eller egenskab ved et objekt fra selve objektet, fra dets andre egenskaber. Dette gøres for at studere objektet dybere, for at isolere det fra andre objekter og fra andre egenskaber og karakteristika. Abstraktion er især værdifuld for de videnskaber, hvor eksperimentering og brug af sådanne videnmidler som et mikroskop, kemiske reagenser osv. er umuligt.

Der er to typer abstraktion: generalisering og isolering. Den første type abstraktion dannes ved at identificere fælles identiske karakteristika blandt mange objekter. Isolering af abstraktion kræver ikke tilstedeværelsen af ​​mange objekter. Her er den ejendom, vi har brug for, analytisk isoleret, og vores opmærksomhed er rettet mod den. Lad os sige, at en lærer udvælger én fra alle de forskellige træk ved uddannelsesprocessen - tilgængelighed af undervisningsmateriale - og overvejer det uafhængigt og bestemmer, hvad tilgængelighed er, hvad der forårsager det, hvordan det opnås, hvad dets rolle er i at mestre materialet .

Modellering. Teknikken til sammenligning og især analogi - en specifik type sammenligning, der gør det muligt at fastslå ligheden mellem fænomener - er meget brugt i teoretisk forskning.

Analogi giver grundlag for konklusioner om ækvivalensen i visse henseender af et objekt til et andet. Så bliver et objekt, der er enklere i struktur og tilgængeligt at studere, en model af et mere komplekst objekt kaldet en prototype (original). Dette åbner mulighed for at overføre information analogt fra model til prototype. Dette er essensen af ​​en af ​​de specifikke metoder på det teoretiske niveau - modelleringsmetoden. I dette tilfælde er det muligt fuldstændigt at frigøre det tænkende subjekt fra konklusionens empiriske præmisser, når selve konklusionerne fra model til prototype tager form af matematiske overensstemmelser (isomorfi, isofunktionalismens homomorfi), og tænkningen begynder at fungere ikke med reelle, men med mentale modeller, som så udformes i form af skematiske tegnmodeller (grafer), diagrammer, formler osv.).

Model er et hjælpeobjekt valgt eller transformeret af en person til kognitive formål, at give nye oplysninger om hovedobjektet. I didaktikken har man på et kvalitativt niveau forsøgt at skabe en model for uddannelsesforløbet som helhed. Modelrepræsentation af individuelle aspekter eller læringsstrukturer praktiseres allerede ret bredt.

Modellering i teoretisk forskning tjener også opgaven med at konstruere noget nyt, som endnu ikke eksisterer i praksis. Forsker, der har studeret karakteristiske træk reelle processer og deres tendenser, søger efter deres nye kombinationer baseret på nøgleideen, laver deres mentale arrangement, dvs. modellerer den nødvendige tilstand af det system, der undersøges. En speciel slags En simulering baseret på idealisering kan betragtes som et tankeeksperiment. I et sådant eksperiment skaber en person, på grundlag af teoretisk viden om den objektive verden og empiriske data, ideelle objekter, korrelerer dem i en bestemt dynamisk model, simulerer mentalt bevægelsen og de situationer, der kunne finde sted i ægte eksperimenter.

Konkretisering af teoretisk viden. Jo højere grad af abstraktion, fjernelse fra det empiriske grundlag, jo mere ansvarlige og komplekse procedurer kræves for at. Resultaterne af den teoretiske søgning tog form af viden klar til brug i videnskab og praksis.

Først og fremmest opstår opgaven ”at tilpasse den erhvervede viden ind i systemet af eksisterende teoretiske begreber. Denne viden kan uddybe, udvikle, afklare eksisterende teorier, afklare deres utilstrækkelighed og endda "eksplodere" dem.

Konkretisering er en logisk form, som er det modsatte af abstraktion. Konkretisering er den mentale proces at genskabe et objekt fra tidligere isolerede abstraktioner. Når koncepter specificeres, beriges de med nye funktioner.

Konkretisering, rettet mod at reproducere udviklingen af ​​et emne som et integreret system, bliver en særlig forskningsmetode. Det, der her kaldes konkret, er mangfoldighedens enhed, kombinationen af ​​mange egenskaber og kvaliteter ved en genstand; abstrakt er tværtimod en ensidig egenskab ved det, isoleret fra andre aspekter.

Metoden til at konkretisere teoretisk viden, som inkorporerer mange logiske teknikker og operationer anvendt på alle forskningsstadier, giver os således mulighed for at omsætte abstrakt viden til mental-konkret og konkret handlingsviden, og giver videnskabelige resultater afløb for praksis.

5. Måder at implementere forskningsresultater

Det vigtigste i gennemført pædagogisk forskning er implementeringen af ​​dens resultater i praksis. Implementering af resultater forstås som et helt kompleks af aktiviteter implementeret i en bestemt rækkefølge, herunder at informere det pædagogiske samfund om de opnåede konklusioner eller identificerede mønstre, der danner grundlag for at foretage ændringer i praksis (gennem den pædagogiske presse, i mundtlige præsentationer, osv.); skabelse af nye pædagogiske og metodiske hjælpemidler baseret på data opnået fra eksperimentel forskning (f.eks. ved omstrukturering af uddannelse i folkeskolen); udvikling af metodiske instruktioner og anbefalinger mv. Desuden, hvis effektiviteten og effektiviteten af ​​praktiserende læreres pædagogiske resultater bekræftes, og de modtager videnskabelig forståelse, fortolkning og begrundelse, tilrettelægges propaganda for deres erfaringer, muligheden for at overføre den til andre forhold (f.eks. er det sådan propagandaen af ​​erfaringerne fra Lipetsk-lærere, der forbedrede metoden, var organiseret lektionsorganisation).

Nøglen til en vellykket implementering og formidling af resultaterne af pædagogisk forskning og undersøgt og videnskabeligt underbygget bedste praksis er det kreative samarbejde mellem lærere og pædagogiske videnskabsarbejdere, lærernes interesse for at læse videnskabelig, pædagogisk og metodisk litteratur, ønsket om personligt og direkte deltage i eksperimentelt og eksperimentelt arbejde, især på det tidspunkt, hvor der tilrettelægges en massetest af nyt undervisnings- og metodologisk materiale, som indeholder nye ideer og afspejler resultaterne af videnskabelig og pædagogisk forskning.

Kendskab til de grundlæggende metoder til at udføre pædagogisk forskning er nødvendig for enhver kreativ lærer, som skal kende og kunne anvende disse metoder, både for at studere andre læreres erfaringer og til at organisere test på et videnskabeligt grundlag af deres egne pædagogiske resultater og opdagelser brugt under andre forhold.

I den mest generelle form kan systemet af handlinger til at studere et bestemt pædagogisk problem reduceres til følgende:

· identificere problemet, bestemme oprindelsen af ​​dets forekomst, forstå dets essens og manifestationer i skolens praksis;

· vurdering af graden af ​​dens udvikling inden for pædagogisk videnskab, undersøgelse af teoretiske begreber og bestemmelser relateret til forskningsområdet;

· formulering af et specifikt forskningsproblem, opgaver som forskeren stiller til sig selv, forskningshypoteser;

· udvikling af Deres forslag til løsning af dette problem; pilottest af deres effektivitet og effektivitet;

· analyse af data, der angiver graden af ​​effektivitet og effektivitet af de foreslåede innovationer;

· konklusioner om betydningen af ​​resultaterne af en bestemt undersøgelse for udviklingen af ​​det tilsvarende felt af pædagogisk videnskab.

Konklusion

Så vi har undersøgt de vigtigste metoder til pædagogisk forskning. Hvordan kan vi kombinere disse individuelle metoder til en velfunderet forskningsmetodologi, hvormed vi kan løse de tildelte problemer?

Først og fremmest er det nødvendigt at gå ud fra den holdning, at essensen af ​​metoden ikke bestemmes af et sæt teknikker, men af ​​deres generelle fokus, logikken i bevægelsen af ​​den søgende tanke efter den objektive bevægelse af emnet, og det generelle forskningsbegreb. En metode er først og fremmest et skema, en model af forskningshandlinger og -teknikker, og først derefter et system af faktisk implementerede handlinger og teknikker, der tjener til at bevise og teste en hypotese i forhold til et specifikt pædagogisk koncept.

Essensen af ​​metodikken er, at det er et målrettet system af metoder, der giver en ret komplet og pålidelig løsning på problemet. Dette eller hint sæt af metoder kombineret i en metodologi udtrykker altid planlagte måder at opdage uoverensstemmelser og huller i videnskabelig viden og tjener derefter som et middel til at eliminere huller og løse identificerede modsætninger.

Valget af metoder er naturligvis i høj grad bestemt af det niveau, arbejdet udføres på (empirisk eller teoretisk), arten af ​​forskningen (metodologisk, anvendt teoretisk) og indholdet af dens afsluttende og mellemliggende opgaver.

Du kan påpege en række karakteristiske fejl, når du vælger metoder:

· en skabelontilgang til valget af metode, dens konventionelle brug uden at tage hensyn til undersøgelsens specifikke opgaver og betingelser; universalisering af individuelle metoder eller teknikker, for eksempel spørgeskemaer og sociometri;

· ignorering eller utilstrækkelig brug af teoretiske metoder, især idealisering, opstigning fra det abstrakte til det konkrete;

· manglende evne til at skabe en helhedsorienteret metodik ud fra individuelle metoder, der optimalt giver løsninger på videnskabelige forskningsproblemer.

Enhver metode i sig selv repræsenterer et halvfabrikat, et emne, der skal modificeres og specificeres i forhold til opgaverne, emnet og specifikt betingelserne for søgearbejdet.

Endelig skal du tænke over en sådan kombination af forskningsmetoder, så de med succes komplementerer hinanden og afslører forskningsemnet mere fuldstændigt og dybt, så det er muligt at dobbelttjekke resultaterne opnået ved en metode ved hjælp af en anden. For eksempel er det nyttigt at afklare, uddybe og verificere resultaterne af foreløbige observationer og samtaler med elever ved at analysere resultaterne af tests eller elevernes adfærd i specielt skabte situationer.

Ovenstående giver os mulighed for at formulere nogle kriterier for det korrekte valg af forskningsmetode:

2. Overholdelse af moderne principper for videnskabelig forskning.

H. Videnskabeligt løfte, dvs. en rimelig antagelse om, at den valgte metode vil give nye og pålidelige resultater.

4. Overholdelse af den logiske struktur (stadie) af undersøgelsen.

5. Et mere fuldstændigt fokus på den omfattende og harmoniske udvikling af elevernes personlighed er muligt, fordi forskningsmetoden i mange tilfælde bliver en metode til uddannelse og opdragelse, det vil sige "et værktøj til at røre ved personligheden."

6. Harmonisk forhold til andre metoder i et enkelt metodologisk system.

Alle komponenter i metodikken og metodikken som helhed skal kontrolleres for overensstemmelse med undersøgelsens mål, tilstrækkelig evidens og fuld overensstemmelse med principperne for pædagogisk forskning.

Anvendt litteratur

1. Zagvyazinsky V.P. Metode og teknikker til didaktisk forskning. – M.: Pædagogik, 1982. – 147 s.

2. Pædagogik: lærebog. manual for pædagogstuderende. in-tov/P 24 Udg. Yu.K. Babansky. – Moskva: Uddannelse, 1983. – 608 s.

Internetressourcer

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.vopsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; se artikel af Borisova E.M. "Fundamentals of psychodiagnostics").

Metoder til psykologisk og pædagogisk forskning: deres klassifikationer og karakteristika

Indledning

2. Klassifikationer af metoder til psykologisk og pædagogisk forskning

3. Karakteristika ved empirisk forskning

4. Karakteristika ved teoretisk forskning

5. Måder at implementere forskningsresultater

Konklusion

Anvendt litteratur

Indledning

Pædagogik er en videnskab i udvikling. Hun engagerer sig fortsat i en mere dybdegående udvikling af alle større videnskabelige problemer, ligesom hun identificerer specifikke videnskabelige prognoser i udviklingen af ​​enkelte dele af det offentlige uddannelsessystem og forskellige fænomener inden for uddannelse og opdragelse.

I praksis i moderne skoler står psykologiske tjenester over for mange praktiske opgaver. Det er opgaverne med at bestemme barnets parathed til skolegang, identificere særligt begavede og udviklingsmæssigt forsinkede individer, identificere årsagerne til skolemistilpasning, opgaven med tidlig advarsel om ulovlige tendenser i personlighedsudvikling, opgaven med at lede klasseteamet, tage hensyntagen til elevernes individuelle karakteristika og interpersonelle relationer mellem dem, og opgaven med dybdegående karrierevejledning.

Konventionelt kan alle opgaver, der opstår i samspillet mellem en lærer og en psykolog på skolen, opdeles i psykologisk-pædagogiske og psykologiske.

Helt konventionelt kan alle typiske opgaver inddeles i to klasser ud fra skolens hovedfunktioner - den pædagogiske funktion og opdragelsesfunktionen. I praksis hænger disse to funktioner tæt sammen.

Til at udføre pædagogisk forskning anvendes særlige videnskabelige metoder, som viden er nødvendig for alle deltagere i individuel og kollektiv videnskabelig forskning.

1. Fundamental for doktrinen om forskningsmetoder

Metodologi i ordets snævre betydning er studiet af metoder, og selvom vi ikke reducerer det til en sådan forståelse, spiller metodelæren en yderst vigtig rolle i metodikken. Teorien om forskningsmetoder har til formål at afsløre deres essens, formål, placering i det generelle system af videnskabelig forskning, at give det videnskabelige grundlag for valg af metoder og deres kombinationer, at identificere betingelserne for deres effektive anvendelse, at give anbefalinger mht. design af optimale systemer af forskningsteknikker og -procedurer, det vil sige forskningsmetoder. Metodiske bestemmelser og principper får deres effektive, instrumentelle udtryk netop i metoder.

Det udbredte begreb "videnskabelig forskningsmetode" er en overvejende betinget kategori, der kombinerer former for videnskabelig tænkning, generelle modeller for forskningsprocedurer og metoder (teknikker) til at udføre forskningsaktiviteter.

Det er en fejl at nærme sig metoder som en selvstændig kategori. Metoder er et afledt af undersøgelsens formål, emne, indhold og specifikke forhold. De er i høj grad bestemt af problemets karakter, det teoretiske niveau og hypotesens indhold.

Et system af søgemetoder, eller metodologi, er en del af forskningssystemet, der naturligt udtrykker det og giver mulighed for forskningsaktiviteter. Forbindelserne mellem metoder i et forskningssystem er naturligvis komplekse og mangfoldige, og metoder, som er en slags undersystem af forskningskomplekset, tjener alle dets "knudepunkter". Generelt afhænger metoderne af indholdet af de stadier af videnskabelig forskning, der logisk går forud for de stadier af udvælgelse og brug af procedurer, der er nødvendige for at teste en hypotese. Til gengæld er alle komponenter af forskning, herunder metoder, bestemt af indholdet af det, der studeres, selvom de selv bestemmer mulighederne for at forstå essensen af ​​dette eller det indhold, muligheden for at løse visse videnskabelige problemer.

Forskningsmetoder og metodologi er i høj grad bestemt af forskerens oprindelige koncept, hans generelle ideer om essensen og strukturen af ​​det, der studeres. Den systematiske brug af metoder kræver valget af en "referenceramme" og metoder til deres klassificering. Lad os i denne forbindelse overveje klassifikationerne af pædagogiske forskningsmetoder foreslået i litteraturen.

2. Klassificering af metoder til psykologisk og pædagogisk forskning

En af de mest anerkendte og velkendte klassifikationer af metoder til psykologisk og pædagogisk forskning er klassifikationen foreslået af B.G. Ananyev. Han opdelte alle metoder i fire grupper:

· organisatorisk;

· empirisk;

· ved hjælp af databehandlingsmetoden;

· fortolkende.

Forskeren klassificerede organisatoriske metoder som:

· komparativ metode som en sammenligning af forskellige grupper efter alder, aktivitet osv.;

· longitudinelle - som flere undersøgelser af de samme individer over en længere periode;

· kompleks - som studiet af et objekt af repræsentanter for forskellige videnskaber.

Til de empiriske:

· observationsmetoder (observation og selvobservation);

· eksperiment (laboratorium, felt, naturligt osv.);

· psykodiagnostisk metode;

· analyse af processer og aktivitetsprodukter (praxiometriske metoder);

· modellering;

· biografisk metode.

Efter databehandlingsmetode

· metoder til matematisk og statistisk dataanalyse og

· metoder til kvalitativ beskrivelse (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

Mod fortolkning

· genetisk (fylo- og ontogenetisk) metode;

· strukturel metode (klassificering, typologi osv.).

Ananyev beskrev hver af metoderne i detaljer, men med al grundigheden af ​​hans argumentation, som V.N. Druzhinin i sin bog "Eksperimentel psykologi" er der stadig mange uløste problemer: hvorfor viste modellering sig at være en empirisk metode? Hvordan adskiller praktiske metoder sig fra felteksperiment og instrumentel observation? Hvorfor er gruppen af ​​fortolkningsmetoder adskilt fra organisatoriske?

Det er tilrådeligt, analogt med andre videnskaber, at skelne mellem tre klasser af metoder i pædagogisk psykologi:

Empiri, hvor der er en tilsyneladende reel interaktion mellem subjektet og forskningsobjektet.

Teoretisk, når subjektet interagerer med en mental model af et objekt (mere præcist, genstand for forskning).

Fortolkende-beskrivende, hvor subjektet "udadtil" interagerer med den symbolske repræsentation af objektet (grafer, tabeller, diagrammer).

Resultatet af anvendelsen af ​​empiriske metoder er data, der registrerer objektets tilstand ved hjælp af instrumentaflæsninger; afspejler resultaterne af aktiviteter mv.

Resultatet af at anvende teoretiske metoder repræsenteres af viden om emnet i form af naturligt sprog, tegnsymbolsk eller rumligt-skematisk.

Blandt de vigtigste teoretiske metoder til psykologisk og pædagogisk forskning V.V. Druzhinin fremhævede:

· deduktiv (aksiomatisk og hypotetisk-deduktiv), ellers - opstigning fra det almene til det partikulære, fra det abstrakte til det konkrete. Resultatet er teori, jura osv.;

· induktiv - generalisering af fakta, opstigning fra det partikulære til det almene. Resultatet er en induktiv hypotese, mønster, klassifikation, systematisering;

· modellering - konkretisering af metoden for analogier, "transduktion", slutning fra bestemt til bestemt, når en enklere og/eller tilgængelig for forskning tages som en analog af et mere komplekst objekt. Resultatet er en model af et objekt, en proces, en tilstand.

Endelig er fortolkende-deskriptive metoder "mødestedet" for resultaterne af anvendelsen af ​​teoretiske og eksperimentelle metoder og stedet for deres interaktion. Data fra empirisk forskning underkastes på den ene side primær bearbejdning og præsentation i overensstemmelse med kravene til resultaterne fra den teori, model og induktive hypotese, der organiserer undersøgelsen; på den anden side fortolkes disse data i form af konkurrerende begreber for at afgøre, om hypoteserne stemmer overens med resultaterne.

Produktet af fortolkning er en kendsgerning, en empirisk afhængighed og i sidste ende retfærdiggørelse eller afkræftelse af en hypotese.

Alle forskningsmetoder foreslås opdelt i pædagogiske metoder og andre videnskabers metoder, i metoder, der angiver og transformerer, empiriske og teoretiske, kvalitative og kvantitative, særlige og generelle, indholdsmæssige og formelle, metoder til beskrivelse, forklaring og prognose.

Hver af disse tilgange har en særlig betydning, selvom nogle af dem også er ret konventionelle. Lad os for eksempel tage opdelingen af ​​metoder i pædagogiske og andre videnskabers metoder, altså ikke-pædagogiske. Metoder, der er klassificeret i den første gruppe, er strengt taget enten generelle videnskabelige metoder (f.eks. observation, eksperimenter) eller generelle metoder inden for samfundsvidenskab (f.eks. undersøgelser, spørgeskemaer, vurderinger), velmestreret af pædagogik. Ikke-pædagogiske metoder er metoder inden for psykologi, matematik, kybernetik og andre videnskaber, der anvendes af pædagogikken, men som endnu ikke er tilpasset så meget af den og andre videnskaber, at de opnår status som faktisk pædagogiske.

Metodernes mangfoldighed af klassifikationer og klassificeringskarakteristika bør ikke betragtes som en ulempe. Dette er en afspejling af metodernes multidimensionalitet, deres forskellige kvalitet, manifesteret i forskellige forbindelser og relationer.

Afhængig af hensynsaspektet og konkrete opgaver kan forskeren anvende forskellige klassifikationer af metoder. I de sæt af forskningsprocedurer, der faktisk anvendes, er der en bevægelse fra beskrivelse til forklaring og forudsigelse, fra udsagn til transformation, fra empiriske metoder til teoretiske. Når man bruger nogle klassifikationer, viser tendenserne i overgangen fra en gruppe af metoder til en anden sig at være komplekse og tvetydige. Der sker for eksempel en bevægelse fra generelle metoder (erfaringsanalyse) til specifikke (observation, modellering osv.), og så igen til generelle, fra kvalitative metoder til kvantitative og fra dem igen til kvalitative.