I øjeblikket er der otte hovedtyper af specialskoler for børn med forskellige udviklingsforstyrrelser. For at udelukke inddragelsen af ​​diagnostiske karakteristika i detaljerne på disse skoler (som det var tilfældet før: en skole for mentalt retarderede, en skole for døve osv.), er disse skoler i juridiske og officielle dokumenter navngivet efter deres specifikt serienummer:

• 1. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af den første type (kostskole for døve børn).
• 2. Særlig (kriminal)pædagogisk institution af type II (internat for hørehæmmede og sent overdøvede børn).
• 3. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af type III (kostskole for blinde børn).
• 4. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af type IV (internat for synshandicappede børn).
• 5. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af type V (internat for børn med svære talehandicap).
• 6. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af type VI (kostskole for børn med muskel- og knoglelidelser).
• 7. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af type VII (skole eller kostskole for børn med indlæringsvanskeligheder - mental retardering)
• 8. Særlig (kriminel) uddannelsesinstitution af typen VIII (skole eller kostskole for børn med psykisk udviklingshæmning).

Børn med psykisk udviklingshæmning kræver en særlig tilgang til dem, mange af dem har brug for afhjælpende undervisning i specialskoler, hvor der udføres meget afhjælpende arbejde med dem, hvis opgave er at berige disse børn med en mangfoldighed af viden om verden; omkring dem, at udvikle deres observationsevner og erfaring med praktisk generalisering, at danne evnen til selvstændigt at opnå viden og bruge den.

Optagelse i børnehaveinstitutioner og grupper for børn med psykisk udviklingshæmning er betinget af børn diagnosticeret med mental retardering, udtrykt i et langsomt tempo i mental udvikling på grund af svaghed nervesystem forårsaget af infektion, kroniske somatiske sygdomme, forgiftning eller hjerneskade, påført in utero, under fødslen eller under tidlig barndom, såvel som forårsaget af forstyrrelser i det endokrine system. Børn med udviklingshæmning er underlagt børnehaveoptagelse, hvis afmatning i den mentale udviklingshastighed også kan være en konsekvens af pædagogisk omsorgssvigt under ugunstige opvækstvilkår.

Børn med mental retardering har potentielt intakte intellektuelle udviklingsevner, men de er karakteriseret ved funktionsnedsættelser kognitiv aktivitet på grund af den emotionelle-viljemæssige sfæres umodenhed, nedsat ydeevne og funktionel insufficiens af en række højere mentale funktioner. Krænkelser af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære og adfærd viser sig i svaghed af viljemæssige holdninger, følelsesmæssig ustabilitet, impulsivitet, affektiv excitabilitet, motorisk desinhibering eller omvendt sløvhed og apati.

Utilstrækkelig udtryk for kognitive interesser hos sådanne børn kombineres med umodenhed af højere mentale funktioner, forstyrrelser af opmærksomhed, hukommelse, funktionel insufficiens af visuel og auditiv perception og dårlig koordination af bevægelser. Alvorlig underudvikling af tale kan vise sig i krænkelser af lydudtale, i fattigdom og utilstrækkelig differentiering af ordbogen, i vanskeligheder med at mestre logisk-grammatiske strukturer. En betydelig del af børn med mental retardering har utilstrækkelig fonetisk-fonemisk opfattelse og et fald i auditiv-verbal hukommelse. Selv med det ydre velbefindende ved mundtlig tale bemærkes ofte verbositet eller omvendt en stærkt utilstrækkelig udvikling af udsagnet.

Et fald i kognitiv aktivitet viser sig i et begrænset udbud af viden om verden omkring os og praktiske færdigheder, der passer til alderen og nødvendige for skolestart. Lav differentiering af håndbevægelser, vanskeligheder med at danne komplekse serielle bevægelser og handlinger, påvirker produktive aktiviteter såsom modellering, tegning og design negativt. mental træningspatologi

Utilstrækkelig parathed til skole viser sig i den forsinkede dannelse af alderssvarende elementer af uddannelsesaktivitet. Barnet accepterer og forstår opgaven, men har brug for hjælp fra en voksen til at mestre handlingsmetoden og overføre det lærte til andre objekter og handlinger ved udførelse af efterfølgende opgaver.

Evnen til at acceptere hjælp, til at assimilere handlingsprincippet og overføre det til lignende opgaver adskiller børn med mental retardering markant fra mental retardering og afslører et højere potentiale for deres mentale udvikling.

Børn i det 7. leveår har nogle matematiske begreber og færdigheder: Angiv korrekt store og små grupper af objekter, gengiv en talrække inden for 5 (yderligere - ofte med fejl), har svært ved at tælle baglæns, tæl et lille antal objekter (inden for 5 -ti), men kan ofte ikke navngive resultatet. Generelt er det tilgængeligt for dem at løse alderssvarende psykiske problemer på et visuelt og praktisk niveau, men børn kan have svært ved at forklare årsag-og-virkning sammenhænge.

De lytter til simple noveller og eventyr med opmærksomhed, genfortæller dem ved hjælp af spørgsmål, men glemmer dem hurtigt, de forstår den generelle betydning af det, de læser.

Til legeaktivitet Børn med mental retardering er karakteriseret ved manglende evne til at udvikle et fælles spil uden hjælp fra en voksen i overensstemmelse med en fælles plan, undervurdering af fælles interesser og manglende evne til at kontrollere deres adfærd. De foretrækker normalt aktivt spil uden regler.

Med betydelig heterogenitet i den kliniske og psykologiske struktur af mental retardering i førskolealderen, sammen med mere umodne mentale funktioner, er der en fond af bevarede mentale funktioner, som man kan stole på, når man planlægger korrigerende foranstaltninger.

Børn med udviklingshæmning henvises af speciallæger fra børns medicinske og behandlings- og profylaktiske institutioner til medicinsk-pædagogiske kommissioner (MPC) for at løse spørgsmålet om deres anbringelse i en institution til uddannelse, korrektion af psykisk udvikling og rehabiliteringsbehandling.

Beslutningen om at sende eller nægte at sende et barn til en førskoleinstitution eller gruppe træffes af MPC på baggrund af de fremsendte dokumenter, samtaler med forældre og undersøgelse af barnet.

De vigtigste medicinske indikationer for optagelse i en førskoleinstitution og grupper for børn med mental retardering er:

• - ZPR af cerebral-organisk oprindelse;
• - ZPR i henhold til typen af ​​konstitutionel (harmonisk) mental og psykofysisk infantilisme;
• - ZPR af somatogen oprindelse med vedvarende symptomer somatisk asteni og somatogen infantilisering;
• - mental retardering af psykogen oprindelse (patologisk personlighedsudvikling af neurotisk type, mental infantilisering);
• - ZPR på grund af andre årsager.

En anden indikation for optagelse i en førskoleinstitution er pædagogisk omsorgssvigt på grund af ugunstige mikrosociale opvækstvilkår.

Under lige betingelser bør for det første børn med mere alvorlige former for mental retardering - cerebral-organisk oprindelse og andre kliniske former kompliceret af encefalopatiske symptomer - sendes til institutioner af denne type.

I de tilfælde, hvor den endelige diagnose af et barn kun kan fastslås gennem længerevarende observation, er barnet indlagt i en førskoleinstitution betinget i 6 til 9 måneder. Om nødvendigt kan denne periode forlænges af IPC.

Børn, der har følgende kliniske former og tilstande, er ikke berettiget til optagelse i førskoleinstitutioner eller grupper af denne type:

• - oligofreni; organisk eller epileptisk skizofren demens;
• - alvorlige høre-, syn- og muskuloskeletale lidelser;
• - alvorlige taleforstyrrelser: alalia, afasi, rhinolalia, dysartri, stammen;
• - skizofreni med alvorlige lidelser i den følelsesmæssige og viljemæssige sfære;
• - udtalte former for psykopati og psykopatlignende tilstande af forskellig karakter;
• - hyppige konvulsive paroxysmer, der kræver systematisk observation og behandling af en neuropsykiater;
• - vedvarende enuresis og encopresis;
• - kroniske sygdomme i det kardiovaskulære system, åndedrætsorganerne, fordøjelsen osv. i stadiet af eksacerbation og dekompensation.

Bemærk. Børn, der ikke er underlagt uddannelse i uddannelsesinstitutioner af denne type, sendes til de relevante institutioner i det offentlige uddannelsessystem eller til institutioner i sundhedsvæsenet eller socialsikringssystemet.

Hvis der under barnets ophold i en børnehaveinstitution eller gruppe for børn med psykisk udviklingshæmning afsløres ovennævnte skavanker, er barnet underlagt bortvisning eller overførsel til en institution med passende profil. Spørgsmålet om udvisning eller overførsel af et barn afgøres af IPC. Efter et barns ophold i en børnehaveinstitution eller en gruppe for børn med mental retardering, under hensyntagen til den opdaterede diagnose og baseret på beslutningen fra det pædagogiske råd i førskoleinstitutionen, udarbejdes dokumenter for at overføre ham til en skole (klasse) for børn med mental retardering eller til en almen uddannelsesskole (i nogle tilfælde - o henvisning til en specialiseret skole af passende type).

Barnets parathed til at studere i en almen uddannelse eller specialskole bestemmes af lærerpersonalet sammen med børnehaveinstitutionens lægepersonale.

For børn med mental retardering organiseres følgende:

• - børnehaver med dag-, døgn- eller internatpasning for børn med antallet af grupper afhængigt af det eksisterende behov;
• - førskolegrupper i børnehaver, almindelige børnehjem;
• - førskolegrupper på kostskoler for børn med mental retardering;
• - rådgivningsgrupper i børnehaver for børn med udviklingshæmning eller i almene førskoleinstitutioner, hvor der er grupper for børn med udviklingshæmning.

Grupperne gennemføres under hensyntagen til børnenes alder, seniorgruppen - børn i alderen 5 til 6 år, forberedelsesgruppen - børn i alderen 6 til 7 år. Om nødvendigt kan grupper fyldes med børn i forskellige aldre.

Lederen (direktøren) af en førskoleinstitution er personligt ansvarlig for rettidig afslutning af grupper i overensstemmelse med IPC's beslutning.

Børnehaveinstitutioner og grupper for børn med udviklingshæmning er i deres virksomhed styret af reglerne om børnehaveinstitutioner.

Når man arbejder med børn med udviklingsproblemer, er en omfattende systematisk tilgang meget vigtig, som omfatter det koordinerede arbejde af alle førskolespecialister, lærere og forældre til børn.

Når man udvikler praktisk bistand til børn med udviklingsproblemer, er det tilrådeligt at stole på ideerne fra L.S. Vygodsky, baseret på vurderingen af ​​kvalitative neoplasmer i hver aldersperiode, som i sidste ende bestemmer principperne for videnskabelig indenlandsk forskning.

Den anden stilling af L.S. Vygodsky er, at de grundlæggende udviklingsmønstre for et normalt udviklende barn forbliver gyldige selv med unormal udvikling.

Spørgsmål: Hej! Den 1. september begyndte min datter (2 år) og jeg at deltage i en korttidsholdsgruppe i en af ​​DS'erne i det sydøstlige administrative distrikt. Gruppen er placeret som en tilpasningsgruppe for børn fra 2 til 3 år.

Det viste sig, at den samme gruppe ville blive overværet af en 5-årig dreng med en stor
mental retardering (mental retardering), som et resultat meget, meget
opfører sig upassende (læs, nogle gange blot aggressivt). Absolut
det er klart, at dette faktum ikke passer absolut alle andre forældre
børn - 2 år af indlysende årsager:
- kæmpe forskel på fysiske parametre(højde og vægt), hvilket er farligt i
fælles spil;
- på grund af ønsket om i denne alder at efterligne og kopiere ældre,
vores små børn modellerer ikke den bedste adfærd
"særligt" barn;
— i dette tilfælde taler vi ikke længere om nogen tilpasning af 2-årige,
da ingen af ​​mødrene ville risikere at forlade deres barn uden deres
supervision i et minut i denne gruppe, især som planlagt
i første omgang, over tid - i 3 timer... og så videre.

En fælles appel fra forældre om dette spørgsmål til lederen af ​​børnenes skole - ingenting
gav ikke: ”Et barn med mental retardering vil deltage i denne gruppe, fordi han
udviklingsniveauet svarer til 2 års alderen” (???).

Mit spørgsmål er dette:
— er DS-administrationens handlinger lovlige i denne sag?
- Burde forældre til børn, der kommer ind i landet, ikke have været advaret i første omgang?
ind i gruppen, og sådan en usædvanlig sammensætning?;
- hvis der alligevel kan spores nogle overtrædelser af regulatoriske standarder her
dokumenter, derefter til hvem og hvor, med henvisning til hvilken lovgivning
kilder, skal du kontakte os for at løse dette problem?

Med venlig hilsen Olga Mayorova.

Irina Gileta, advokat, svarer:

God eftermiddag, Olga.
Det er helt åbenlyst, at forvaltningen har overtrådt børnehaveinstitutioner grundlæggende normer for retsakter designet til at regulere børnehavernes aktiviteter.

Så…
I overensstemmelse med paragraf 7 og 8 i modelbestemmelserne om en førskolepædagogisk institution, godkendt af dekretet fra regeringen for Den Russiske Føderation af 12. september 2008, kan børnehaver eller grupper i dem have forskellige retninger: generel udviklingsmæssig, kompenserende, sundhed -forbedring eller kombineret. Jeg vil dechifrere to begreber for dig: "kompenserende orientering" og "kombineret orientering."

I kompenserende grupper udføres kvalificeret korrektion af mangler i fysisk og (eller) mental udvikling og førskoleundervisning af børn med handicap i overensstemmelse med uddannelsesinstitutionens uddannelsesprogram, udviklet uafhængigt på grundlag af en omtrentlig grundlæggende almen uddannelsesprogram førskoleundervisning og føderale statskrav til strukturen af ​​det grundlæggende almene uddannelsesprogram for førskoleundervisning og betingelserne for dets gennemførelse, samt under hensyntagen til egenskaberne ved børns psykofysiske udvikling og evner.

I kombinerede grupper uddannes sunde børn og børn med handicap sammen i overensstemmelse med uddannelsesinstitutionens uddannelsesprogram, udviklet uafhængigt af den på grundlag af et omtrentligt grundlæggende almen uddannelsesprogram for førskoleundervisning og føderale statskrav til strukturen af det vigtigste almene uddannelsesprogram for førskoleundervisning og betingelserne for dets gennemførelse, under hensyntagen til egenskaberne ved børns psykofysiske udvikling og evner.

Lad mig gøre opmærksom på, at den kombinerede gruppe kan omfatte raske børn og børn med handicap. Sidstnævnte omfatter ikke børn med psykiske handicap! Dette er en helt anden kategori af børn. Derfor, selvom børnehavelederen henviser til denne mulighed, skal du huske på, at dette link ikke gælder for din sag.

Som svar på dit andet spørgsmål kan jeg derfor kun sige, at der ikke kan være nogen forudgående advarsel til forældre til børn om "usædvanlige" ting, fordi sådanne handlinger fra administrationens side er ulovlige.

Jeg råder dig for det første til at tale igen med lederen med henvisninger til de relevante standarder, der er givet i svaret. Advar hende om din ret til at kontakte uddannelsesafdelingen/administrationen i det relevante distrikt i din by med en klage over børnehaveadministrationens handlinger.

Eller du kan straks kontakte den nævnte instans eller anklagemyndigheden for at beskytte dine krænkede rettigheder.

KOMMUNAL BUDGET FØRSKOLE UDDANNELSESINSTITUTION BØRNEHAGE AF ALMEN UDVIKLINGSTYPE NR. 1 AF ARBEJDSBYEN KHOR I KOMMUNEDISTRIKTET OPKALDT EFTER LAZO I KHABAROVSK REGIONEN

Funktioner ved arbejde med førskolebørn med udviklingshæmning

(Konsultation af lærere)

Underviser: Kuznetsova E. M.

2017

Hvad er mental retardering?

ZPR tilhører kategorien af ​​milde afvigelser i mental udvikling og indtager et mellemsted mellem normalitet og patologi. Børn med mental retardering har ikke så alvorlige udviklingshæmninger som mental retardering, primær underudvikling af tale, hørelse, syn, motorsystem. De største vanskeligheder, de oplever, er primært relateret til social (herunder skole) tilpasning og læring.

Forklaringen på dette er afmatningen i psykens modningshastighed. Det skal også bemærkes, at mental retardering hos hvert enkelt barn kan vise sig forskelligt og være forskellig både i tid og i manifestationsgrad. Men på trods af dette kan vi forsøge at identificere en række udviklingstræk, arbejdsformer og arbejdsmetoder, som er karakteristiske for flertallet af børn med mental retardering.

Hvem er disse børn?

Problemet med at studere og korrigere mental retardering af førskolebørn i vores land bliver behandlet af moderne forskere og lærere: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S., Zhukova N.B. Filovae, T.M. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ulienkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. ,Markovskaya I.F. , Zabramnaya S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. og andre.

Eksperters svar på spørgsmålet om, hvilke børn der skal indgå i gruppen med mental retardering, er meget tvetydige. Konventionelt kan de opdeles i to lejre. De første holder sig til humanistiske synspunkter og mener, at hovedårsagerne til mental retardering primært er social og pædagogisk karakter (ugunstige familieforhold, manglende kommunikation og kulturel udvikling, vanskelige levevilkår). Børn med udviklingshæmning defineres som utilpassede, svære at undervise og pædagogisk forsømte. Andre forfattere forbinder udviklingsforsinkelser med milde organiske hjernelæsioner og inkluderer børn med minimal hjernedysfunktion her.

Fremragende lærere og psykologer bemærker, at hos børn med mental retardering i de fleste tilfælde er opfattelse, opmærksomhed, tænkning, hukommelse og tale svækket.

I førskolealderen viser børn med mental retardering et forsinkelse i udviklingen af ​​generelle og især finmotoriske færdigheder. Bevægelsesteknikken og motoriske kvaliteter (hastighed, fingerfærdighed, styrke, nøjagtighed, koordination) påvirkes hovedsageligt, og psykomotoriske mangler afsløres. Selvbetjeningsfærdigheder og tekniske færdigheder inden for kunstneriske aktiviteter, modellering, applikationer og design er dårligt udviklet. Mange børn ved ikke, hvordan man holder en blyant eller børste korrekt, regulerer ikke trykket og har svært ved at bruge saks. Der er ingen grove bevægelsesforstyrrelser hos børn med mental retardering, men niveauet af fysisk og motorisk udvikling er lavere end normalt udviklede jævnaldrende.

Sådanne børn har næsten ingen tale - de bruger enten nogle få pludrende ord eller separate lydkomplekser. Nogle af dem kan være i stand til at danne en simpel sætning, men barnets evne til aktivt at bruge frasetale er væsentligt reduceret.

Hos disse børn kombineres manipulerende handlinger med objekter med objekthandlinger. Ved hjælp af en voksen mestrer de aktivt didaktisk legetøj, men metoderne til at udføre korrelative handlinger er ufuldkomne. Børn har brug for meget stor mængde prøver og fittings for at løse et visuelt problem. Deres generelle motoriske klodsethed og mangel på finmotorik forårsager uudviklede egenomsorgsevner – mange har svært ved at bruge en ske, mens de spiser, oplever store besvær med at klæde sig af og især med at klæde sig på, og ved objektlegehandlinger.

Sådanne børn er karakteriseret ved fravær og er ude af stand til at opretholde tilstrækkelig opmærksomhed. lang tid, skift det hurtigt, når du skifter aktiviteter. De er karakteriseret ved øget distraherbarhed, især til verbale stimuli. Aktiviteterne er ikke fokuserede nok, børn handler ofte impulsivt, bliver let distraheret, bliver hurtigt trætte og udmattede. Manifestationer af inerti kan også observeres - i dette tilfælde har barnet svært ved at skifte fra en opgave til en anden.

Vejledende forskningsaktiviteter rettet mod at studere genstandes egenskaber og kvaliteter er hæmmet. Der kræves et større antal praktiske prøver og prøver, når de løser visuelle og praktiske problemer, børn har svært ved at undersøge emnet. Samtidig kan børn med mental retardering, i modsætning til mentalt retarderede børn, praktisk talt korrelere objekter efter farve, form og størrelse. Hovedproblemet er, at deres sanseoplevelse ikke er generaliseret i lang tid og ikke er fikset i et ord, når der navngives træk ved farve, form og størrelse. Referencevisninger genereres således ikke rettidigt. Et barn, der navngiver primærfarver, har svært ved at nævne mellemfarvenuancer. Bruger ikke ord, der angiver mængder

Mindet om børn med mental retardering er præget af kvalitativ originalitet. Først og fremmest har børn begrænset hukommelseskapacitet og reduceret huskestyrke. Karakteriseret ved unøjagtig gengivelse og hurtigt tab af information.

Med hensyn til organisation kriminalforsorgsarbejde med børn er det vigtigt at tage højde for det unikke ved dannelsen af ​​talefunktioner. Den metodiske tilgang involverer udvikling af alle former for mediering - brugen af ​​virkelige objekter og erstatningsobjekter, visuelle modeller samt udvikling af verbal regulering. I denne forbindelse er det vigtigt at lære børn at ledsage deres handlinger med tale, at opsummere - at give en mundtlig rapport og på senere stadier af arbejdet - at udarbejde instruktioner til sig selv og andre, det vil sige at undervise i planlægningshandlinger .

På niveauet af legeaktivitet har børn med mental retardering reduceret interesse for spil og legetøj, og det er svært for dem at udvikle ideen om et spil, der trækker mod stereotyper og påvirker hovedsageligt hverdagens emner. Rolleadfærd er præget af impulsivitet, for eksempel skal et barn lege "Hospital", tager entusiastisk en hvid frakke på, tager en kuffert med "værktøj" og går... i butikken, da han blev tiltrukket af det farverige egenskaber i legehjørnet og andre børns handlinger. Legen er også uformet som en fælles aktivitet: børn kommunikerer lidt med hinanden i legen, legeforeninger er ustabile, der opstår ofte konflikter, børn kommunikerer lidt med hinanden, og kollektiv leg fungerer ikke.

Korrigerende påvirkninger det er nødvendigt at bygge dem, så de svarer til hovedlinjerne i udviklingen på et givet tidspunkt aldersperiode, påberåbt sig de karakteristika og præstationer, der er karakteristiske for en given alder.

For det første, korrektion bør have til formål at rette og videreudvikle samt kompensere for disse mentale processer og neoplasmer, der begyndte at tage form i den forrige aldersperiode, og som er grundlaget for udviklingen i den næste aldersperiode.

For det andet korrektions- og udviklingsarbejde skal skabe betingelser for effektiv dannelse af de mentale funktioner, der udvikler sig særligt intensivt i den nuværende barndomsperiode.

Tredje, Korrektions- og udviklingsarbejde bør bidrage til dannelsen af ​​forudsætninger for succesfuld udvikling på næste alderstrin.

For det fjerde Kriminal- og udviklingsarbejde bør sigte mod at harmonisere barnets personlige udvikling på dette alderstrin.

Når man bygger taktik til korrektions- og udviklingsarbejde, er det ikke mindre vigtigt at tage højde for et sådant nøglefænomen som zonen for proksimal udvikling (L.S. Vygotsky). Dette begreb kan defineres som forskellen mellem kompleksitetsniveauet af problemer, som et barn kan løse selvstændigt, og det, som det er i stand til at opnå ved hjælp af voksne eller i en jævnaldrende gruppe. Korrektions- og udviklingsarbejde bør struktureres under hensyntagen til følsomme perioder med udvikling af visse mentale funktioner. Man skal også huske på, at i tilfælde af udviklingsforstyrrelser kan følsomme perioder skifte i tid.

Følgende vigtigste områder af korrektions- og udviklingsarbejde med børn kan identificeres:

Wellness retning. Den fulde udvikling af et barn er kun mulig under betingelse af fysisk velvære. Dette område omfatter også opgaverne med at strømline et barns liv: skabe normale levevilkår (især for børn fra socialt udsatte familier), indføre en rationel dagligdag, skabe et optimalt motorisk regime mv.

Korrektion og kompensation af udviklingsforstyrrelser af højere mentale funktioner ved hjælp af neuropsykologiske metoder. Udviklingsniveauet for moderne børns neuropsykologi gør det muligt at opnå høje resultater i korrektion af kognitiv aktivitet, skolefærdigheder (tælle, skrive, læse), adfærdsforstyrrelser (målorientering, kontrol).

Udvikling af sensoriske og motoriske områder. Denne retning er især vigtig, når man arbejder med børn, der har sensoriske defekter og lidelser i bevægeapparatet. Stimulering af sensorisk udvikling er også meget vigtig for at udvikle børns kreative evner.

Udvikling af kognitiv aktivitet. Systemet med psykologisk og pædagogisk bistand til fuld udvikling, korrektion og kompensation af udviklingsforstyrrelser af alle mentale processer (opmærksomhed, hukommelse, perception, tænkning, tale) er det mest udviklede og bør bruges i vid udstrækning i praksis.

Udvikling af den følelsesmæssige sfære. Øget følelsesmæssig kompetence, som involverer evnen til at forstå en anden persons følelser, udtrykke og kontrollere sine følelser og følelser tilstrækkeligt, er vigtig for alle kategorier af børn.

Dannelse af typer af aktiviteter, der er karakteristiske for en eller anden alderstrin: spil, produktive typer (tegning, design), pædagogisk, kommunikation, forberedelse til arbejdsaktivitet. Særligt bemærkelsesværdigt særligt arbejde om dannelse af pædagogiske aktiviteter hos børn, der oplever indlæringsvanskeligheder.

Flere specifikke metoder til at arbejde med børn med mental retardering:

1. Børn med mental retardering har en lav grad af stabilitet af opmærksomhed, så det er nødvendigt at organisere og rette børns opmærksomhed specielt. Alle øvelser, der udvikler alle former for opmærksomhed, er nyttige.

2. De har brug for flere forsøg for at mestre aktivitetsmetoden, så det er nødvendigt at give barnet mulighed for at handle gentagne gange under de samme forhold.

3. Disse børns intellektuelle mangel viser sig i, at komplekse instruktioner er utilgængelige for dem. Det er nødvendigt at opdele opgaven i korte segmenter og præsentere den for barnet i etaper, formulere opgaven meget klart og specifikt. For eksempel, i stedet for instruktionen "Lav en historie baseret på billedet", er det tilrådeligt at sige følgende: "Se på dette billede. Hvem er afbildet her? Hvad laver de? Hvad sker der med dem? Fortælle".

4. En høj grad af udmattelse hos børn med mental retardering kan tage form af både træthed og overdreven ophidselse. Derfor er det uønsket at tvinge barnet til at fortsætte aktiviteter efter træthedens begyndelse. Men mange børn med mental retardering har en tendens til at manipulere voksne ved at bruge deres egen træthed som en undskyldning for at undgå situationer, der kræver, at de opfører sig frivilligt,

5. For at forhindre træthed i at blive etableret i barnet som et negativt resultat af kommunikation med læreren, kræves en "afskeds"-ceremoni for at demonstrere et vigtigt positivt resultat af arbejdet. I gennemsnit bør varigheden af ​​arbejdsfasen for et barn ikke overstige 10 minutter.

6. Enhver manifestation af oprigtig interesse for et sådant barns personlighed er særligt højt værdsat af ham, da det viser sig at være en af ​​de få kilder til en følelse af selvværd, der er nødvendig for dannelsen af ​​en positiv opfattelse af sig selv og andre.

7. Den vigtigste metode til positiv påvirkning af mental retardering er at arbejde med dette barns familie. Forældre til disse børn lider af øget følelsesmæssig sårbarhed, angst og indre konflikter. De første bekymringer blandt forældre vedrørende børns udvikling opstår normalt, når barnet går i børnehave eller skole, og når pædagoger og lærere bemærker, at han ikke mestrer undervisningsmaterialet. Men selv da mener nogle forældre, at de med pædagogisk arbejde kan vente, indtil barnet med alderen selvstændigt lærer at tale, lege og kommunikere korrekt med jævnaldrende. I sådanne tilfælde skal specialister fra den institution, som barnet går i, forklare forældrene, at rettidig bistand til et barn med mental retardering vil hjælpe med at undgå yderligere krænkelser og åbne flere muligheder for dets udvikling. Forældre til børn med mental retardering skal læres, hvordan og hvad de skal lære deres barn derhjemme.

Det er nødvendigt konstant at kommunikere med børn, gennemføre klasser og følge lærerens anbefalinger. Mere tid bør afsættes til at lære verden omkring dig at kende: at gå med barnet i butikken, i zoologisk have, til børnefester, tale mere med ham om hans problemer (selvom hans tale er sløret), se på bøger, billeder med ham, komponere forskellige historier, oftere for barnet at tale om, hvad du laver, involvere ham i gennemførligt arbejde. Det er også vigtigt at lære dit barn at lege med legetøj og andre børn. Det vigtigste er, at forældre skal vurdere evnerne hos et barn med mental retardering og dets succeser, bemærke fremskridt (selvom det er ubetydeligt), og ikke tro, at når han vokser op, vil han lære alt på egen hånd. Kun samarbejde lærere og familier vil gavne et barn med mental retardering og føre til positive resultater.

8. Enhver støtte til børn med mental retardering er et sæt særlige klasser og øvelser, der sigter mod at øge kognitiv interesse, dannelse af frivillige adfærdsformer og udvikling af det psykologiske grundlag for pædagogiske aktiviteter.

Hver lektion er bygget efter et bestemt konstant mønster: gymnastik, som udføres med det formål at skabe Hav et godt humør hos børn hjælper det desuden med at forbedre cerebral cirkulation, øger barnets energi og aktivitet,

Hoveddelen, som omfatter øvelser og opgaver rettet primært mod udvikling af én mental proces (3-4 opgaver), og 1-2 øvelser rettet mod andre mentale funktioner. De foreslåede øvelser er varierede i udførelsesmetoder og materiale (udendørs spil, opgaver med genstande, legetøj, sportsudstyr).

Den sidste del er barnets produktive aktivitet: tegning, applikation, papirdesign osv.

9. Montessori-pædagogik er det optimale valg for børn med udviklingshæmning, da denne teknik giver en unik mulighed for, at barnet kan arbejde og udvikle sig efter sine egne interne love. Waldorfpædagogik som system er ikke særlig velegnet til sådanne børn, da personligheden hos et barn med mental retardering er let at undertrykke, og læreren i dette system spiller en dominerende rolle. N.A. Zaitsevs metode er stadig den eneste optimale metode til at undervise i læsefærdigheder. Mange børn med mental retardering er hyperaktive, uopmærksomme, og "Cubes" er den eneste metode i dag, hvor disse begreber gives i en tilgængelig form, hvor der opfindes "workarounds" for læring, hvor alle kroppens bevarede funktioner bruges.

Spil baseret på LEGO byggesættet har en gavnlig effekt på udviklingen af ​​tale, letter assimilering af en række begreber, produktion af lyde og harmoniserer barnets forhold til omverdenen.

Leg med sand eller sandterapi. Parapsykologer siger, at sand absorberer negativ energi, interaktion med det renser en person og stabiliserer hans følelsesmæssige tilstand.

I særligt organiserede trænings- og uddannelsesforhold for børn med mental retardering er positiv dynamik i tilegnelsen af ​​færdigheder og evner ubetinget, men de bevarer en lav evne til at lære. Men vores opgave i førskoleverdenen er at indgyde et sådant barn evnen til social tilpasning.

Principper for tilrettelæggelse af korrekturpædagogisk arbejde med førskolebørn med mental retardering

Princippet om enhed af diagnose og korrektion.

Princippet om en integreret tilgang, dvs. det diagnostiske kompleks bør omfatte: medicinsk, psykologisk, pædagogisk undersøgelse af barnet.

Tyve regler for arbejde med børn med mental retardering i en ikke-specialiseret børnehave

Ethvert barn er specielt, der er ingen tvivl om det. Men der er børn, om hvem de siger "særlige", ikke for at understrege det unikke ved deres evner, men for at indikere de særlige behov, der adskiller dem. Børn med mental retardering udgør en stor procentdel i massebørnehaver. Hvordan skal en lærers arbejde struktureres, når man arbejder med børn med udviklingshæmning?

Mange børn med udviklingshæmning bestod ikke , en anden gruppe børn er blevet undersøgt og har en officiel konklusion. Men på grund af manglende pladser i specialiserede børnehaver, eller på grund af forældres misforståelse af situationens kompleksitet og på grund af ubegrundede fordomme, går mange børn med mental retardering i almenundervisningsgrupper.

I de nye vilkår for inkluderende undervisning er der flere og flere sådanne børn. Derfor skal lærerne forbedre deres faglige niveau inden for specialundervisningen, lære at arbejde med ny kategori børn for at give dem en lige start. Lærere har brug for psykologisk og pædagogisk støtte på vej til faglig og personlig udvikling, erhverve praktisk erfaring med inkluderende læringsforhold.

Tyve regler for lærere i at arbejde med børn med mental retardering

Hold altid sådanne børn i syne og efterlad dem ikke uden opsyn.

Gentag materiale mange gange i klassen.

Opmuntre til de mindste ting.

Når du udfører enhver form for klasser eller spil, skal læreren huske, at det er nødvendigt at løse ikke kun problemerne med det generelle uddannelsesprogram, men også korrektionsproblemer.

Forstærk det materiale, der er dækket af gratis aktiviteter, under rutinemæssige øjeblikke.

Tilbyd lettere opgaver til et barn med mental retardering uden at informere eleven om det.

Gennemfør yderligere individuelle lektioner for at konsolidere materialet.

Giv ikke barnet flertrinsinstruktioner, men del dem op i dele.

Da børn med mental retardering har lav præstationsevne og hurtigt er udmattede, er der ingen grund til at tvinge barnet til at deltage i aktiv mental aktivitet i slutningen af ​​lektionen.

Det er nødvendigt at bruge det maksimale antal analysatorer, når du lærer nyt materiale.

Da børn med mental retardering mangler nysgerrighed og har lav læringsmotivation, er det nødvendigt at bruge smukke, lyse billeder.

Lærerens tale skal tjene som model for børn med taleforstyrrelser: være klar, ekstremt forståelig, velintoneret, udtryksfuld uden at påvirke lydudtalen. Komplekse grammatiske strukturer, sætninger og indledende ord, der komplicerer børns forståelse af lærerens tale, bør undgås.

Fokuser ikke på barnets mangler.

Giv gennemførlige instruktioner, udvikle uafhængighed, ansvar og kritik af ens handlinger.

Giv barnet et valg, udvikle evnen til at træffe beslutninger og tage ansvar.

Lær at analysere dine handlinger og vær kritisk over for resultaterne af dit arbejde. Afslut diskussioner på en positiv tone.

Inkluder barnet i sociale liv, vise dets betydning i samfundet, lære at genkende sig selv som individ.

Etablere tillidsfulde partnerskaber med barnets forældre eller pårørende, være opmærksom på forældrenes ønsker, hvad der efter deres mening er vigtigt og nødvendigt i dette øjeblik for deres barn, aftale fælles handlinger med det formål at støtte barnet.

Råd om nødvendigt forældre til at kontakte specialister (logopæd, talepædagog, psykolog).

Rådgiv om nødvendigt at søge lægehjælp fra specialiserede specialister (neurolog, immunolog, otolaryngolog, øjenlæge).

På det nuværende udviklingsstadium af inkluderende undervisning er det nødvendigt at tage hensyn til børns individuelle egenskaber.

1. Det anbefales at bruge didaktiske spil så bredt som muligt i frontaltimerne, i individuelle lektioner samt i forskellige rutinemomenter i en kompenserende gruppe for børn med mental retardering.

2. Didaktiske spil skal være tilgængelige og forståelige for børn og svare til deres alder og psykologiske karakteristika.

3. Hvert didaktisk spil bør have sin egen specifikke læringsopgave, som svarer til lektionens emne og korrektionsstadiet.

4. Når man forbereder sig på et didaktisk spil, anbefales det at vælge mål, der bidrager ikke kun til tilegnelsen af ​​ny viden, men også til korrektion af de mentale processer hos et barn med mental retardering.

5. Når man udfører et didaktisk spil, er det nødvendigt at bruge en række forskellige visuelle elementer, som skal bære en semantisk belastning og opfylde æstetiske krav.

6. At kende karakteristika for børn med mental retardering, for en bedre opfattelse af det materiale, der studeres ved hjælp af et didaktisk spil, er det nødvendigt at forsøge at bruge flere analysatorer (auditiv og visuel, auditiv og taktil...).

7. Den korrekte balance mellem leg og arbejde for en førskolebørn skal opretholdes.

8. Indholdet af spillet bør blive mere komplekst afhængigt af aldersgrupperne. I hver gruppe bør der skitseres en række spil, der bliver mere komplekse i indhold, didaktiske opgaver, spilhandlinger og regler.

9. Spilhandlinger skal læres. Kun under denne betingelse får spillet en pædagogisk karakter og bliver meningsfuld.

10. I spillet skal didaktikkens princip kombineres med underholdning, vittigheder og humor. Kun spillets livlighed mobiliserer mental aktivitet og gør det lettere at udføre opgaven.

11. Et didaktisk spil skal aktivere børns taleaktivitet. Bør bidrage til børns tilegnelse og akkumulering af ordforråd og sociale erfaringer.

1. Når du udfører korrektions- og udviklingslektioner i matematik, er det nødvendigt at tage hensyn til de psyko-fysiske egenskaber hos børn med mental retardering.

2. Det er nødvendigt at lægge særlig vægt på den propædeutiske periode.

3. Udfør programopgaver sekventielt ved hjælp af didaktikprincippet: fra simpelt til komplekst.

4. Det langsomme tempo i at lære nyt materiale af børn i denne kategori involverer at gennemføre to eller flere klasser om det samme emne.

5. På de første stadier af træningen anbefales det at bruge enkle et-trins instruktioner og udføre opgaver i etaper.

6. Lær børn at rapportere mundtligt om de udførte handlinger.

7. Gå til næste emne først efter at det tidligere materiale er mestret.

8. Når man gennemfører tematiske klasser (for eksempel baseret på et eventyr), er lærerens kreative tilgang til lektionsscenariet nødvendig, dvs. Læreren skal forstå, hvilket eventyr og hvor mange lektioner der kan planlægges ud fra samme plot.

9. Brug både traditionelle undervisningsmetoder (visuel, verbal, praktisk, spil...) og ikke-traditionelle, innovative tilgange.

10. Brug klarhed med omtanke.

11. Brug så mange forskellige analysatorer som muligt, når du udfører tælleoperationer.

12. Hver lektion skal udføre korrigerende opgaver.

13. Det er tilrådeligt at gøre mest aktiv brug af didaktiske lege og øvelser i hver lektion.

14. Brug en individuel og differentieret tilgang til børn.

15. Behandl hvert barn venligt og respektfuldt.

Metodisk, arbejdende

med børn med mental retardering.

1. En lærer, der arbejder med børn med psykisk udviklingshæmning, skal tage hensyn til de psykofysiske, talefunktioner og børns evner i denne kategori.

2. Når læreren udfører nogen form for klasser eller spil, skal læreren huske, at det er nødvendigt at løse ikke kun problemerne i det generelle uddannelsesprogram, men også (først og fremmest) at løse korrektionsproblemer.

3. Læreren skal være opmærksom på at rette eksisterende afvigelser i tænkning og fysisk udvikling, for at berige ideer om verden omkring os, samt at videreudvikle og forbedre børns intakte analysatorer.

4. Det er nødvendigt at tage hensyn til hvert barns individuelle egenskaber.

5. Der bør lægges særlig vægt på udviklingen af ​​de kognitive interesser hos børn, der har en ejendommelig forsinkelse under indflydelse af en talefejl, indsnævring af kontakter med andre, forkerte metoder til familieuddannelse og andre årsager.

6.Lærerens arbejde med taleudvikling går i mange tilfælde forud talepædagogiske klasser, der giver det nødvendige kognitive og motiverende grundlag for dannelsen af ​​talefærdigheder.

7. Lærerens egen tale skal tjene som model for børn med taleforstyrrelser: være klar, ekstremt forståelig, velintoneret, udtryksfuld, uden at påvirke lydudtalen. Komplekse grammatiske strukturer, sætninger og indledende ord, der komplicerer børns forståelse af lærerens tale, bør undgås.

8. Alt lærerens arbejde tager udgangspunkt i det planlagte leksikalske emne. Hvis børn med mental retardering ikke har mestret dette emne, er det nødvendigt at forstærke det i gratis aktiviteter.

9. Hvert nyt emne skal begynde med en udflugt, få praktisk erfaring, se, observere, tale om billedet.

10. Når man studerer hvert emne, er det planlagt at berige minimumsordforrådet (emne, verbum, ordforråd af tegn), som børn kan og bør lære i imponerende og udtryksfuld tale.

11. Et ordforråd beregnet til forståelse bør være meget bredere end til aktiv brug i et barns tale. Grammatiske kategorier og typer af syntaktiske strukturer afklares også.

12. Det primære fokus, når man studerer hvert nyt emne, er at udvikle forskellige typer af tænkning, opmærksomhed, perception og hukommelse. Det er nødvendigt i vid udstrækning at bruge sammenligninger af objekter, fremhæve førende funktioner, gruppere objekter efter formål, efter egenskaber osv.

13. Alt korrigerende og udviklende arbejde af læreren er bygget i overensstemmelse med planen ved individuelt arbejde.

14. I kriminalforsorgen med børn med udviklingshæmning bør læreren bruge så bredt som muligtdidaktiske lege og øvelser , da der med deres indflydelse opnås bedre assimilering af det studerede materiale.

15. Individuelt korrektionsarbejde med børn udføres af læreren primært om eftermiddagen. Der lægges særlig vægt på at konsolidere resultaterne.

16. I de første to til tre uger af september foretager læreren en undersøgelse af børn for at identificere barnets vidensniveau og færdigheder i hver type aktivitet.

17. Undersøgelsen bør udføres i en interessant, underholdende form, ved brug af særlige spilleteknikker, der er tilgængelige for børn i denne alder.

18. Et vigtigt område i en lærers arbejde er kompensation for de mentale processer hos et barn med mental retardering, overvindelse af taleunderudvikling, hans sociale tilpasning - alt dette bidrager til forberedelse til videre uddannelse i skolen.

19. Lærerens opgave er at skabe et venligt, behageligt miljø i børneholdet, styrke troen på egne evner, udjævne negative oplevelser og forhindre udbrud af aggression og negativisme.

1. Det er nødvendigt at tage højde for alder og psykofysisk udvikling hos børn med mental retardering.

2. Det er tilrådeligt, at øvelserne er relateret til lektionens emne, pga Hos børn med mental retardering er det sværere at skifte fra en aktivitet til en anden end hos normalt udviklende børn.

3. Øvelserne i lektionen skal være enkle i strukturen, interessante og velkendte for børn.

4. Øvelser skal være praktiske at udføre i et begrænset område.

6. De øvelser, der bruges i idrætsminuttet, skal være følelsesladede og ret intense (inklusive 10-15 hop, 10 squats eller 30-40 sekunders løb på plads).

7. Du skal vide, på hvilket tidspunkt af undervisningen du skal gennemføre et idrætsminut:

I mellemgruppe ved 9 – 11 minutter af undervisningen, pga Det er på dette tidspunkt, at trætheden sætter ind;

I senior gruppe– efter 12 – 14 minutter;

I den forberedende gruppe - ved 14-16 minutter.

8. Den samlede varighed af et idrætsminut er 1,5 – 2 minutter.

9. En lærer, der arbejder med børn med handicap, anbefales at gennemføre idrætsundervisning 5 minutter tidligere, pga Hos børn af denne kategori opstår træthed tidligere.

10. Om nødvendigt er det muligt at gennemføre to idrætsminutter i én udviklingstime.

11. Øvelser gentages 5 - 6 gange.

12. Et idrætsminut bør bære en semantisk belastning: i en lektion om fysisk træning - med elementer af tælle, i undervisning i læse- og skrivefærdigheder - er det fyldt med den lyd, der studeres, osv.

1 . For at udvikle finmotoriske færdigheder i hænderne på børn med mental retardering anbefales det at bruge en række forberedende øvelser, hvor det er nødvendigt at tage højde for muskeltonus (hypotonicitet eller hypertonicitet).

2. Alle øvelser skal udføres i form af et spil, som ikke kun vækker børns interesse, men også hjælper med at øge den tekniske tone i barnets hånd.

3. Ved udvælgelse af øvelser skal læreren tage hensyn til alder og mentale egenskaber hos børn med mental retardering, herunder karakteristika for visuel perception, opmærksomhed, hukommelse mv.

4. Som forberedelse til at lære at skrive, anbefales det at lære børn at sidde korrekt ved bordet og bruge skriveredskaber.

5. Det er nødvendigt at lære barnet at navigere på et ark papir.

6. Udviklingen af ​​finmotorik i hænderne skal begynde med den dominerende hånd, derefter udføre øvelser med den anden hånd og derefter med begge.

7. I forberedelsesperioden anbefales det at bruge albums frem for linede notesbøger og "skrive" med en simpel blyant.

8. Arbejde i et album eller en notesbog bør indledes med fingergymnastikøvelser.

9. Hvis det er muligt, skal du vælge fingergymnastikøvelser, der er relateret til lektionens emne.

10. Efter de forberedende øvelser anbefales det at gå videre til at arbejde i store tjekkede notesbøger:

Først skal du introducere børn til linjen (giv begrebet, hvad en "celle" er...);

Med skriveretningen (fra venstre mod højre);

Det sted, hvor bogstavet begynder (hvor mange celler der skal trækkes tilbage);

Lær at identificere dele af en side og linjegrænser.

13. Gennem hele studieperioden anbefales det i vid udstrækning at bruge malebøger med store, klare og forståelige tegninger til børn (bogstaver og tal);

14. "Kopibøger" til førskolebørn skal være nøje udvalgt af læreren og anbefalet til forældre.

15. Streng overholdelse af organisatoriske og hygiejniske krav til undervisning i skrivning er nødvendig, hvilket bevarer normalt syn og korrekt kropsholdning af børn.

16. På tekniske side Når et barn skriver, bruger de en enorm fysisk indsats, så varigheden af ​​kontinuerlig skrivning i førskolebørn bør ikke overstige 5 minutter.

17. Det er tilrådeligt at arbejde med at udvikle grundlæggende grafiske skrivefærdigheder systematisk 2 - 3 gange om ugen i 7 - 10 minutter, som en del af en lektion.

18. Læreren skal overvåge belysningen af ​​barnets arbejdsplads og dets kropsholdning. Afstanden fra øjnene til notesbogen skal være mindst 33 cm.

19. Når læreren arbejder med børn med mental retardering, skal læreren skabe et roligt, venligt miljø, der letter opnåelsen af ​​korrektionsmål.

Kriminalforsorgens succes er i høj grad bestemt af, hvor tydeligt kontinuiteten i pædagogernes og forældrenes arbejde er organiseret.

1. Et barn med mental retardering har en svækket hukommelse, frivillig opmærksomhed er ikke blevet dannet, og tankeprocesser halter bagefter i udviklingen, så det er nødvendigt at konsolidere det lærte stof i børnehaven og derhjemme. For at gøre dette tildeles lektier til at gennemgå det undersøgte emne.

2. I første omgang udføres opgaver af barnet med aktiv hjælp fra forælderen, der gradvist lærer barnet at være selvstændigt.

3. Det er nødvendigt at vænne barnet til at udføre opgaver selvstændigt. Du bør ikke skynde dig for at vise, hvordan du udfører en opgave. Hjælp skal være rettidig og rimelig.

4. Det er vigtigt at bestemme, hvem der præcist fra det voksne miljø af barnet vil arbejde med ham på lærerens anvisninger

5. Undervisningstid (15 – 20 minutter) bør fastlægges i den daglige rutine. Konstant tid klasser disciplinerer barnet og hjælper det med at mestre undervisningsmaterialet.

6. Klasser skal være underholdende.

7. Når du modtager en opgave, skal du nøje læse dens indhold og sikre dig, at alt er klart for dig.

8. I vanskelige tilfælde, konsulter en lærer.

9. Vælg de nødvendige visuelle undervisningsmaterialer og manualer anbefalet af læreren.

10. Undervisningen skal være regelmæssig.

11. Konsolidering af viden kan udføres under gåture, ture, på vej til børnehave. Men nogle typer aktiviteter kræver et roligt forretningsmiljø samt fravær af distraktioner.

12. Klasserne skal være korte og ikke forårsage træthed og mæthed.

13. Det er nødvendigt at diversificere formerne og metoderne til at lede klasser, at veksle klasser om taleudvikling med opgaver om at udvikle opmærksomhed, hukommelse, tænkning...

14. Det er nødvendigt at overholde de samme krav, som er præsenteret for barnet.

15. Et barn med udviklingshæmning har næsten altid en nedsat taleudvikling, så det er nødvendigt at træne barnet dagligt i at udføre ledgymnastik.

16. Øvelser skal udføres foran et spejl.

17. Der lægges særlig vægt på ikke hastighed, men til kvaliteten og nøjagtigheden af ​​at udføre artikulationsøvelser.

18. Det er vigtigt at overvåge renheden af ​​bevægelserne: uden ledsagende bevægelser, jævnt, uden overdreven spænding eller sløvhed, overvåg hele spektret af bevægelser, nøjagtighed, tempo i øvelserne, ofte på bekostning af en voksen...

19. Det anbefales at udføre hver artikulationsøvelse langsomt i starten og derefter sætte farten op.

20. Øvelsen udføres 6 – 8 gange i 10 sekunder. (mere er muligt). For bedre klarhed udføres øvelserne sammen med barnet, hvor hver bevægelse omhyggeligt viser og forklarer.

21. For at konsolidere lyden i en stavelse eller et ord er det nødvendigt at gentage talemateriale mindst 3 gange.

22. Når du udtaler den ønskede lyd, bør du udtale lyden i en stavelse eller et ord overdrevet (med bevidst at understrege det med din stemme).

23. Notesbogen til konsolidering af materialet skal holdes pæn.

24. Vær tålmodig med dit barn, venlig, men ret krævende.

25. Fejre den mindste succes, lær dit barn at overvinde vanskeligheder.

26. Sørg for at deltage i lærerkonsultationer og åbne klasser lærer

27. Konsulter og behandl børn rettidigt fra læger henvist af læger.

Korrigerende mål rettet mod at udvikle mentale processer hos børn med mental retardering.

Korrigerende mål skal indføres i hver lærers lektion, vælges korrekt (i overensstemmelse med formålet med lektionen) og præcist formuleres et mål, der har til formål at rette op på en bestemt mental proces.

Rettelse af opmærksomhed

1. Udvikle evnen til at koncentrere sig (graden af ​​koncentration på en genstand).

2. Udvikle stabilitet af opmærksomhed (langsigtet fokus på et objekt).

3. Udvikle evnen til at skifte opmærksomhed (forsætlig, bevidst overførsel af opmærksomhed fra et objekt til et andet).

4. Udvikle evnen til at fordele opmærksomhed (evnen til at holde flere genstande i opmærksomhedssfæren på samme tid).

5. Øg mængden af ​​opmærksomhed (antallet af genstande, der kan fanges af barnets opmærksomhed på samme tid).

6. Dann målrettet opmærksomhed (fokus i overensstemmelse med opgaven).

7. Udvikle frivillig opmærksomhed (kræver frivillig indsats).

8. Aktiver og udvikle visuel og auditiv opmærksomhed.

Hukommelseskorrektion

1. Udvikle motorisk, verbal, figurativ, verbal - logisk hukommelse.

2. Arbejd med at mestre viden gennem frivillig, bevidst udenadslære.

3. Udvikl hastighed, fuldstændighed og nøjagtighed af reproduktion.

4. Udvikle huskestyrke.

5. Form fuldstændigheden af ​​gengivelse af verbalt materiale (gengiv verbalt materiale tæt på teksten).

6. Forbedre nøjagtigheden af ​​at gengive verbalt materiale (korrekt formulering, evne til at give et kort svar).

7. Arbejde med memoreringssekvensen, evnen til at etablere årsag-virkning og tidsmæssige sammenhænge mellem individuelle fakta og fænomener.

8. Arbejd på at øge din hukommelseskapacitet.

9. Lær at huske, hvad du opfatter, og tag valg ud fra en model.

Korrektion af sansninger og opfattelser

1. Arbejd med at afklare visuelle, auditive, taktile og motoriske fornemmelser.

2. Udvikle målrettet opfattelse af farve, form, størrelse, materiale og kvalitet af et objekt. Berig børns sanseoplevelse.

3. Lær at korrelere objekter efter størrelse, form, farve, visuel kontrol af dit valg.

4. Differentiere opfattelsen af ​​objekter efter farve, størrelse og form.

5. Udvikle auditiv og visuel perception.

6. Øg mængden af ​​visuelle, auditive, taktile ideer.

7. Form taktil diskrimination af genstandes egenskaber. Lær at genkende kendte objekter ved berøring.

8. Udvikle taktil-motorisk opfattelse. Lær at korrelere det taktile-motoriske billede af et objekt med et visuelt billede.

9. Arbejde med at forbedre og kvalitativt udvikle kinæstetisk perception.

10. Arbejd med at øge synsfeltet og synshastigheden.

11. Udvikl et øje.

12. Form integriteten af ​​opfattelsen af ​​billedet af objektet.

13. Lær at analysere helheden ud fra dens bestanddele.

14. Udvikle visuel analyse og syntese.

15. Udvikle evnen til at generalisere objekter baseret på karakteristika (farve, form, størrelse).

16. Udvikle opfattelsen af ​​det rumlige arrangement af objekter og deres detaljer.

17. Udvikl hånd-øje koordination.

18. Arbejd med perceptionstempoet.

Talekorrektion

1. Udvikle fonemisk bevidsthed.

2. Udvikle funktionerne i fonemisk analyse og syntese.

3. Form talens kommunikative funktioner.

4. Lær at skelne talelyde.

5. Forbedre den prosodiske side af talen.

6. Udvid passivt og aktivt ordforråd.

7. Forbedre den grammatiske struktur af tale.

8. Udvikle bøjnings- og orddannelsesevner.

9. Form dialogisk tale.

10. Udvikle sammenhængende tale. Arbejd med den konceptuelle side af talen.

11. Hjælp med at overvinde talenegativisme.

Rettelse af tankegang

1. Udvikle visuel - effektiv, visuel - fantasifuld og logisk tænkning.

2. Udvikle evnen til at analysere, sammenligne, generalisere, klassificere, systematisere på visuel eller verbal basis.

3. Lær at fremhæve det vigtigste, væsentlige.

4. Lær at sammenligne, finde ligheder og forskelle mellem objekters og begrebers karakteristika.

5. Udvikle mentale operationer af analyse og syntese.

6. Lær at gruppere objekter. Lær at selvstændigt bestemme grundlaget for en gruppering, for at identificere et væsentligt træk ved et objekt for en given opgave.

7. Udvikle evnen til at forstå sammenhængen mellem begivenheder og bygge konsistente konklusioner, etablere årsags- og virkningsforhold.

8. Aktiver mental kreativ aktivitet.

9. Udvikle kritisk tænkning (objektiv vurdering af andre og dig selv)

10. Udvikle selvstændig tænkning (evnen til at bruge offentlig erfaring, uafhængighed af egne tanker).

Korrektion af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære

1. Udvikle evnen til at overvinde vanskeligheder.

2. Fremme uafhængighed og ansvar.

3. Udvikle et ønske om at opnå resultater, for at bringe det påbegyndte arbejde til afslutning.

4. Udvikle evnen til at handle målrettet og overvinde gennemførlige vanskeligheder.

5. Dyrk ærlighed, velvilje, hårdt arbejde, udholdenhed og udholdenhed.

6. Udvikle kritik.

7. Udvikle initiativ og lyst til at være aktiv.

8. Udvikle positive adfærdsvaner.

9. Fremme en følelse af kammeratskab og et ønske om at hjælpe hinanden.

10. Fremme en følelse af afstand og respekt for voksne.

Bibliografi:

Bashaeva T.V. "Udvikling af opfattelse hos børn. Form, farve, lyd." Yaroslavl 1998

Bondarenko A.K. "Didaktiske spil i børnehaven." M. 1990

Borisenko M.G., Lukina N.A. "Vi ser, vi ser, vi husker (udvikling af visuel perception, opmærksomhed, hukommelse)." St. Petersborg 2003

Boryakova N.Yu., Matrosova T.A. "Undersøgelse og korrektion af talens leksikalske og grammatiske struktur." M.2009

Boryakova N.Yu. "Udviklingstrin". Tidlig diagnose og korrektion af mental retardering." M. 2000

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. "Korrektionspædagogisk arbejde i børnehave for børn med udviklingshæmning", Metodisk manual. M. 2008

Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. "Workshop om udvikling af mental aktivitet hos førskolebørn," M. manual. M. 1999

Vlasova T.M., Pfafenrod A.N. "Fonetisk rytme" M. 1994

Galanova T.V. "Pædagogiske spil med børn under tre år." Yaroslavl 1997

Gatanova N. "Udvikle hukommelse", "Udvikle tænkning." St. Petersborg 2000

Glinka G.A. "Jeg udvikler tænkning og tale." St. Petersborg 2000

Glukhov V.P. "Metodologi til dannelse af sammenhængende monologtale af førskolebørn med generel taleunderudvikling." M.1998

Dyachenko O.M., Ageeva E.L. "Hvad sker der ikke i verden?" M. 1991

T.R. Kislova "På vej til ABC." Retningslinier for pædagoger, logopæder, lærere og forældre.

Tidsskrift "Uddannelse og træning af børn med udviklingsforstyrrelser." M. nr. 2 2003, nr. 2 2004.

Zabramnaya S.D. "Fra diagnose til udvikling." M. 1998

Kataeva A.A., Strebeleva E.A. "Didaktiske lege og øvelser i undervisning af udviklingshæmmede førskolebørn." M. 1993

Kiryanova R.A. "Et år før skole", Skt. Petersborg. 19998

Metlina L.S. "Matematik i børnehaven." M. 1994

Mikhailova Z.A. "Spilunderholdende opgaver for førskolebørn" M. 1985.

Osipova A.A. "Diagnostik og korrektion af opmærksomhed." M. 2002

Perova M.N. ”Didaktiske lege og øvelser i matematik. M. 1996

Romanova L.I., Tsipina N.A., "Organisation af træning og uddannelse af børn med mental retardering." Indsamling af dokumenter. M. 1993

Seliverstov V.I. "Spil i logopædi arbejder med børn." M. 1981

Sorokina A.I. "Didaktiske spil i børnehaven." M. 1982

Strebeleva E.A. "Tænkedannelse hos børn med udviklingshæmning." En bog for lærere og defektologer. M. 2004

S.G. Shevchenko "Forbereder børn med mental retardering til skole."

Ulienkova U.V. "Børn med mental retardering." Nizhny Novgorod 1994

Filicheva T.B. , Chirkina G.V. "Programmer for kompenserende førskoleuddannelsesinstitutioner for børn med taleforstyrrelser", M. 2009 Shevchenko S.G. "Forberedelse af børn med mental retardering til skole." Program, M. 2005

Funktioner ved at organisere arbejde med børn med mental retardering i førskoleuddannelsesinstitutioner

Ændringer i lovgivningen, herunder dem, der er relateret til den aktive implementering af kravene i Federal State Educational Standard for Education, nødvendiggør behovet for at foretage betydelige justeringer af tilrettelæggelsen af ​​arbejdet i førskoleuddannelsesinstitutioner.

På det nuværende udviklingsstadium af førskoleundervisningen er der negative tendenser i væksten i antallet af børn med mental retardering, på grund af på den ene side det ugunstige mikromiljø for børns udvikling og på den anden side den utilstrækkelige beredskabsniveau for specialister i førskoleuddannelsesinstitutioner. Overholdelse faglig standard lærer vil i høj grad hjælpe med at løse problemer forbundet med mestring faglige kompetencer, herunder ved tilrettelæggelse af arbejde med børn med udviklingshæmning. Til førskole uddannelsesinstitutioner betroet et stort ansvar for at sikre rettidig psykologisk og pædagogisk støtte til børn med udviklingshæmning, pga. Førskolealderen er optimal til korrektion og udvikling af børn.

At forsinke tidspunktet for korrektionen kan føre til mere udtalte krænkelser under skolegangen og en forlængelse af varigheden af ​​korrektions- og udviklingsarbejde. For at sikre en fuldgyldig uddannelse af førskolebørn, den maksimale realisering af deres potentiale, skal der derfor skabes betingelser i førskoleuddannelsesinstitutionen for at organisere institutionens specialisters faglige ledsageaktiviteter, herunder stadierne af diagnose, korrektion, udvikling individuelle programmer under hensyntagen til strukturen af ​​defekten, samt uddannelse af lærere og forældre (juridiske repræsentanter) for børn.

Mental retardering er karakteriseret ved ujævn dannelse af kognitive processer, forårsaget af underudvikling af tale og tænkning, samt tilstedeværelsen af ​​lidelser i den følelsesmæssige-viljemæssige sfære. Derfor viser mental retardering sig både i følelsesmæssig-viljemæssig umodenhed og i intellektuel mangel.

Årsagerne til udviklingsforsinkelser kan være:

1) Organiske lidelser, der forsinker centralnervesystemets normale funktion.

2) Manglende kommunikation mellem børn og jævnaldrende og voksne.

3) Delvist dannet ledende aktivitet af alder.

Årsagerne til mental retardering er forskellige, derfor er gruppen af ​​børn med mental retardering i sig selv ekstremt heterogen.

For nogle af dem kommer langsommeligheden i dannelsen af ​​følelsesmæssig udvikling og frivillig regulering af adfærd i forgrunden, mens krænkelser på den intellektuelle sfære ikke er udtalte. Ved andre former for mental retardering er underudvikling af forskellige aspekter af kognitiv aktivitet fremherskende. På trods af heterogeniteten i gruppen af ​​børn med mental retardering kan fællestræk identificeres:

Med mental retardering opstår lidelser tidligt, så udviklingen af ​​mentale funktioner sker ujævnt og langsomt;

Børn med mental retardering er karakteriseret ved ujævn udvikling af mentale processer;

De mest forstyrrede er den følelsesmæssige-personlige sfære, generelle karakteristika ved aktivitet, præstation: i intellektuel aktivitet optræder de mest slående krænkelser på niveauet af verbal-logisk tænkning med relativt mere højt niveau udvikling af visuelle tankeformer.

For at planlægge arbejdet kompetent skal lærerne kende karakteristikaene ved den kognitive aktivitet hos førskolebørn med mental retardering.

Med mental retardering oplever børn afvigelser i den intellektuelle, følelsesmæssige og personlige sfære. De vigtigste krænkelser af barnets intellektuelle udviklingsniveau skyldes insufficiens kognitive processer. De viser også svækkelser i alle aspekter af taleaktivitet: de fleste børn lider af fejl i lydudtalen; har et begrænset ordforråd; har dårlig beherskelse af grammatiske generaliseringer.

Taleforstyrrelser ved mental retardering er af systemisk karakter, da der er vanskeligheder med at forstå leksikalske sammenhænge, ​​udvikle talens leksiko-grammatiske struktur, fonemisk hørelse og fonemisk perception og med dannelsen af ​​sammenhængende tale. Disse særegenheder ved tale fører til vanskeligheder i processen med at mestre læsning og skrivning.

Opfattelsen af ​​børn med mental retardering er overfladisk, de savner ofte de væsentlige egenskaber ved ting og genstande. Hos børn med mental retardering bremses processen med dannelse af interanalyzerforbindelser: der er mangler i auditiv-visuel-motorisk koordination, og rumlige-temporale repræsentationer dannes ikke tilstrækkeligt. Forsinkelser i udviklingen af ​​perception er en af ​​årsagerne til indlæringsvanskeligheder.

Ulemper i udviklingen af ​​frivillig hukommelse manifesteres i langsom memorering, hurtig glemsel, unøjagtig gengivelse og dårlig behandling af opfattet materiale. Verbal hukommelse lider mest. Børn er ikke tilstrækkeligt i stand til at bruge husketeknikker, såsom semantisk gruppering og klassifikation. Den utilstrækkelige frivillige hukommelse hos børn med mental retardering er i høj grad forbundet med svagheden i reguleringen af ​​frivillig aktivitet, dens utilstrækkelige fokus og umodenheden af ​​selvkontrolfunktionen. Opmærksomhed er karakteriseret ved ustabilitet, som fører til ujævne præstationer børn med mental retardering har svært ved at samle og koncentrere sig. Forsinkelsen er især mærkbar i den mentale aktivitet hos børn med mental retardering. De oplever vanskeligheder med at danne figurative ideer de udvikler ikke et niveau af verbal og logisk tænkning, der svarer til deres alder. Tænkningsmangler hos børn med mental retardering viser sig i en lav evne til at generalisere materiale, svaghed i tænkningens regulerende funktion og dårlig udvikling af de grundlæggende mentale operationer af analyse og syntese.

Børn med mental retardering har generelt nedsat mental præstation. Deres aktiviteter er karakteriseret ved et lavt niveau af selvkontrol, mangel på målrettede produktive handlinger, forstyrrelse af planlægning og programmering af aktiviteter og udtalte vanskeligheder med at verbalisere handlinger.

De samme faktorer forklarer de karakteristiske adfærdsforstyrrelser i denne kategori af børn. Børn med mental retardering har tendens til at være følelsesmæssigt ustabile. De har svært ved at tilpasse sig børnegrupper de er præget af humørsvingninger og øget træthed.

Således er strukturen af ​​mental retardering i ældre førskolealder bestemt af den utilstrækkelige dannelse af den motiverende side af mental aktivitet, utilstrækkelig dannelse af operationer af mental aktivitet, vanskeligheder med dannelsen af ​​den førende aldersaktivitet, ujævn dannelse af kognitive processer. aktivitet, nemlig logisk udenadslære, verbal-logisk tænkning, rumlige og tidsmæssige ideer, aktiv opmærksomhedsfunktion. Børn er karakteriseret ved: i sansesystemet - utilstrækkelig opfattelse, dens udifferentiering og fragmentering, vanskeligheder med rumlig orientering; i den kognitive sfære - forsinkelse af alle typer af hukommelse, ustabilitet af opmærksomhed, begrænsninger af den semantiske side af taleaktivitet og vanskeligheder med overgangen fra visuelle former for tænkning til verbal-logiske.

Et barns følelsesmæssige tilstand er af særlig betydning for mental udvikling. Følelser er en særlig klasse af mentale processer og tilstande, som opleves i forskellige former en persons forhold til objekter og virkelighedsfænomener. Der er betydelige sammenhænge mellem niveauet af verbal intelligens, ustabil opmærksomhed, fokus på pædagogiske aktiviteter og den følelsesmæssige-viljemæssige sfære hos børn med mental retardering. Underudvikling af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære manifesterer sig under overgangen af ​​et barn med mental retardering til systematisk uddannelse. I studierne af M.S. Pevzner og T.A. Vlasova bemærker, at børn med mental retardering først og fremmest er karakteriseret ved uorganisering, ukritisk og utilstrækkeligt selvværd. Følelserne hos børn med mental retardering er overfladiske og ustabile, som et resultat af, at børn er suggestible og tilbøjelige til at efterligne.

Typiske træk i følelsesmæssig udvikling for børn med mental retardering:

Ustabilitet i den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, som viser sig i manglende evne til at koncentrere sig om målrettede aktiviteter i lang tid. Den psykologiske årsag til dette er det lave niveau af frivillig mental aktivitet;

Manifestation af negative karakteristika ved kriseudvikling, vanskeligheder med at etablere kommunikationskontakter;

Udseendet af følelsesmæssige lidelser: børn oplever frygt, angst og er tilbøjelige til affektive handlinger.

Også børn med mental retardering har symptomer på organisk infantilisme: mangel på levende følelser, lavt niveau af affektive behov, øget træthed, dårlige mentale processer, hyperaktivitet. Afhængig af overvægten af ​​den følelsesmæssige baggrund, kan der skelnes mellem to typer af organisk infantilisme: ustabil - karakteriseret ved psykomotorisk desinhibering, impulsivitet, manglende evne til at selvregulere aktivitet og adfærd, hæmmende - karakteriseret ved overvægten af ​​en lav baggrundsstemning.

Børn med mental retardering er karakteriseret ved manglende selvstændighed, spontanitet og ved ikke, hvordan de målrettet skal udføre opgaver eller kontrollere deres arbejde. Og som et resultat er deres aktiviteter karakteriseret ved lav produktivitet i forbindelse med uddannelsesaktiviteter, ustabil opmærksomhed med lav ydeevne og lav kognitiv aktivitet, men når man skifter til et spil, der opfylder følelsesmæssige behov, øges produktiviteten.

Hos børn med mental retardering er umodenhed af den emotionelle-viljemæssige sfære en af ​​de faktorer, der hæmmer udviklingen af ​​kognitiv aktivitet på grund af motivationssfærens umodenhed og et lavt kontrolniveau.

Børn med mental retardering oplever vanskeligheder med aktiv tilpasning, hvilket forstyrrer deres følelsesmæssige komfort og balancen mellem nerveprocesser: hæmning og excitation. Følelsesmæssigt ubehag reducerer aktiviteten af ​​kognitiv aktivitet og tilskynder til stereotype handlinger. Ændringer følelsesmæssig tilstand og efter dette beviser kognitiv aktivitet enhed af følelser og intellekt.

Den følelsesmæssige udvikling hos børn med mental retardering er således karakteriseret ved: umodenhed af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, organisk infantilisme, ukoordinerede følelsesmæssige processer, hyperaktivitet, impulsivitet og en tendens til affektive udbrud.

Symptomer på mental retardering viser sig meget skarpt i ældre førskolealder, hvor børn står over for pædagogiske opgaver.

Når lærerne udvikler individuelle udviklingsprogrammer for børn i ZPR, skal lærerne kende og tage hensyn til de særlige forhold omkring børns parathed til skolegang.

Børn med udviklingshæmning er ikke klar til at starte i skole i forhold til viden og færdigheder. De oplever indlæringsvanskeligheder, som forværres af en svækket tilstand af nervesystemet – de oplever nervøs udmattelse, som resulterer i hurtig træthed og lav ydeevne.

U.V. Ulyenkova udviklede særlige diagnostiske kriterier for parathed til at lære for børn med mental retardering og identificerede de strukturelle komponenter i uddannelsesaktiviteter: orienterings-motiverende, operationel, regulatorisk. På baggrund af disse parametre foreslog forfatteren en niveauvurdering af udviklingen af ​​den generelle indlæringsevne hos børn med mental retardering.

1. niveau. Barnet deltager aktivt i aktiviteten, det er karakteriseret ved en stabil positiv følelsesmæssig holdning til kognitiv aktivitet, er i stand til at verbalisere en opgave uanset præsentationsformen (objektiv, figurativ, logisk), verbalt programmerer aktiviteten og udøver selvkontrol over fremdriften på den operationelle side.

2. niveau. Opgaver udføres med hjælp fra en voksen, metoder til selvkontrol er ikke blevet udviklet, og barnet programmerer ikke aktiviteter. Baseret på egenskaberne ved dette niveau kan vi fremhæve retningerne pædagogisk arbejde med børn om dannelsen af ​​en generel evne til at assimilere viden: dannelsen af ​​en stabil positiv holdning til kognitiv aktivitet, metoder til selvkontrol i aktivitetsprocessen.

3. niveau. Betydelig forsinkelse fra optimale aldersindikatorer for alle strukturelle komponenter. Der er ikke tilstrækkelig organisatorisk hjælp til, at børn kan udføre opgaver. Børns adfærd er reaktiv, de forstår ikke opgaven, stræber ikke efter at opnå et objektivt specificeret resultat og programmerer ikke verbalt den kommende aktivitet. De forsøger at kontrollere og evaluere deres praktiske handlinger, men generelt er der ingen selvregulering på alle stadier af aktiviteten.

4. niveau. Psykologisk udtrykker det en endnu mere signifikant forsinkelse af børn fra optimale aldersindikatorer. Indholdet af opgaverne er ikke tilgængeligt.

Niveau 5. Barnet opfanger kun aktivitetsformen fra den voksnes instruktioner - tegning, fortælling.

Børn med mental retardering svarer til andet og tredje niveau.

Vigtigt for uddannelse af børn med mental retardering er deres parathed til at mestre at tælle. For at gøre dette er det først og fremmest vigtigt at lære børn at udføre forskellige klassificeringer og grupperinger af objekter i henhold til væsentlige egenskaber, at aktivere mentale operationer og udvikling af rumlige begreber. En indikator for, at børn med mental retardering er parate til at lære at skrive, er udviklingen af ​​hånd-øje-koordination, finmotorik, aktiv opmærksomhedsfunktion og visuel hukommelse.

Særlige diagnostiske teknikker hjælper med at identificere specifikke kvalitative karakteristika ved indlæringsvanskeligheder hos børn med mental retardering, hvis organisering kræver involvering af specialister.

Således er den psykologiske og pædagogiske parathed hos børn med mental retardering til skolegang karakteriseret ved, at barnets aktivitet kun delvist er korreleret med målet; lavt niveau af selvkontrol; mangel på motivation; underudvikling af intellektuel aktivitet, når barnet er i stand til at udføre grundlæggende logiske operationer, men det er vanskeligt at udføre komplekse (analyse og syntese, etablering af årsag-og-virkning-forhold).

Forsinket mental udvikling er modtagelig for psykologisk og pædagogisk korrektion i et korrekt organiseret udviklingsmiljø inden for grænserne af børns psykofysiske evner.

Dynamikken i den mentale udvikling af et barn med mental retardering afhænger af typen af ​​defekt, niveauet af intellektuel og følelsesmæssig udvikling, karakteristika ved mental ydeevne og rettidig korrektion.

Vanskelighederne med at konstruere korrektionspædagogiske programmer skyldes de mange forskellige manifestationer af mental retardering, en kombination af umodenhed i den emotionelle-viljemæssige sfære og umodenhed af kognitiv aktivitet. Kriminelt pædagogisk arbejde med førskolebørn med udviklingshæmning er rettet mod at danne de grundlæggende komponenter i mental udvikling. Når man arbejder med børn med mental retardering, bør der skelnes mellem to blokke: pædagogisk og korrektions- og udviklingsmæssig. Målrettet forberedelse til skolegang, organisering af korrektionspåvirkning langs hovedlinjerne i mental udvikling - dette viser prioriteringen af ​​pædagogisk arbejde med børn med mental retardering. Når man udvikler programmer for korrektionsarbejde med børn med mental retardering, bør man fokusere på:

Forskning i intellektuel, følelsesmæssig og personlig udvikling;

Dannelse af de grundlæggende komponenter i mental udvikling (sensorimotorisk udvikling af børn, udvikling af perceptuelle og intellektuelle handlinger;

Dannelse af strukturen af ​​mental aktivitet);

Dannelse af operationelle og motiverende behovssfærer; korrektion af følelsesmæssig udvikling: forebyggelse af følelsesmæssige lidelser, dannelse af grundlæggende affektiv regulering; korrektion af taleudvikling: lydudtale, fonemiske processer, semantiske aspekter af taleaktivitet; udvikling af kommunikationsevner, evnen til at opbygge konstruktive interaktioner i en gruppe.

Korrektionsarbejde med børn med mental retardering bør aktivere mentale processer, forbedre opfattelsesprocesser, udvikle verbale og logiske operationer og danne frivillig mental aktivitet. Planen for korrektions- og udviklingsaktiviteter bør være rettet mod dannelsen af ​​intellektuelle og følelsesmæssige operationer.

Opmærksomhed. Forbedring af de grundlæggende egenskaber ved opmærksomhed baseret på objektive, produktive og spilaktiviteter: øge mængden af ​​opmærksomhed; fordeling af opmærksomhed mellem forskellige typer aktiviteter; opretholde vedvarende opmærksomhed ved at øge intellektuel og kreativ aktivitet. Udvikling af vilkårlighed, observation og grundlæggende egenskaber ved opmærksomhed: forbedring af evnen til at skifte og fordele opmærksomhed; udvikling af evnen til at koncentrere sig i lang tid; implementering af overgangen fra ufrivillig opmærksomhed til frivillighed.

Opfattelse. Mestring af perceptuelle og intellektuelle handlinger: forbedring af emneforskningshandlinger, der får en komprimeret og eksperimenterende karakter; mestre handlingen af ​​modellering og substitution. Beherskelse af systemet af sensoriske standarder: udvidelse af systemet af sensoriske standarder; verbalisering af sensoriske standarder i processen med produktiv aktivitet; udvikling af evnen til holistisk, differentieret opfattelse. Forbedring af grafomotoriske færdigheder: udvikling af finmotorik; udvikling af visuel-motorisk, auditiv-visuel-motorisk, taktil-motorisk-visuel koordination; forbedring af rumlig orientering.

Hukommelse. Udvikling af figurativ hukommelse: forbedring af motorisk hukommelse baseret på dannelsen af ​​et visuelt-motorisk billede i hukommelsen; forbedring af figurativ hukommelse baseret på simple generaliseringer. Udvikling af verbal frivillig hukommelse: at gøre overgangen fra ufrivillig til frivillig hukommelse - evnen til at indstille en huskeopgave; dannelse af handlinger og huskeoperationer.

Tænker. Forbedring af visuelle former for tænkning: forbedring af visuel og effektiv tænkning i legende, konstruktive aktiviteter; forbedring af visuel-figurativ tænkning ved at løse problemer i nærvær af en specifik situation. Dannelse af mentale operationer: mestring af mentale operationer: sammenligninger, generaliseringer; etablering af årsag-og-virkning relationer; løse problemer uden tilstedeværelsen af ​​en specifik situation.

Tale. Udvikling af lydsiden af ​​talen: korrektion af lydudtale; udvikling af fonemisk hørelse baseret på talekommunikation; mestring af lydanalyse; udvidelse af ordforråd. Udvikling af den semantiske side af talen: forbedring af talens leksikalske og grammatiske struktur; udvikling af sammenhængende tale, evnen til at genfortælle, komponere historier; dannelse af planlægning og regulering af talefunktioner.

Der skal lægges særlig vægt på den følelsesmæssige baggrund af humør i udviklingen af ​​enhver mental proces og være opmærksom på dannelsen af ​​positiv motivation.

Dannelsen af ​​den generelle indlæringsevne hos børn med mental retardering i ældre førskolealder i en førskoleinstitution sker i processen med alle typer aktiviteter. Den vigtigste måde at hjælpe børn med mental retardering i dannelsen af ​​en generel læreevne er hjælp til at mestre deres egen intellektuelle aktivitet, dens vigtigste strukturelle komponenter: motiverende vejledende, operationel, regulatorisk.

I processen med korrigerende pædagogisk arbejde med børn med mental retardering er det i de fleste tilfælde lettere at rette op på mangler i viden i form af generelle ideer og elementer af intellektuelle færdigheder og meget sværere inden for selvregulering: det er mere vanskeligt at lære dem at programmere aktiviteter, er det sværere at danne overførsel af lærte færdigheder og evner til nye forhold. Sådanne egenskaber i sindet som almindelighed, fleksibilitet, bevidsthed, stabilitet, uafhængighed karakteriserer generel indlæringsevne. Børn med mental retardering har den mindst udviklede generalisering og fleksibilitet i tænkningen.

Sådanne børn har et betydeligt potentiale til at kompensere for defekten, udvikle intellektuelt og følelsesmæssigt parathed til skoleundervisning, med forbehold for tidlig diagnose, korrektions- og udviklingsorientering af undervisning og træning i børnehaven og målrettet forberedelse til skole.

Når du udfører psykologisk og pædagogisk korrektion af mental udvikling, bør det unikke ved psykomotorisk udvikling tages i betragtning; ujævn udvikling af forskellige mentale funktioner.

Kompleksiteten af ​​den psykologiske struktur af mental retardering i førskolealderen bestemmer bredden af ​​rækken af ​​opgaver for korrektionsarbejde med børn. Korrigerende opgaver omfatter dannelsen af ​​verbal og logisk tænkning: forbedring af visuelle former for tænkning, forståelse af årsag-virkning-forhold; korrektion af taleudvikling: lydudtale, fonemiske processer, artikulatoriske motoriske færdigheder, leksikalske og grammatiske kategorier, berigelse af ordforråd, udvikling af grundlæggende talefunktioner; implementering af overgangen fra ufrivillige mentale processer til frivillige: frivillig hukommelse, opmærksomhed; øget motorisk, intellektuel, kommunikativ aktivitet; dannelse af alderens førende aktivitet.

For at implementere et korrektionspædagogisk system er det nødvendigt at sørge for det optimale udvalg af teknologier, der fremmer intellektuel og følelsesmæssig udvikling; organisere interaktion mellem lærer og barn baseret på en dialog tilgang; aktivering af intellektuel, følelsesmæssig udvikling; komparativ analyse af effektiviteten af ​​arbejdet med førskoleuddannelsesspecialister.

Således er perioden med førskolebarndom den mest gunstige for implementering af korrigerende foranstaltninger for at overvinde mental retardering hos børn og forhindre manifestationer af utilpasning og indlæringsvanskeligheder på næste alderstrin.

Bibliografi:

1. Boryakova N.Yu. Tidlig diagnose og korrektion af mental retardering / N. Yu Boryakova.

2. Fadina G.V. Diagnose og korrektion af mental retardering hos børn i ældre førskolealder: Pædagogisk og metodisk manual /
G. V. Fadina. - Balashov: "Nikolaev", 2004. - 68 s.

3. Kulagina, I.Yu. Følelsesmæssige reaktioner hos børn med mental retardering i en vurderingssituation / I.Yu. Kulagina // Defektologi. - 1987. - Nr. 3. - S. 15-18.

4. Ulienkova, U.V. Konceptuel model for korrektiv og pædagogisk bistand til børn med mental retardering / U.V. Ulienkova, G.N. Prokhorova // Defektologi. - 1997. - Nr. 4.