Metoder og teknikker for undervisning i leseferdighet i grunnskoletimer i henhold til School of Russia. "Metoder for å undervise i leseferdighet" (for å hjelpe en student eller en begynnende lærer)

Funksjoner av leseferdighetstimer i klasser med ulike bakgrunner studenter.

G.N.Nuretdinova, lærer i russisk språk og litteratur med høyere kvalifikasjoner. kategori av statlig autonom utdanningsinstitusjon for videregående profesjonsutdanning "Arsky Pedagogical College oppkalt etter. G. Tukay"

Mange barn går allerede i 1. klasse som leser eller er godt forberedt på å mestre lesing. Derfor blir hver lærer først og fremst kjent med sammensetningen av klassen sin: å studere om hver elev leser og hvordan han leser (i hele ord, med stavelser raskt, etter stavelser sakte, etter bokstaver raskt, begynner å lese bokstaver, leser individuelt ord, leser ikke i det hele tatt). Læreren blir også kjent med manglene i tale og oppfatning av talelyder, som oftest finnes hos barn som går inn på skolen med svært dårlige forberedelser.

Når de går på skolen, snakker de fleste barn vanligvis allerede, skiller lyder i ord og blander dem vanligvis ikke hvis de er like i lyd (for eksempel i ord knopp og tønne ). Helt fra begynnelsen av læringen identifiserer barnet individuelle lyder i ord (hvis du viser ham et eksempel på hva en lyd er og hvordan man isolerer den), kan han navngi lydene i rekkefølge med enkle ord, for eksempel i f.eks bart, sinn, eh, ay; Noen barn, etter en enkelt presentasjon, navngir lydene i rekkefølge i ord som er vanskeligere å analysere, som f.eks, ball, måne, katt , vis full beredskap til å analysere lydstrukturen til ord og å mestre lesing Oppgaven med å undervise i leseferdighet er å organisere de primære, dannet før skolen, ideer om lydene til ord, bringe dem inn i et system (vokaler, konsonanter - harde, soft) og på dette grunnlaget, lære hvordan du skriver ord i trykte og skrevne bokstaver og leser dem riktig. De som tas opp som lesere vil forbedre sin god forståelse og leseferdigheter.

Samtidig kommer dårlig forberedte barn også inn på skolen, som har ufullkommen uttale og, spesielt ofte, mangler i oppfatningen av nærlyder (noen vokaler, konsonanter sh-f, s-sh, h-sh) , samt vanskeligheter med å etablere rekkefølgen av lyder i ord. Korrigering av talemangler må gjennomføres gjennom hele utdanningen, spesielt siden mange av dem påvirker suksessen med å mestre leseferdighet.

Materiale for undervisning i skyggelegging skal velges på en slik måte at det stemmer overens generelt tema leksjon (vanligvis en side med grunnboken), men vil bli distribuert i henhold til evnene til hver elev (lesing og begynnelse å lese). Dette prinsippet for valg av materiale gjelder demonstrasjonstabeller, utdelingsark og lesebøker (grunnbok). Arbeidet med alt dette materialet er strukturert på en slik måte at det sikres koordinert aktivitet til elevene i leksjonen og utvikle leseferdighetene til hver elev i samsvar med hans forberedelse. Samtidig har mindre forberedte elever foran seg det nærmeste lovende lesestoffet, som de begynner å bruke så snart det blir mulig for dem.

Inkludering av perspektiv skjer på prinsippet om generalisering av den grunnleggende metoden for å lese konsonanter med vokaler i rette stavelser: hvis barn har lært å lese de første konsonantene med en gruppe vokaler a, y, s, o. Og, så overfører de enkelt denne metoden til lesing med alle påfølgende konsonanter, bokstavbetegnelsen og lyden de kjenner til. Så snart barn lærer å lese ord med vokaler jeg, Yu, på samme måte som angir mykheten til konsonanter. I dette tilfellet er det en naturlig generalisering av måten å lese stavelser på med alle vokaler som indikerer mykheten til konsonanter.

Elevene får tilbud om tekster som kombinerer stoff for nybegynnere og viderekomne lesere. Det skapes klare utsikter til avansement for hver elev. For eksempel inneholder en variant av det alfabetiske materialet teksten: «Vi har det bra. Vi har ballonger og flagg! Vi ropte «Hurra! Hurra!" Ord flagg, ropte inneholder lydene f, zh, k', h, som studenter ennå ikke har studert i ABC-boken, men de kan bokstavene f, f, k, h og kan lese andre konsonanter med vokaler a, u, y, o, i. Derfor leses ord som er ment å leses av gode lesere av de fleste nybegynnere. Konsekvent inkludering av kort, lovende materiale forbedrer leseevnen til elever som er i stand til det. Dårlig forberedte studenter er involvert i dette arbeidet med materialet som er tilgjengelig for dem, og leser ikke bare grunnboken, men varianter av grunnboken. Dette sikrer utviklingen av bevisst lesing hos dem, mens de ved å lese sidene i primeren flere ganger kan huske dem mekanisk, og dette hemmer dannelsen av leseferdigheter.

Ved hver leksjon får elevene oppgaver til selvstendig arbeid. Selvstendige oppgaver blir gradvis vanskeligere for alle elevgrupper. Nybegynnere som mestrer lesing godt får stadig mer komplekse tekster som er blitt tilgjengelige for dem. Lesenivået tar de igjen de som kom godt inn i skolelesingen. Teamarbeid om et generelt emne, komponere ord, der alle grupper elever deltar i fellesskap, logiske øvelser, lesing av ulike typer alternativer og tabeller - alt dette fører til rask fremgang for alle førsteklassinger i lesing, og har også en gunstig effekt på deres generelle utvikling.

Litteratur.

1. “Metodologi for å undervise det russiske språket i grunnskole» M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V.

2. «Russisk språk i grunnskolen. Teori og praksis for undervisning." M.S. Soloveychik, 2000;

3. «Metoder for undervisning i russisk språk i grunnskolen» av T.G Ramzaev, 1979.

Foredrag

METODOLOGY FOR TEACHING LERACY (metodikk for leseopplæring)

PLAN.

Språklig grunnlag for å undervise i leseferdighet.

Stadier av leseferdighetslæring.

Forberedende stadium av lese- og skriveopplæring.

Hovedstadiet for å lære å lese og skrive.

Analyse og syntese er hovedtypene av arbeid i timen.

Leksjonsnotater (2 eksempler for sammenligning)

Diagnostikk av forberedelsesnivået til førsteklassinger for å lære å lese og skrive.

Vurdering av læringsutbytte av leseferdighet (krav i Federal State Education Standard for Educational Education).

1. Språklig grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder

Lydstrukturen til det russiske språket og dets grafikk

Russisk skrift er lyd, eller mer presist, fonemisk (fonemisk). Dette betyr at hver grunnleggende talelyd, eller hvert fonem, i det grafiske systemet til språket har sitt eget tegn – sitt eget grafem.

Metodikken for å undervise i leseferdighet, fokusere elever og lærere på lyder, tar hensyn til funksjonene til det russiske fonetiske systemet.

Det er veldig viktig for å undervise i leseferdighet hvilke lydenheter i det russiske språket som utfører en meningsfull funksjon (det vil si at de er fonemer, "grunnlyder"), og hvilke som ikke utfører en slik funksjon (varianter av "grunnlyder" - fonemer i svake posisjoner).

Det er 6 vokalfonem i det russiske språket: a, o, u, s, i, e - og 37 konsonantfonemer: harde p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, myk p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r" , lang w ", lang w", h, i. Fonemene g, k, x vises i sine myke versjoner bare før vokalene e, dvs. Sterke posisjoner for vokalfonem er under stress, sterke posisjoner for konsonantfonem (unntatt og) er plassert før vokalene a, o, y, og (for paret stemmeløs-stemmeløs og hard-mykhet er det flere tilfeller, som er angitt i læreboken "Moderne russisk språk"). Fonemet står også foran understrekede vokaler «I en sterk stilling, i andre tilfeller opptrer den i en svak stilling (den såkalte ikke-syllabiske og: min - min).

I svake posisjoner opptrer fonemer som varianter som ikke høres distinkte nok ut (vann - o? a?) eller går over i motsatt par (frost - på slutten med). Det er ikke vanskelig å se at det er mange fonemer som vises i svake posisjoner, det vil si at de høres uklare, utydelige ut i tale, og dette kan ikke annet enn å tas med i betraktningen i undervisningen i leseferdighet.

I moderne skoler har den gode metoden for å undervise i leseferdighet blitt tatt i bruk. Skoleelever identifiserer lyder, analyserer dem, syntetiserer dem og lærer på dette grunnlaget bokstaver og hele leseprosessen. I dette arbeidet er det nødvendig å ta hensyn til funksjonene til det russiske grafiske systemet, funksjonene ved å utpeke lyder skriftlig. Følgende funksjoner i det grafiske systemet til det russiske språket er viktigst for metodikken for å undervise i leseferdighet:

1. Grunnlaget for russisk grafikk er stavelsesprinsippet. Den består i det faktum at en enkelt bokstav (grafem) som regel ikke kan leses, siden den leses under hensyntagen til påfølgende bokstaver. For eksempel kan vi ikke lese bokstaven l, fordi uten å se neste bokstav, vet vi ikke om den er hard eller myk; men vi leser to bokstaver, enten eller lu, umiskjennelig: i det første tilfellet er l mykt, i det andre er l hardt.

Hvis vi ser bokstaven s, så ser det ut til at den skal leses enten som s hard eller som s myk. Men det er tider når s skal leses som w - sydd; som sh - å telle; hvordan vaske.

Vi leser bokstaven I, tatt hver for seg, som ya (to lyder); men i kombinasjon med den foregående myke konsonanten leser vi den som en: ball, rad.

Siden lydinnholdet i et brev på det russiske språket bare avsløres i kombinasjon med andre bokstaver, er det derfor umulig å lese bokstav for bokstav konstant til feil i lesingen og behov for rettelser. I undervisningen i leseferdighet har man derfor tatt i bruk prinsippet om stavelse (posisjonell) lesing. Helt fra begynnelsen av lesingen fokuserer skoleelever på stavelsen som en leseenhet. De barna som har tilegnet seg ferdighetene til å lese bokstav for bokstav som et resultat av hjemmeundervisning, læres på nytt på skolen.

Selvfølgelig er det ikke alltid mulig å umiddelbart lese ord i samsvar med normene for russisk ortopi. Så, ordene hans om at barn ikke umiddelbart lærer å lese som [evo], [shto], [s"inv]. I slike relativt vanskelige tilfeller anbefales en dobbel lesning: "staving", og deretter - ortopisk .

I spesielt vanskelige tilfeller er til og med bokstav-for-bok-lesing tillatt, for eksempel hvis man møter et helt ukjent ord. Den bør imidlertid følges av pensumlesing og helordslesing.

2. De fleste russiske konsonanter b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x er både harde og myke og betegner to lyder: ramme, elv.

Bokstavene ch, sch er entydige: de angir alltid myke lyder, og bokstavene c, sh, zh angir alltid harde lyder.

Disse funksjonene tas i betraktning i metodikken: barn blir først kjent med bare harde konsonanter, og senere med myke. Lydene ch, shch, ts, zh studeres på relativt sene stadier av leseferdighetslæring1.

3. Lyden b (mellomspråk, alltid en myk konsonant) indikeres ikke bare med bokstaven i, men også med bokstavene ё, ya, e, yu, når de er i den absolutte begynnelsen av ordet (elka - [ yol]ka, Yasha - [ya]-sha ), etter vokaler i midten av et ord (mine - mo[ya], la oss gå - po[e]hali) og etter ъ eller ъ (loach - [v"dun) ], inngangs-podezd).

De ioterte vokalene e, ya, ё, yu leses på relativt sene stadier av å lære å lese og skrive,2 og barn lærer å lese dem mer ved å gjette enn på grunnlag av teori. De gjenkjenner disse bokstavene som e], [|a], [p], y], og som e, a, o, u etter myke konsonanter (uten transkripsjon, selvfølgelig).

4. Mykheten til konsonanter er indikert i russisk grafikk på flere måter: for det første, ь (vinkel - kull), for det andre med påfølgende vokaler i, e, ya, ё, yu (lind, Lena, myk, len, Lyuba - [ l "i]pa, [L"e]na, [m"a]gkiy, [l"on], [L"u]ba); for det tredje, påfølgende myke konsonanter: [p"es"n"b] . Førsteklassinger introduseres for de to første måtene å indikere mykheten til konsonanter uten teori, praktisk talt; den tredje påvirkes ikke i det hele tatt.

Når du leser pensum, skaper det ikke vanskeligheter for elevene å skille mellom myke og harde konsonanter. Det vanskeligste tilfellet er med en myk konsonant på slutten av et ord: kon - hest, hjørne - kull, samt inne i ordet: val - treg, liten - sammenkrøllet, seng - liggende osv. For å mestre myke konsonanter, i motsetning til harde, brukes komparativ lesing og klargjøring av betydningen av ord som bare er forskjellige i mykheten eller hardheten til en konsonant (tilfeller når hardhet-mykhet virker i en semantisk skillefunksjon).

5. Lydene til det russiske språket i ord er i sterke og svake posisjoner. Så, for vokaler, er den sterke posisjonen understreket, den svake posisjonen er ikke stresset. Uavhengig av den sterke eller svake posisjonen, er lyden (mer presist, fonemet) angitt med samme bokstav. Avviket mellom lyder og bokstaver i svake posisjoner må tas i betraktning i metodikken: først prøver de å unngå ord med ubetonede vokaler, med stemte og stemmeløse konsonanter på slutten og i midten av ordet - disse stavevanskene er introdusert gradvis, og sammenligner svake posisjoner med sterke (frost - frost, hjem - hus).

6. En alvorlig vanskelighet for barn er mangfoldet av lyder. Når vi isolerer lyder fra et ord, får vi aldri nøyaktig samme lyd som var i ordet. Den er bare omtrent lik lyden i et ord, der den er påvirket av påfølgende og tidligere lyder (sha, sho, shu).

Barnet må gripe fellesskapet i lyden til alle varianter av samme lyd. For å gjøre dette velges ord med lyden som studeres slik at den står i forskjellige posisjoner og kombinasjoner med andre lyder (hytte, god, støy).

Ved undervisning i leseferdighet bør man om mulig unngå lyd-bokstavanalyse av slike ord, hvor loven om den absolutte slutten av et ord gjelder (spiker - gjest, melkesopp - tristhet osv.), assimileringsloven iht. sonoritet-stemmeløsheten til konsonanter (komprimer - [zha]t, tell - [sho]t, senere - po[zhe], etc.), der kombinasjoner av konsonanter er forenklet, eller det er uuttalelige konsonanter (trist - "trist" , hjerte - "hjerte", sol - "sone", etc. .). Barn vil senere bli kjent med slike fenomener innen russisk fonetikk; for eksempel med uuttalelige konsonanter - i klasse II.

7. Vi bør ikke glemme at alle bokstavene i det russiske alfabetet brukes i fire versjoner: trykt og skrevet, store og små bokstaver.

Førsteklassinger lærer store bokstaver som et "signal" på begynnelsen av en setning og som et tegn på egennavn (de enkleste tilfellene). Store bokstaver skiller seg fra små bokstaver ikke bare i størrelse, men ofte også i stil.

For normal lesing er det nødvendig å lære seg noen punktogrammer - punktum, spørsmål og utropstegn, komma, kolon, bindestrek.

Stavelsesdeling er av ikke liten betydning for å løse metodiske problemstillinger. En stavelse, fra dannelsessynspunktet, er flere lyder (eller én lyd) uttalt med en ekspiratorisk impuls. I en stavelse skiller vokallyden seg ut som sin base med sin største klang (i prosessen med uttale av stavelsen, spiller vokalen rollen som en "munnåpner", og konsonantene spiller rollen som "munnlukkere"). . Det er åpne stavelser som sg (konsonant + vokal) - ma, lukkede stavelser som gs - am, og type sgs - valmue, samt de samme typene med en kombinasjon av konsonanter: ssg - tre, sssg - stro og noen andre. Vanskeligheten til stavelser avhenger av strukturen deres: de enkleste stavelsene for studenter anses å være stavelser som sg og gs.

Både lesing og skriving er komplekse prosesser. En voksen, erfaren leser legger ikke merke til de elementære handlingene som utgjør prosessen og lese- eller skrivebokstaver, siden disse handlingene er automatiserte; men et barn som lærer å lese eller skrive, slår ennå ikke sammen alle de elementære handlingene til en kompleks handling, for ham ser hvert element ut til å være en uavhengig handling, ofte svært vanskelig, som krever stor innsats, ikke bare frivillig, intellektuell, men til og med fysisk.

Det er umulig å lære elevene leseferdighet uten å introdusere lesing og skriving i elementene som utgjør disse aktivitetene. La oss se på disse elementene.

Lesning. En erfaren leser stopper ikke blikket på hver bokstav og til og med på hvert ord: 2-3 ord faller inn i "lesefeltet" hans på en gang, registrert av et kort blikkstopp. Det er slått fast at leserens blikk beveger seg langs linjen i rykk, og stopper på linjen 3-4 ganger. Forståelse av teksten skjer under stopp. Antall stopp avhenger ikke bare av opplevelsen til leseren, men også av tekstens vanskelighetsgrad.

En erfaren leser forstår ordene etter deres generelle utseende. Ved hjelp av et tachistoskop ble det funnet at en erfaren leser leser lange og korte kjente ord i nesten samme hastighet. Men hvis han kommer over et ukjent ord, blir han tvunget til å lese stavelse for stavelse eller til og med bokstav for bokstav, og noen ganger, ved å vende blikket tilbake til begynnelsen av ordet, lese det på nytt. Selv om en erfaren leser ikke trenger en auditiv analysator og foretrekker å lese stille, leser han ofte et vanskelig ord høyt (eller i det minste "uttaler" det uten lyd), siden han mangler bare en visuell analysator for persepsjon.

En erfaren leser trenger ikke å lese høyt: stille lesing går 1,5-2 ganger raskere enn høytlesing, forståelsen av teksten er enda høyere, siden leseren under stille lesing har mulighet til å "skumme" teksten mye fremover med øynene , gå tilbake til enkeltdeler av det som ble lest, og les dem på nytt (arbeid med teksten som leses).

Kontekst spiller en viktig rolle for teknikk og for leseforståelse.

Hvordan er leseprosessen annerledes for en nybegynner som lærer å lese og skrive?

a) "Lesefeltet" til en begynnende leser dekker bare én bokstav, for å "gjenkjenne" den, sammenligner han den ofte med andre; lesing av en bokstav vekker i ham et naturlig ønske om umiddelbart å uttale en lyd, men læreren krever at han uttaler en hel stavelse - derfor må han lese minst en bokstav til, holde den forrige i minnet, han må slå sammen to eller tre lyder. Og her ligger det betydelige vanskeligheter for mange barn.

For å lese et ord er det tross alt ikke nok å gjengi lydene som utgjør det. Leseprosessen er treg, siden for å lese et ord må du utføre like mange handlinger av oppfatning og gjenkjennelse som det er bokstaver i ordet, og du må også slå sammen lyder til stavelser og stavelser til ord.

b) Øynene til en begynnende leser mister ofte en linje, siden han må gå tilbake og lese bokstavene og stavelsene på nytt. Blikket hans er ennå ikke vant til å bevege seg strengt parallelt med linjene. Denne vanskeligheten forsvinner gradvis etter hvert som elevens oppmerksomhet utvides og han oppfatter en hel stavelse eller et helt ord på en gang.

c) En person som begynner å lese forstår ikke alltid så lett meningen med det han leser. Stor oppmerksomhet rettes mot den tekniske siden av lesing, til hver elementær handling, og når ordet er lest og uttalt, har ikke eleven tid til å innse det. Forståelse av betydningen er løsrevet fra lesing "gjenkjenning" av et ord skjer ikke samtidig med lesingen, men etter. Skolen legger stor vekt på lesebevissthet. Den forsterkes av bilder, spørsmål og forklaringer av læreren, visuelle hjelpemidler; fremmer bevissthet om høytlesing: den auditive stimulansen støtter den visuelle oppfatningen av ordet og hjelper til med å forstå dets betydning. Og likevel er svak lesebevissthet en av hovedvanskene med å lære å lese og skrive.

d) Det er typisk for en uerfaren leser å gjette et ord enten ved første stavelse, eller etter et bilde, eller etter kontekst. Forsøk på å gjette ord, selv om de fører til feil i lesingen, indikerer imidlertid at eleven streber etter å lese bevisst. (Gjetting er også typisk for en erfaren leser, men gjetningene hans fører sjelden til feil.) Feil forårsaket av gjetting korrigeres ved umiddelbar lesing av stavelse for stavelse, lyd-bokstavanalyse og syntese.

Den største vanskeligheten med å lære å lese anses å være vanskeligheten med å kombinere lyder: barn uttaler individuelle lyder, men kan ikke danne en stavelse. Det er nødvendig å vurdere det fysiologiske grunnlaget for denne vanskeligheten.

Taleorganer (tunge, lepper, gane, underkjeve, lunger, stemmebånd) når de uttaler hver lyd, tatt separat, er de i en ekskursjonsposisjon (kommer ut av immobilitet); utdrag og rekursjoner.

Når to lyder uttales sammen, i en stavelse, smelter rekursjonen av den første lyden sammen med ekskursjonen til den andre. Følgelig, for å overvinne vanskelighetene med lydsammenslåing, er det nødvendig for barnet å uttale den andre lyden uten å tillate rekursjon på den første lyden; Skjematisk ser det slik ut:

Den viktigste og i hovedsak den eneste effektive måten å overvinne vanskeligheten med lydsammenslåing på er stavelseslesing. Å fokusere på en stavelse som en leseenhet kan minimere vanskeligheten med lydsammensmelting.

Som vi ser, er leseprosessen for en førsteklassing en kompleks, veldig vanskelig prosess, hvis elementer ikke bare er veldig løst forbundet med hverandre, men også bærer på sine egne uavhengige vanskeligheter. Å overvinne dem og slå sammen alle elementer til en kompleks handling krever stor frivillig innsats og en betydelig mengde oppmerksomhet og stabilitet.

Nøkkelen til suksess i læring er barnets utvikling av så viktige kognitive prosesser som persepsjon, hukommelse, tenkning og tale.

En slik organisering av læring, der hver elev er involvert i aktiv, stort sett uavhengig kognitiv aktivitet, vil utvikle hastighet og nøyaktighet av persepsjon, stabilitet, varighet og bredde av oppmerksomhet, volum og beredskap for hukommelse, fleksibilitet, logikk og abstrakthet i tenkning, kompleksitet, rikdom, variasjon og korrekthet av tale.

Utviklingen av en student er bare mulig gjennom aktivitet. Å være oppmerksom på et emne betyr altså å være aktiv i forhold til det: "Det vi kaller organiseringen av en elevs oppmerksomhet er først og fremst organiseringen av spesifikke prosesser for hans pedagogiske aktivitet."1 I den moderne sovjetiske skolen , god analytisk-syntetisk metode for å undervise i leseferdighet. Spesiell forskning og erfaring viser at barn som går i 1. klasse, spesielt fra barnehage, på min egen måte mental utvikling klar for oppfatning av individuelle lyder, og for analyse og syntese som mentale handlinger.

I løpet av perioden for å lære å lese og skrive, er det lagt stor vekt på utviklingen av fonemisk hørsel, dvs. evnen til å skille individuelle lyder i en talestrøm, for å isolere lyder fra ord, fra stavelser. Elevene må «gjenkjenne» fonem (grunnlyder) ikke bare i sterke, men også i svake posisjoner, og skille mellom fonemlydvariasjoner.

Et barn har grunnleggende fonemisk bevissthet i en alder av to: han er i stand til å skille ord som er like i lydsammensetning, bortsett fra én lyd (mor og Masha). Men på skolen er kravene til fonemisk bevissthet veldig høye: skoleelever trener på å dekomponere ord til lyder, på å isolere lyder fra kombinasjoner med forskjellige andre lyder osv.

Fonemisk bevissthet er nødvendig ikke bare for vellykket læring, men også for å utvikle staveferdigheter: på det russiske språket er et stort antall stavemåter assosiert med behovet for å korrelere en bokstav med et fonem i en svak posisjon (russisk stavemåte kalles noen ganger fonemisk ).

Utviklingen av fonemisk hørsel krever også et meget utviklet høreapparat. Derfor, i løpet av perioden med å lære å lese og skrive, er det nødvendig å utføre ulike auditive øvelser (utvikling av auditive oppfatninger).

Grunnlaget for å lære både lesing og skriving er talen til barna selv, utviklingsnivået når de kommer inn på skolen.

Brev. Langvarig erfaring har dannet ferdigheten og automatikken til å skrive hos en voksen som er litterær. En voksen legger sjelden merke til utformingen og koblingen av bokstaver, til stavemåten holder seg til og med linjer automatisk og overfører ord, nesten uten å tenke på å følge reglene. Fokuset hans er på innhold og til dels på stil og tegnsetting. Dessuten tenker han ikke på hvordan man holder en penn, hvordan man legger papir osv. Posisjonen til hendene og holdningen hans har lenge blitt etablert. Han trenger med andre ord ikke bruke bevisst innsats på den grafiske, tekniske siden av skrivingen.

Skriveprosessen for en førsteklassing forløper helt annerledes. For ham brytes denne prosessen ned i mange uavhengige handlinger. Han må passe på å holde pennen og legge fra seg notatboken riktig. Når du lærer å skrive en bokstav, må en elev huske formen, elementene, plassere den på en linje i en notatbok, ta hensyn til linjen, og huske hvordan pennen vil bevege seg langs linjen. Hvis han skriver et helt ord, må han i tillegg huske hvordan en bokstav er koblet til en annen og regne ut om ordet får plass på linjen. Han må huske hvordan han skal sitte uten å se på notatbokens øye. Barnet er ennå ikke vant til å utføre disse oppgavene, så alle disse handlingene krever bevisst innsats fra ham. Dette reduserer ikke bare skrivetempoet, men sliter også barnet mentalt og fysisk. Når en førsteklassing skriver, spenner hele kroppen, spesielt musklene i hånden og underarmen. Dette avgjør behovet for spesielle fysiske øvelser i løpet av timen.

La oss se hvordan en skolegutt skriver. Pennen (mer presist, en kulepenn) beveger seg sakte, nølende over papiret og skjelver; Etter å ha skrevet et brev, bryter studenten seg løs og undersøker det, sammenligner det med modellen, og noen ganger korrigerer det. Håndbevegelser er ofte ledsaget av bevegelser av hodet eller tungen.

Ved å sjekke elevens notatbøker vil vi sørge for at samme bokstav skrives forskjellig i ulike tilfeller. Dette er en konsekvens av utilstrekkelig dyktighet og tretthet. Å omskrive bokstaver og ord for elever er ikke en mekanisk prosess, men en bevisst aktivitet. Eleven skriver brevet og legger mye frivillig innsats i arbeidet sitt.

Stadier av leseferdighetslæring.

Det er (for alle alfabeter og primere) 3 stadier for å lære å lese og skrive:

Forberedende (bokstavløse og bokstavløse)

Grunnleggende

Endelig (post-brev)

3. Forberedende stadium av lese- og skriveopplæring.

Oppgaver i forberedelsesperioden: gjøre barn kjent med skolen, dens krav og regler; lærer som studerer barn; bekjentskap med den første pedagogiske boken - en primer eller alfabet, en notatbok, linjalpapir, andre hjelpemidler og skriveverktøy; taleutvikling - arbeid med et ord, setning, historie; de første øvelsene for å trene hånden din til å skrive; lydanalyse, kjennskap til lyder, utvikling av fonemisk hørsel.

Hva slags arbeid gjøres i lese- og skrivetimene i forberedelsesperioden?

Tale. Samtale, skrive setninger, elevhistorier.

Svar på lærerspørsmål basert på bilder; utarbeide forslag. Svar på spørsmålet "Hva er dette?" i henhold til motivbilder. Lage setninger basert på en serie bilder. Teller tilbud. Å telle ord i setninger. Historiefortelling: fra persepsjon, fra hukommelsen, fra et bilde, gjenfortelling (basert på ferdigheter tilegnet i barnehagen).

Ord. Nye ord: Moderlandet, Moskva, hovedstaden, Kreml og andre.

Tematiske grupper av ord: pedagogiske emner (rekvisita); leker; verktøy; blomster; sopp; fugler; grønnsaker; klut; retter; møbler osv. Isolere et ord fra en setning.

Lesning. Lærerens lesing av skjønnlitterære verk som barn kan forstå. Samtale om lesing. Lese dikt som barn har lært utenat før skolen. Iscenesetter et eventyr. Introduksjon til Primeren og andre barnebøker.

Barnas lesing(lest av barn som allerede kan lese).

Fonetikk og grammatikk. Isolere setninger fra talestrømmen. Fremheve ord. Dele et ord i stavelser, fremheve den understrekede stavelsen. Enstavelses-, tostavelses- og trestavelsesord. Isolering av lyder: den første lyden i et ord; hvilke lyder består en stavelse av osv. Uttale enkeltlyder i stavelser (au, sinn, ball, måne osv.).

Brev. Gratis tegning. Bli kjent med notatboken og det linjerte papiret. Landingsregler. Holder en penn. Å skrive elementene i bokstaver i henhold til reglene. Sjablong.

I løpet av forberedelsesperioden er barn involvert i en relativt ny aktivitet for dem: hvis lekeaktivitet rådde i førskoleperioden, så på skolen akademisk arbeid- organisert mentalt arbeid som krever vedvarende oppmerksomhet, betydelig frivillig innsats og evne til å kontrollere seg selv. Aktivitetens nye karakter skaper betydelige vanskeligheter for barn, og for å lindre dem er det svært viktig å strukturere skoletimen på en slik måte at for det første endres aktivitetstypene hvert 10.-12. minutt, og for det andre. arbeidet er aktivt, mentalt arbeid veksler med fysiske øvelser.

Leksjonen i forberedelsesperioden varer i 35 minutter. Leksjonene inkluderer underholdende og lekne øyeblikk: gjette gåter, fortelle eventyr, dramatisere dem, kreativ fritegning på handlingen i et eventyr, elevhistorier, lese dikt utenat; konkurranseelementer introduseres ("Hvem er den første...?", "Hvem historie er bedre?", "Hvem kan navngi...?", osv.).

I løpet av forberedelsesperioden lærer barna å lytte og følge lærerens instruksjoner nøyaktig, de blir vant til å følge elevenes regler, lytte til vennenes svar og legge merke til feilene deres. De lærer å svare på lærerens spørsmål høyt, tydelig, sammenhengende (ikke i enstavelser!), og å delta aktivt i klassearbeid.

Hovedperioden for å lære å lese og skrive.

La oss vurdere innholdet i arbeidet i hovedperioden for lese- og skriveopplæring i ulike grunnskoleopplæringsprogrammer.

Mål for hovedscenen.

Lær alle lyder og bokstaver.

Lær å korrelere lyder og bokstaver på riktig måte.

Lær bokstavkombinasjoner.

Praktisk forstå reglene for grafikk.

Utvikle evnen til å lese flytende stavelser med overgang til hele ord.

Prinsippet om å lære bokstaver - hyppighet.

Den viktigste (litterære) perioden for å lære å lese og skrive inkluderer fire påfølgende stadier.

På første trinn I løpet av den alfabetiske perioden mestrer elevene teknikkene for å lese vokaler, rette stavelser og tilstøtende konsonanter i et ord.

For eksempel

hva snakker du om

ku tu ka k

ko ta

ki ti ni t ki

Tekstene er enkle og korte. For eksempel

Olya har dukker.

Hun trillet dukker.

Dukkene sovnet.

Barn bør læres å følge med på lesingen (pekeren) og legge merke til kameratenes feil. Det er viktig å teste leseforståelsen ved å stille spørsmål om innholdet.

Stavelsestabeller brukes til å lese og danne ord.

For eksempel

uansett hva

film

På andre trinn I løpet av den alfabetiske perioden mestrer studentene rask orientering i stavelse-lydstrukturen til ord, konsoliderer de grunnleggende teknikkene for å lese ord som inkluderer sammenslåing i forskjellige posisjoner.

For å gjøre dette, må barn raskt finne den sentrale delen av ordet - sammenslåingen - og bestemme måten å lese konsonantene ved siden av, lest før sammenslåingen. For eksempel

bord

S ta si k

fra ka la

Å lese teksten på nytt kan være selektiv. Barn lærer å svare på spørsmål om innholdet i teksten, gjenfortelle konsekvent det de leser, lese teksten for seg selv, forberede seg på å lese den høyt.

På dette stadiet læreren i større grad differensierer læring, fordi Noen av elevene deres ligger foran, andre henger etter.

På tredje trinn Lesevolumet øker betydelig (flere tekster på en side). Barn lærer å lese ikke bare prosa, men også poetiske tekster. For eksempel, s. 139:

Hvilket arbeid er linjene hentet fra?

Det var på kvelden

Det var ingenting å gjøre.

Kaven satt på gjerdet, katten klatret opp på loftet.

Så fortalte Borya det til gutta

Akkurat slik:

– Og jeg har en spiker i lomma.

Hva med deg?

– Og vi har en gjest i dag.

Hva med deg?..

For det meste tilbakestående elever praktiserer lydanalyse.

Hovedoppmerksomheten rettes mot å forbedre leseteknikker, og i forbindelse med lydanalyse blir barn forklart reglene for uttale av ord i tale (ortoepiske normer): hans [evo], hva [hva].

Elevene observerer noen stavefenomener, f.eks. hav - hav(ubetonet vokal).

På dette stadiet vies det enda mer oppmerksomhet til å komme med utsagn basert på bilder og observasjoner, aktivere og berike vokabularet.

Elever som presterer godt får mulighet til å lese flere litterære tekster i tillegg til alfabetiske.

På fjerde trinn barn leser tematiske grupperte verk av barneforfattere. Lesearbeid på dette stadiet nærmer seg det som er typisk for lesetimer.

Funksjoner av leseferdighetstimer i klasser med ulik bakgrunn

Mange barn går i 1. klasse som allerede leser eller er godt forberedt på å mestre lesing. Derfor må hver lærer først gjøre seg kjent med klassens sammensetning: sjekk hvem av barna som leser og på hvilken måte de leser. Førsteklassinger som leser med bokstav bør læres å lese stavelse-for-stavelse-ord med samme vanskelighetsgrad som de kan stave. Læreren må også kjenne til karakteren av talemangler og oppfatning av talelyder hos enkeltelever i sin klasse. Ulikt nivå elevopplæring krever differensiert tilnærming i undervisning i leseferdighet.

Når man jobber frontalt med hele klassen, henger dårlig forberedte barn enda lenger etter i utviklingen, mens sterke uunngåelig kjeder seg en del av skoletiden. I en vanlig leksjon, uten en differensiert tilnærming, fokuserer læreren uforvarende på den gjennomsnittlige eleven og til og med nivået under gjennomsnittet. Samtidig overføres ofte arbeidet med de svake til ettertid (dette skaper overbelastning av nettopp de elevene som trenger hvile mer enn andre), og de sterke opplever manglende læreroppmerksomhet.

En differensiert tilnærming fjerner delvis denne motsetningen, siden hver gruppe elever får en oppgave i henhold til dens evner.

For å implementere en differensiert tilnærming deles klassen inn i undergrupper, og hele klassens arbeid i timen veksles med gruppe. Klassen kan deles inn i 2–5 undergrupper, som hver inkluderer elever som er klare til å:

4) lære å lese i høyt tempo(kapabel, men ikke i stand til å lese);

5) lær i sakte tempo.

Hver gruppe har sine egne oppgaver og sine egne undervisningsmetoder. Oppgavene til første og andre gruppe er å forbedre ferdighetene i tilleggsmateriale gjennom selvstendig lesing, hele tiden engasjere seg i klassearbeid, hjelpe de svake. Barn som inngår i den tredje gruppen må omskoleres. I dette tilfellet er konsultasjon for foreldre nødvendig, siden i klasserommet prøver disse elevene å lese i stavelser, og hjemme - i bokstaver, noe som kompliserer prosessen med å lære på nytt. Studenter i fjerde og femte gruppe undervises i henhold til den grunnleggende metodikken, men på materiale av varierende volum.

For mer effektivt arbeid I løpet av leksjonen er det tilrådelig å sette barna slik at det er mer praktisk å raskt og tydelig fordele oppgaver i samsvar med elevenes forberedelse.

Materiale for leseopplæring skal velges på en slik måte at det samsvarer med det generelle temaet i timen (lærebokside), men deles ut i henhold til hver enkelt elevs forutsetninger. Dette prinsippet for valg av materiale gjelder demonstrasjonstabeller, utdelingsark og bøker for lesing (grunnbok, varianter av alfabetiske sider). Leksjonen skal inneholde lovende materiale som er tilgjengelig for de sterke elever, men inneholder elementer som er vanskelige for dårlig forberedte barn. Den konstante inkluderingen av lovende materiale utvider elevenes leseevner, fremmer utviklingen av bevisste leseferdigheter, og forhindrer mekanisk memorering av innholdet på en lærebokside.

Perspektivmateriale brukes på ulike stadier av leksjonen:

1) ord med varierende vanskelighetsgrad og struktur for lydanalyse og kompilering av et delt alfabet fra bokstaver;

2) ord og emnebilder for ordforråd og logikkøvelser;

3) stavelsestabeller for lesing, som inneholder stavelser med bokstaver som ennå ikke er studert;

4) ord og kolonner med ord for lesing økt vanskelighetsgrad(på grunn av strukturen til ord eller de ustuderte bokstavene de inneholder);

5) tekster av ulik vanskelighetsgrad og volum for lesing.

Ved organisering av differensiert undervisning skal læreren planlegge en kombinasjon ulike former fungerer: frontal, gruppe, individuell.

Gruppeformen for undervisning går ut på at læreren arbeider med en gruppe elever mens en annen gruppe jobber selvstendig. Førsteklassinger som kom på skolen har ikke kompetansen selvstendig arbeid, så fra de første timene spesiell oppmerksomhet bør vies til å utvikle disse ferdighetene. Dette skjer i etapper:

1) alle elever i klassen får samme oppgave for selvstendig arbeid, og rekkefølgen på fullføringen forklares av læreren;

2) en gruppe fullfører oppgaven selvstendig, og læreren forklarer til den andre gruppen hvordan den samme oppgaven skal utføres;

3) ulike grupper får ulike oppgaver for selvstendig arbeid, læreren gir forklaringer kun til enkeltelever.

Ved hver leksjon får barna oppgaver for selvstendig arbeid. Selvstendige oppgaver blir gradvis vanskeligere for alle grupper. Nybegynnere får stadig mer komplekse tekster som er blitt tilgjengelige for dem. Barn som leser godt leser i klassen i mye større grad på grunn av tilleggsstoff.

Litteratur:

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen. M.: Akademiet, 2000. S.48-76.

2. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen. M.: Education, 1987. s. 56-63, 82-91.

3. Svetlovskaya N.N. Metoder for utenomfaglig lesing. M.: Education, 1991. S. 73-101.

4. Svetlovskaya N.N., Dzhezheley O.V. Utenomfaglig lesing i 1. klasse. M.: Utdanning, 1981.

5. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen. M.: Education, 1979. S. 79-89, 173.

4. Funksjoner ved lesetimer som utvikler leseselvstendighet når man arbeider med en bok

Barnet lærer å jobbe med boken fra første skoledag i alle timene. Barn lærer å lese og skrive ved hjelp av ABC-boken. Ved å lese tekstene til pedagogiske bøker mestrer de evnen til å forstå det de leser. Parallelt med undervisning i leseferdighet i lesetimer, holdes det undervisning utenomfaglig lesing, utvikle leserens uavhengighet når du arbeider med en bok. Utenomskolelesing fra første skoleuke introduserer førsteklassinger umiddelbart til store verden litteratur: introduserer et bredt spekter av tilgjengelige bøker, lærer dem å navigere i dem fritt og utvikler opplevelsen av selvstendig lesing.

Prosessen med å utvikle ferdigheter og evner til uavhengig leseaktivitet er organisert i trinn:

I karakter, 1. halvår – forberedende stadium;

I karakter, 2. halvår – innledende fase;

II – III klasse – hovedscenen.

Perioden med å lære å lese og skrive sammenfaller med det forberedende stadiet for å utvikle leseuavhengighetsferdigheter. Hovedoppgaven utenomfaglige lesetimer i løpet av lese- og skriveopplæringen er å vekke og utvikle skolebarns interesse for barnebøker.

Funksjoner av klassene i utenomfaglig lesing i første halvdel av første klasse (kl forberedende stadium):

1) stabilitet av strukturen til klasser;

2) bestemt sted og klassetider;

3) studerer bare én bok i klassen;

4) bli kjent med boken ved å lese og deretter se på boka.

Leksjonsstruktur på utenomfaglig lesing i løpet av lese- og skriveopplæringen er som følger.

1. En samtale før høytlesing, som lar førsteklassinger huske eller formulere virkelige ideer som danner grunnlaget for de ledende kunstneriske bildene av arbeidet som barna skal lytte til (2-3 minutter).

2. Ekspressiv lesing (og gjenlesing) av et utvalgt skjønnlitterært verk høyt av læreren (3-7 min).

3. Kollektiv rekonstruksjon av det som ble lyttet til, refleksjoner rundt det som ble lyttet til (4-6 min).

4. Undersøkelse av en barnebok for å finne det angitte verket i den (3-4 minutter).

Generelt er en leksjon om utenomfaglig lesing på det forberedende stadiet designet for 20-25 minutter. Denne tiden tildeles en gang i uken i løpet av en lesetime. En utenomfaglig lesetime avslutter alltid en leseferdighetstime, som gjør det mulig å konsolidere følelsene som oppstår hos barn i fri kommunikasjon med hverandre og med boken.

Funksjoner ved strukturen til utenomfaglige leseleksjoner på det forberedende stadiet bestemmes av hovedoppgaven. Det er mulig å vekke og danne en interesse for bøker bare hvis hvert barn blir vant til å tenke selvstendig om en bok i timene, og ennå ikke er i stand til å lese teksten til verkene i den.

Siden barn ennå ikke vet hvordan de skal lese, begynner leksjonen med at læreren, etter å ha forklart formålet med leksjonen, leser høyt en kort kunstverk(eventyr, gåte, historie, dikt), og barna lærer å lytte og forestille seg det de leser. Så, etter å ha sjekket hvordan barna forsto og husket stykket de hørte på, viser læreren dem boken som stykket er plassert i. Fra dette øyeblikket begynner studentene å engasjere seg i uavhengig leseaktivitet, som i dette tilfellet kommer til uttrykk i evnen til å tenke på en bok, oppfatte den i enhet av form og innhold.

Elevene behersker den enkleste sammenhengen mellom innholdet i en bok og dens ytre trekk, som kommer til uttrykk gjennom illustrasjoner, bokens tittel og forfatterens navn.

Hensyn gir illustrasjoner under veiledning av lærer muligheten for elevene til å reflektere over det de leser, stole på visuelle bilder, bruke dem til å sjekke ideene de har fått mens de lytter til teksten. I prosessen med å sammenligne tekst og illustrasjoner, husker barn lett leste verk og bøker i enhet av form og innhold, blir interessert i innholdet i bøker og undersøker dem villig i fritid, prøv å lese. Følgelig er anbefalingen som avslutter enhver leksjon i første halvdel av året å fortsette aktiviteter med boken (se på boken, gjengi teksten fra illustrasjoner osv.) utenom timetiden – det er ganske naturlig og logisk. I dette tilfellet vises boken som ble lest og undersøkt i klassen av læreren i "Lesehjørnet".

Strukturen i leksjonen, mens målet forblir uendret, bør være stabil, siden den systematiserer og styrer pedagogisk prosess, som sikrer samhandling mellom lærer og elever.

Hvis barn ikke hører verket lest av læreren og læreren ikke sjekker hvordan de mestrer innholdet i det de leser, kan han ikke gi dem en oppgave som krever at de forstår sammenhengen mellom innholdet i boken og dens ytre funksjoner. Og hvis en slik oppgave ikke blir satt og fullført av barna, vil læring finne sted? Selvfølgelig ikke. Dessuten, hvis læringsprosessen stopper med ringeklokken og barna ikke har noe ønske om å fortsette aktiviteter med boken på fritiden, kan de da regne med å konsolidere ferdigheter og tilegne seg leseselvstendighet hvis de har ett møte med en bok i uken? Selvfølgelig ikke. Men uten slike ferdigheter og evner, vil ikke en enkelt person (spesielt et barn) kunne navigere i bøkene som omgir ham, ikke være i stand til å identifisere seg selv en sirkel av bøker - kjent, interessant, spesielt viktig, vil ikke være i stand til å identifisere og til slutt utvikle sin egen leserens interesser. Følgelig kan det bare være én konklusjon: det er umulig å endre strukturen til den utenomfaglige leseleksjonen eller omorganisere komponentene uten å skade læringsprosessen i første halvdel av året.

Bøker i utenomfaglig lesing er undervisningsmateriell. Grunnleggende bokkrav for lesing og gjennomgang i timene i første halvår påfølgende.

1. Bøker bør varieres i emne, sjanger, emosjonell orientering, slik at den moralske opplevelsen til elevene gjennom lesing utvides på mange måter og relativt jevnt, og slik at barna ved slutten av læringsstadiet har et komplett utvalg av tilgjengelige lesing: om fedrelandet, om bedrifter, om barn, om dyr og planter, eventyr, dikt.

2. Du bør velge bøker fra 8 til 30 sider, gjerne i stort format.

3. Dette kan være en bok som inneholder ett verk av én forfatter (bokverk) eller flere verk av én forfatter (forfatterens samling), sjeldnere – en samling verk av flere forfattere (forutsatt at deres navn er oppgitt under verk og ikke på omslaget) eller samling av folkeeventyr.

4. Dekseldesignet skal være standard, dvs. alle hovedinskripsjoner (forfatterens etternavn og tittel) er plassert på de vanlige stedene, i en lettlest skrift; betydningen av tittelen tilsvarer innholdet i illustrasjonen på omslaget.

5. Verk for høytlesning bør velges fra skjønnlitteratur som er relativt ny, men innholdsmessig tilgjengelig for førsteklassinger; Tekstvolumet er en eller to utskrevne sider. Læreren selv burde absolutt like disse verkene.

Når du introduserer førsteklassinger til en barnebok, må du følge visse regler.

1. Det valgte verket bør leses høyt enkelt, rolig, med intonasjon som nærmer seg naturlig historiefortelling. Læreren skal enkelt navigere i teksten til arbeidet og boken; repetisjoner, sanger, ordtak å vite utenat. Du har ikke lov til å gå rundt i klasserommet mens du leser.

2. Under høytlesing vises ikke illustrasjoner for elevene, og omslaget er heller ikke spesifikt vist.

3. Når læreren undersøker en bok kollektivt etter lesing, holder den den på brysthøyde. Han står på ett sted, gjerne i midten, nær brettet. Ved enhver anledning oppfordrer han barn til å lese skiltene ( individuelle ord, stavelser, fraser). Inskripsjonene som leses (av dem eller av barn) vises umiddelbart i boken (på omslaget eller i teksten). Ethvert svar fra stedet, hvis det er direkte relatert til boken, ender med at barnet, når læreren ringer opp, går til tavlen og viser i boken detaljen (i illustrasjonen, i teksten) som han viser til .

En nybegynner i førsteklassing bør læres å se på en bok fra omslaget. Først av alt, på den første siden av omslaget de ledende inskripsjonene (forfatterens etternavn, tittel) og illustrasjoner. Inskripsjonene leses. Betydningen deres er realisert (alle mulige assosiasjoner vekkes, for eksempel: er forfatteren kjent eller ikke; hvis kjent, hvilke bøker av barna hans husker, etc.). Illustrasjonen blir gjennomgått. Innholdet i inskripsjonen og illustrasjonen sammenlignes, assosiasjoner utvides og tydeliggjøres, og spørsmålet er antagelig løst om det kan være et kjent eller nødvendig verk i denne boken. For å bekrefte antagelsen, blas boken igjennom og granskes side for side. Illustrasjoner og store inskripsjoner, hvis noen, skiller seg ut på sidene. Det fastslås om det er ett verk i denne boken eller flere. Et kjent og nødvendig arbeid søkes. Illustrasjonene for dette arbeidet er undersøkt i detalj.

Effektiviteten av en utenomfaglig leseleksjon, som enhver annen aktivitet, bestemmes av resultatene av barnas læring levert av programmet kompleks av kunnskap, ferdigheter og evner.

Innen den 4. skoleuken (slutten av september) begynner elevene å vise interesse for barnebøkene som læreren tar med til klassen: de får tilgang til disse bøkene uavhengig og villig, blar i dem og ser på dem på fritiden - i grupper og alene.

Ved slutten av første - begynnelsen av andre kvartal vil de gjenkjenne det samme verket i forskjellige utgaver.

Innen den 12. uken kan bøker skrevet av samme forfatter skilles fra en gruppe bøker.

Ved uke 14 – 15 forstår de konseptet «boktittel» (forfatterens etternavn og tittel). Elevene kan avgjøre på gehør om den svarende eleven navngir boken riktig, og til og med finne ut hvilken del av boktittelen som mangler.

For å oppnå disse resultatene må følgende presenteres for hver utenomfaglig leseleksjon: krav.

1. Bøker for lesing og visning må velges V streng overholdelse av anbefalingene ovenfor.

2. Det må være en aktiv pedagogiske aktiviteter skoleelever for å studere barnebøker, dvs. Barn må læres å tenke på en bok, å navigere i den bevisst, bruke all kunnskapen de har om å jobbe med en bok.

3. Det er nødvendig å følge med på om barna husker ny bok og stykket du hørte på, om du var interessert i det.

Lese- og skriveopplæring er det viktigste leddet i hele systemet med arbeid med morsmålet på barnetrinnene. Ungdomsskolebarn tilegner seg ferdigheter, evner og kunnskaper som er av stor betydning for senere vellykkede studier. Å lære å lese og skrive er for det første et middel for at barn tilegner seg de første ferdighetene til korrekt lesing og skriving, samtidig er det også et middel til å forme sin tenkning og utvikle tale.

Et karakteristisk trekk ved denne perioden er at den markerer barnets overgang fra en livsstil til en annen, en endring i vekt i leke- og arbeidsaktiviteter, som i stor grad bestemmer kompleksiteten til pedagogisk arbeid i å skape et klasseteam, hos førsteklassinger. ' bevissthet om normer og regler for atferd i skolen.
En vesentlig faktor som påvirker arbeidet med å undervise i lese- og skriveferdighet er som regel de ulike nivåene av førskoleforberedelse av barn. Barn skiller seg fra hverandre i nivå taleutvikling, noen av dem har talemangler, ikke alle barn er like forberedt på å mestre lydanalysen av ord. I tillegg, som praksis viser siste årene, flertallet av førsteklassingene som begynner på skolen kan allerede lese, og andelen barn som ikke leser er liten.

Det er nødvendig å skille lærerens arbeid med å lære grunnskolebarn å lese og skrive. Moderne pedagogiske og metodiske sett kommer til hjelp for læreren, og antyder muligheten for nivådifferensiering i 1. klasse. For eksempel, et lese- og skriveopplæringssett fra teamet av forfattere R.N. Buneeva, E.V. Buneeva, O.V. Pronina. Læreboka inneholder talestoff for å jobbe både med en gruppe elever som kan lese flytende, og med de barna som nettopp har begynt å mestre leseferdighet.

Evnen til å kombinere i en leseferdighetstime løsningen av et pedagogisk og pedagogisk problem, organisering av differensiert arbeid med yngre skolebarn, samt utvikling av kognitiv interesse til faget, danner grunnlaget for ferdigheten til en grunnskolelærer.
La oss illustrere med et eksempel praktisk mulighet gjennomføring av pedagogiske, utviklings- og pedagogiske oppgaver i en leseferdighetstime.
Vi gjør leserne oppmerksomme på et leksjonssammendrag om treningssettet R.N. Buneeva, E.V. Buneeva, O.V. Pronina.

Emne: «Lydes [d], [d,]. Konsonanter dd"

Leksjonens mål:

Pedagogisk- introdusere elevene til nye lyder og bokstaver; forbedre leseferdighetene; utvikle evnen til å utføre lydanalyse av ord; fortsette arbeidet med å identifisere røtter i ord med samme rot, velge reder av ord med samme rot.
Utviklingsmessig - utvikle studentenes tale, forbedre operasjonene til analyse og syntese, generalisering og klassifisering; fremme fremgangen til hver elev avhengig av nivået på forberedelsene hans.
Pedagogisk– danne et team av elever, utvikle evnen til å samarbeide og få venner.

Læreren avslører den første regelen.

Og den første av reglene: hjelp en venn i vanskelige tider. En sann venn er en som vet å støtte sin venn, hjelpe ham i vanskelige tider, han er alltid der i både glede og tristhet. La oss sjekke hvordan elevene fullførte oppgavene sine ved tavlen og hjelpe til.<Рисунок 2 >

Fysisk minutt

Klassen rekker opp hendene - dette er det,
Hodet snudde seg - det er to.
Se med hendene ned og frem – det er tre.
Snu armene fire bredere til sidene,
Å presse dem til deg selv med makt er fem.
Alle gutta setter seg stille ned - det er seks.

Arbeid med nye lyder og bokstaver

1. Isoler en ny lyd

Det er mange barn i klassen vår, hver dag blir vi bedre kjent og lærer å være venner. Jeg inviterer Dima og Dasha til styret, de vil hjelpe oss med å bli kjent med et par nye lyder.
– Hvilken lyd begynner Dashas navn med? [d]
- Dimas navn? [d,]
- Beskriv lydene [d], [d,].

Barn har allerede litt erfaring med å studere lyder, så de vil selvstendig kunne bevise for læreren at lydene er konsonante, stemte, sammenkoblet i hardhet og mykhet.

La oss fargelegge lydmannen i alfabetet.

Barn tegner en lue i form av en bjelle for en mann, maler en sko inn blå, og den andre i grønt.

2. Lydanalyse av ord "Dasha", "Dima"

Lyder i ord er indikert ved hjelp av lydsirkler: vokaler - i rødt, harde konsonanter - i blått, mykt - i grønt. Elever med disse navnene fullfører oppgaven på tavlen, resten av barna hver for seg ved pultene sine.

Læreren avslører den andre vennskapsregelen.

- Den andre regelen for vennskap: ikke ydmyk vennen din, ikke kall ham navn eller fornærme ham.

3. Tren på å skille nye lyder

arbeid i par med konstant sammensetning

Det er kort foran deg. Arbeid i par og bruk en enkel blyant til å farge en sirkel nær de ordene som inneholder nye lyder [d], [d,].<Рисунок 3 >

Læreren avslører den tredje vennskapsregelen.

Du gjorde en god jobb, her er den tredje regelen for vennskap: Stopp vennen din hvis han gjør noe dårlig.

jobber i skiftpar

Jeg vil vise kort med lydmønsteret til et ord, og du finner på skrivebordet ditt og plukker opp et kort med ønsket ord.<Рисунок 4>

Merk: arbeider i roterende par, for eksempel barn av det første alternativet beveger seg langs raden (studenter fra første pult går til siste, resten flytter alltid til et sted fremover), og av det andre alternativet forblir de i deres sted).

Læreren avslører den fjerde vennskapsregelen.

- Den fjerde regelen for vennskap: vet hvordan du deler glede med en venn.

4. Vi introduserer bokstavene DD.

Lydparet [d], [d,] i skrift er betegnet med bokstavene Dd. Hvorfor 2 bokstaver?
Hvordan ser bokstaven d ut?

Kalven min er på beina
Et brev kom ut langs stien.

Fysisk minutt

Koruttale av tungevridere og imitasjon av bevegelser:
Hakkespetten bodde i en tom huling,
Eiken meislet som en meisel.

Merk: Tongue twister brukes også som taleoppvarming før lesing.

5. Lese stavelser med ny bokstav

På tavlen:

JA
TIL
DI
DU
JA

DOS
KUD
DICK
HULLER
DUL

DYN
DIM
RAD
SOD
EIK

Ikke-lesende elever leser ganske enkelt stavelsene, mens lesende elever navngir stavelsen med et tillegg til hele ordet. For eksempel, ja - dacha, do - board, di - sofa, etc.
Note: differensiering av oppgaver etter kompleksitet

Læreren avslører den femte vennskapsregelen

Den femte regelen for vennskap: ikke lur vennen din, vær ærlig med ham.

6. Lese ord, jobbe med ord med samme rot Og

Gutter, til og med ord kan få venner, la oss jobbe med dem.

Ord fra alfabetet er oppført på tavlen for enkelhets skyld.

Les ordene i kolonne 1, hvilke 2 grupper kan de deles inn i? Marker roten i ordene.

Hva er fellesdelen i ordene i den andre kolonnen? Hvilket prefiks brukes til å danne ordene "vil gi, gave"?

Fremheve roten i ordene i tredje kolonne?

Fortsett den fjerde kolonnen med ord med samme rot.

Note: funksjoner i programmet (observasjon av ord med samme rot)

7. Arbeide med tekst

Åpne alfabetet på side 94. Finn teksten nederst på siden, der noen av ordene er angitt med bilder.
– Prøv først å komponere teksten i par, så skal vi stemme den. (leser teksten av flere elever)
– Hvilken tittel ville du valgt på teksten?
- I hvilke ord oppsto lydene [d], [d,]?
– Hvorfor er flere ord angitt? blå? Hvordan skrives preposisjoner med ord?

Læreren avslører den sjette vennskapsregelen

- Den sjette regelen for vennskap: være i stand til å innrømme vennens feil og slutte fred med ham.

Dramatisering av eventyret "Teremok"

Vi kan også finne gode eksempler på vennskap i favoritteventyrene våre. Jeg vil liste opp heltene til en russer folkeeventyr, og du gjetter navnet: mus-norushka, frosk-frosk, liten kanin, lille revesøster, topp - grå tønne, klønete bjørn.
- La oss hvile litt og dramatisere eventyret «Teremok».<Рисунок 5 >
- Hvorfor kan heltene i eventyret "Teremok" kalles venner?