Utdanningsdepartementet i Republikken Hviterussland

EE "Grodno State University oppkalt etter. Ja, Kupala"

KSRS nr. 2 i disiplinen "Spesialpsykologi" om emnet: " Observasjonsmetode som hovedmetode for å studere barn med spesielle behov for psykofysisk utvikling»

Utarbeidet av student Olga Shakhnyuk,

Det utdanningsvitenskapelige fakultet,

Oligofrenopedagogikk. Snakketerapi,

2. år, 22. gruppe.

Lærer: Natalya Vladimirovna Flerko

Signatur__________

Grunnleggende former og metoder for diagnose.

I dag er diagnostikkens rolle veldig stor: rettidig identifisering av barn med utviklingsforstyrrelser er nødvendig; bestemme deres optimale utdanningsvei; gi individuell støtte i institusjonen generell type; utvikling av individuelle opplæringsprogrammer for barn med komplekse og alvorlige psykiske utviklingsforstyrrelser, for hvem opplæring i henhold til standard utdanningsprogram ikke er tilgjengelig. Alt dette arbeidet kan bare utføres på grunnlag av en dyp, omfattende studie av barnet. Strukturen til en psykologisk og pedagogisk undersøkelse av et barn med spesielle behov for psykofysisk utvikling bør kjennetegnes ved mangfold og et stort antall teknikker som brukes, som muliggjør riktig kvalifisering av forskjellige lidelser og deres forhold.

Riktig valg av utprøvde diagnostiske teknikker, en kombinasjon av ulike metoder for psykologisk diagnostikk (eksperiment, test, projektive teknikker) med spesialorganisert observasjon og analyse av produktene fra barnas aktiviteter og kreativitet vil bidra til å øke effektiviteten av diagnoseprosessen, forhindre feil i å identifisere årsakene til vanskeligheter med å lære og bestemme nivået av kognitiv og personlig utvikling hos barnet.

Under undersøkelsen avsløres årsakene som forårsaker lærevansker, måter å kompensere for eksisterende svekkelse bestemmes, samt betingelsene som er nødvendige for at barnet skal oppnå høyest mulig utdanningsnivå og integrering i samfunnet. En uunnværlig betingelse som må være strengt oppfylt er gjennomføringen av en psykologisk, medisinsk og pedagogisk undersøkelse av barnet med samtykke og i nærvær av en av foreldrene hans eller juridiske representant.

Valget av en eller annen psykologisk og pedagogisk undersøkelsesmetode i hvert enkelt tilfelle avhenger av målene og målene for undersøkelsen, barnets alder og den ledende typen aktivitet som er iboende i ham, samt barnets utviklingsforstyrrelse, sosial faktor , etc.

En nødvendig betingelse for å utføre diagnostikk er å skape et behagelig miljø: belysning, lydbakgrunn, kvalitet på møbler, organisering av plass, praktisk plassering av nødvendige materialer. Undersøkelsesprosedyren må være tilstrekkelig til evnene til et barn med spesielle behov når det gjelder arten av stimulusmaterialet og rekkefølgen av dets presentasjon.

Resultatene av undersøkelsen påvirkes også av personligheten til den voksne som utfører diagnosen. Å skape en velvillig atmosfære, etablere kontakt med barnet og lindre dets angst og usikkerhet avhenger av dets profesjonalitet og væremåte.

Innledende mål: identifikasjon av det opprinnelige nivået, tilstanden til barn for å utarbeide et barneutviklingsprogram, arbeidsplan.

Delmål: vurdering av effektiviteten av pedagogisk påvirkning, rettidig korrigering av utviklingsprogrammer, utarbeide en videre arbeidsplan.

Mål: identifisering av oppnådd nivå for utvikling av evner, nødvendig nødkorrigering for barn i avgangsgrupper, omfattende vurdering av undervisningsaktiviteter.

Skjemaer mellomdiagnostikk:

Skjærkontroll

Testoppgaver

Føre dagbok over observasjoner av et barn

Konkurranser

Utstillinger av tegninger mv.

Metoder for psykologisk og pedagogisk forskning.

Observasjon- målrettet oppfatning av fakta, prosesser eller fenomener, som kan være direkte, utført ved bruk av sansene, eller indirekte, basert på informasjon mottatt fra ulike instrumenter og observasjonsmidler, samt andre personer som har utført direkte observasjon.

Klassifisering av observasjonstyper:

etter tid: kontinuerlig og diskret;

etter volum: bred og høyt spesialisert;

etter type forbindelse mellom observatøren og den observerte: ikke inkludert (åpen) og inkludert (skjult).

Observasjon– en av hovedmetodene som brukes i undervisningspraksis. Det er en metode for langsiktig og målrettet beskrivelse av mentale egenskaper manifestert i elevenes aktiviteter og oppførsel, basert på deres direkte oppfatning, med obligatorisk systematisering av innhentede data og formulering av mulige konklusjoner.

For at en observasjon skal være vitenskapelig, må den tilfredsstille følgende krav:

Fokus– observasjon utføres ikke på studenten generelt, men på manifestasjoner av spesifikke personlige egenskaper.

Planlegger– før du starter observasjon, er det nødvendig å skissere visse oppgaver (hva du skal observere), tenke over en plan (timing og midler). Indikatorer (hva skal registreres), mulige feilberegninger (feil) og måter å forhindre dem på, forventede resultater.

Selvstendighet– Observasjon skal være en selvstendig og ikke en tilfeldig oppgave. For eksempel ikke den beste måten For å finne ut kvalitetene til studentene, vil det være en tur til skogen på en ekskursjon, fordi informasjonen som oppnås på denne måten vil være tilfeldig, siden hovedinnsatsen for oppmerksomhet vil være rettet mot å løse organisatoriske problemer.

Naturlighet- Observasjon bør utføres under naturlige forhold for eleven.

Systematikk– Observasjon bør ikke utføres fra sak til sak, men systematisk, i samsvar med planen.

Objektivitet- læreren bør ikke registrere hva han "vil se" for å bekrefte antagelsen, men objektive fakta.

Fiksering– data skal registreres under observasjon eller umiddelbart etter det.

Observasjon er en arbeidskrevende metode.

Det er nesten umulig å utelukke påvirkning av tilfeldige faktorer.

Det er umulig å registrere alt, så du kan gå glipp av det vesentlige og merke det uviktige.

Intime situasjoner kan ikke observeres.

Metoden er passiv: læreren observerer situasjoner som dukker opp uavhengig av hans planer han kan ikke påvirke hendelsesforløpet.

Observasjon gir informasjon som er vanskelig å kvantifisere.

undersøkelse kan gjennomføres muntlig (samtale, intervju) og i form av en skriftlig eller spørreskjemaundersøkelse.

applikasjon samtaler og intervjuer krever at forskeren tydelig setter mål, hoved- og hjelpespørsmål, skaper et gunstig moralsk og psykologisk klima og tillit, evnen til å observere fremdriften i en samtale eller intervju og lede dem i riktig retning, og føre oversikt over den mottatte informasjonen.

Samtale– en metode for å etablere, under direkte kommunikasjon, de mentale egenskapene til en student, som lar en få informasjon av interesse ved å bruke tidligere forberedte spørsmål.

Samtalen kan gjennomføres ikke bare med elever, men også med lærere eller foreldre. For eksempel, i en samtale med lærere i ulike fag, kan du ikke bare spore interessene til spesifikke elever, men også etablere egenskapene til klassen som helhet.

En samtale kan også gjennomføres med en gruppe, når læreren stiller spørsmål til hele gruppen og sørger for at svarene inkluderer meningene til alle gruppemedlemmene, og ikke bare de mest aktive. Vanligvis brukes en slik samtale til innledende bekjentskap med gruppemedlemmer eller for å få informasjon om sosiale prosesser i gruppen.

Samtalen kan bli både mer standardisert og friere.

I det første tilfellet gjennomføres samtalen i henhold til et strengt regulert program, med en streng presentasjonssekvens, tydelig registrering av svar og bearbeiding av resultatene med relativ letthet.

I det andre tilfellet er ikke innholdet i spørsmålet planlagt på forhånd. Kommunikasjonen flyter friere og bredere, men dette kompliserer organiseringen, gjennomføringen av samtalen og behandlingen av resultatene. Dette skjemaet stiller svært høye krav til læreren.

Det finnes også mellomliggende samtaleformer som prøver å kombinere de positive egenskapene til begge disse typene.

Når du forbereder en samtale, er forarbeid svært viktig.

Personen som leder samtalen må nøye tenke gjennom alle aspekter ved problemet han skal snakke om og velge ut fakta han kan trenge. En tydelig uttalelse om formålet med samtalen hjelper til med å formulere klare spørsmål og unngå tilfeldige.

Han må bestemme i hvilken rekkefølge han vil ta opp emner eller stille spørsmål.

Det er viktig å velge riktig sted og tidspunkt for samtale. Det er nødvendig at det ikke er noen mennesker i nærheten hvis tilstedeværelse kan forvirre, eller enda verre, påvirke oppriktigheten til samtalepartneren.

Når du fører en samtale, spesielt en gratis, bør du følge følgende anbefalinger:

Du bør begynne å kommunisere med et emne som er hyggelig for samtalepartneren, slik at han villig begynner å snakke.

Spørsmål som kan være ubehagelige for samtalepartneren eller forårsake en følelse av testing bør ikke konsentreres på ett sted, de bør fordeles jevnt gjennom samtalen.

Spørsmålet skal vekke diskusjon og tankeutvikling.

Spørsmål bør ta hensyn til alder og individuelle egenskaper til samtalepartneren.

Oppriktig interesse og respekt for samtalepartnerens mening, en vennlig holdning i samtale, ønsket om å overbevise i stedet for å tvinge en avtale, oppmerksomhet, sympati og deltakelse er ikke mindre viktig enn evnen til å snakke overbevisende og begrunnet. Beskjeden og korrekt oppførsel inspirerer til tillit.

Læreren bør være oppmerksom og fleksibel i samtale, foretrekker indirekte spørsmål direkte, som noen ganger er ubehagelige for samtalepartneren. Motvilje mot å svare på et spørsmål bør respekteres, selv om det betyr at viktig informasjon for studien går glipp av. Hvis spørsmålet er veldig viktig, kan du under samtalen stille det igjen med en annen formulering.

Fra et synspunkt om effektiviteten av samtalen, er det bedre å stille flere små spørsmål enn ett stort.

I samtale med elever bør indirekte spørsmål brukes mye. Det er med deres hjelp at en lærer kan få informasjonen han er interessert i om de skjulte aspektene av et barns liv, om ubevisste motiver for oppførsel og idealer.

Ikke i noe tilfelle skal du uttrykke deg på en trist, banal eller feil måte, og dermed prøve å komme nærmere nivået til samtalepartneren din - dette er sjokkerende.

For større pålitelighet av resultatene av samtalen bør de viktigste spørsmålene gjentas i ulike former og dermed kontrollere tidligere svar, supplere og fjerne usikkerhet.

Du bør ikke misbruke tålmodigheten og tiden til samtalepartneren din. Samtalen bør ikke vare mer enn 30-40 minutter.

De utvilsomme fordelene med samtalen inkluderer:

Å ha kontakt med samtalepartneren, evnen til å ta hensyn til hans svar, evaluere hans oppførsel, holdning til innholdet i samtalen og stille ytterligere, oppklarende spørsmål. Samtalen kan være rent individuell, fleksibel, og maksimalt tilpasset eleven.

En muntlig besvarelse tar kortere tid enn en skriftlig.

Antall ubesvarte spørsmål er merkbart redusert (sammenlignet med skriftlige metoder).

Elevene tar spørsmål mer seriøst.

Samtidig bør det tas i betraktning at vi i en samtale ikke mottar et objektivt faktum, men en persons mening. Det kan skje at han vilkårlig eller ufrivillig forvrenger den virkelige tilstanden. I tillegg foretrekker eleven for eksempel ofte å si hva som forventes av ham.

Et spesielt problem er å ta opp samtalen. Båndopptak gjort uten samtykke fra samtalepartneren er forbudt av etiske og juridiske årsaker. Åpent opptak forvirrer og deprimerer samtalepartneren på samme måte som stenografi. Direkte opptak av svar under en samtale blir en enda mer alvorlig hindring hvis intervjueren ikke er så mye interessert i fakta og hendelser, men heller i et synspunkt, posisjon på en bestemt sak. Notater tatt umiddelbart etter en samtale er fulle av faren for subjektive transformasjoner.

Eksperimentelle metoder

Eksperiment– et vitenskapelig utført eksperiment relatert til observasjon av fenomenene som studeres under forhold skapt og kontrollert av forskeren.

Psykologisk og pedagogisk eksperiment (PE) ble opprettet på grunnlag av et naturlig eksperiment. Under PES påvirker forskeren aktivt forløpet av fenomenene som studeres, endrer de vanlige forholdene, introduserer nye målrettet, identifiserer visse trender, evaluerer kvalitative og kvantitative resultater, etablerer og bekrefter påliteligheten til de identifiserte mønstrene.

Et eksperiment er en metode for psykologisk forskning som tillater ikke bare å beskrive et fenomen, men også å forklare det. Forskeren påvirker det som skjer på en planlagt måte for å identifisere mønstre og identifisere et sett med de mest gunstige forholdene.

Denne metoden brukes hovedsakelig i vitenskapelig arbeid innen pedagogikk. Den kan også brukes i de daglige aktivitetene til en lærer for å teste effektiviteten til nye og optimalisere velprøvde arbeidsmetoder.

Laboratorieeksperiment kjennetegnet ved at forskeren selv forårsaker at fenomenet studeres, gjentar det så mange ganger som nødvendig, og vilkårlig skaper og endrer forholdene under hvilke dette fenomenet oppstår. Ved å endre individuelle forhold har forskeren mulighet til å identifisere hver av dem.

Et laboratorieeksperiment gjennomføres under forhold som er kunstige for eleven, spesielt opprettet og nøyaktig tatt hensyn til. Det utføres ofte i et spesialutstyrt rom (for eksempel lys- og lydtette båser), med aktiv bruk av ulike fysiske instrumenter og opptaksutstyr.

Unaturligheten i den eksperimentelle situasjonen fører til spenning, begrensning av subjektet og hans begrensning på grunn av uvanlige forhold.

I tillegg, selv om et laboratorieeksperiment til en viss grad gjenspeiler virkelige situasjoner, er det ofte fortsatt langt unna dem. Derfor brukes det sjelden til å løse pedagogiske problemer i utdanningsprosessen. Likevel, som ingen annen metode, gjør den det mulig å nøyaktig ta hensyn til forholdene og opprettholde streng kontroll over fremdriften og alle stadier av eksperimentet. Kvantitativ vurdering av resultatene, en høy grad av deres pålitelighet og gyldighet tillater ikke bare å beskrive, måle, men også forklare mentale fenomener.

Naturlig eksperiment(utviklet av den russiske psykologen A.F. Lazursky) utføres under vanlige forhold som er kjent for fagene, uten spesialutstyr.

Et naturlig eksperiment kjennetegnes ved at studenter, som er i de naturlige forholdene for sine spill-, utdannings- eller arbeidsaktiviteter, ikke er klar over den psykologiske forskningen som utføres.

Et naturlig eksperiment kombinerer fordelene med observasjon og laboratorieeksperiment, selv om det er mindre presist og dets resultater er vanskeligere å kvantifisere. Men her er det ingen negativ påvirkning av følelsesmessig stress, ingen tilsiktet respons.

Simuleringseksperiment representerer en forklaring av mentale fenomener gjennom deres modellering. I en eksperimentell situasjon reproduserer (modellerer) eleven en eller annen aktivitet som er naturlig for ham: emosjonelle eller estetiske opplevelser, memorering av nødvendig informasjon. Under denne modelleringen prøver forskerne også å identifisere de mest gunstige betingelsene for denne prosessen.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="> Metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="> Del 1. Metodologisk grunnlag for psykologisk og pedagogisk rolleforskning metodikk i"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt=">Psykologi og pedagogikk er i økende grad basert på prestasjoner fra ulike grener kunnskap, styrking"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt=">2. Selve vitenskapene psykologi og pedagogikk har blitt mer komplekse : forskningsmetoder har blitt mer varierte, i"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt=">3. For tiden har gapet mellom filosofiske og metodiske problemer blitt åpenbar og direkte metodikk"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-!} pedagogisk forskning. Psykologer og lærere står i økende grad overfor problemer som går utover omfanget av en spesifikk studie, det vil si metodiske som ennå ikke er løst moderne filosofi. På grunn av dette er det nødvendig å fylle det skapte vakuumet med metodiske konsepter og bestemmelser for ytterligere å forbedre den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning. 5

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt=">Og for å forhindre at dette skjer, må kvantitativ analyse suppleres med kvalitativ - metodisk"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt=">Begrepet metodikk er av gresk opprinnelse og betyr "studiet av metode" eller "metodeteori"."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt=">I moderne vitenskapelig litteratur forstås metodikk oftest som doktrinen av prinsipper"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="> Pedagogisk metodikk tolkes oftest som den pedagogiske forskningsmetoden , i tillegg til"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt=">Fra disse stillingene anses pedagogikkmetodikk for utdanning som en filosofi , oppvekst og utvikling ,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt=">Pedagogisk metodikk, sammen med ovennevnte, utfører også andre funksjoner ¡ det bestemmer"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt=">Altså, generalisering er metodikken for pedagogikk en konseptuell uttalelse av pedagogikk målet, innholdet, metodene"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt=">Ifølge V.V. Kraevskys definisjon er "system of pedagogical methodology" kunnskap om oppbygging av pedagogikk"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt=">Dermed kan vi skille mellom to funksjoner for pedagogikk: ¡pedagogikk , dvs. beskrivende,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt=">Teoretiske grunnlag som utfører beskrivende funksjoner av metode inkluderer: ¡;"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt=">Reguleringsgrunnlag dekker følgende problemstillinger: ¡vitenskapelig kunnskap i pedagogikk"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="> Nivåer av pedagogikkmetodikk 3. Spesiell metodikk for pedagogikk"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt=">Den generelle metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning innebærer å ta hensyn til ¡ hovedbestemmelsene, prinsippene og kategoriene"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания !} positive egenskaper, kunnskap, ferdigheter og evner kompliserer funksjonen til negative egenskaper hvis de er karakteristiske for en person; ¡ ideer om den pedagogiske prosessens avhengighet av den sosioøkonomiske og politiske utviklingen av samfunnet, kulturelle og etniske kjennetegn ved mennesker; ¡ ideer om den pedagogiske prosessens avhengighet av utviklingsnivået for psykologisk og pedagogisk tanke, organiseringen av pedagogisk og pedagogisk arbeid i samfunnet og dets utdanningsinstitusjoner. 18

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt=">Spesiell metodikk for psykologisk og pedagogisk forskning: ¡ stabile ideer om bevissthet"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt=">Privat metodikk for psykologiske og pedagogiske forskningsmønstre innebærer å ta hensyn til psykologiske og pedagogiske forskningsmønstre , prinsipper, metoder for opplæring og utdanning,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="> Klassifisering av metoder for psykologisk forskning (ifølge G. Ananyev B.">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="> Metodiske prinsipper for psykologiske og pedagogiske prinsipper Generelle vitenskapelige prinsipper: ¡vitenskapelige prinsipper av objektivitet;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt=">Prinsipler og tilnærminger knyttet til spesifikasjonene ved psykologisk og pedagogisk forskning ¡ Aktivitet en tilnærming."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="> Aktivitetstilnærming Essensen av aktivitetstilnærmingen er at den virkelige"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="> Systemtilnærmingen er basert på påstanden om at spesifisiteten til en kompleks"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе !} system analyse ikke bare årsakene til fenomener avklares, men også resultatets innvirkning på årsakene som ga opphav til det. Lærerens oppgave: ta hensyn til forholdet mellom komponentene. 25

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="> Den personlige tilnærmingen anerkjenner individet som et produkt av sosiohistorisk utvikling og bærer av kultur,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и !} kreativt potensial personlighet. 26

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="> Polysubjektiv (dialogisk) tilnærming Personlighet er produktet og resultatet av kommunikasjon med folk"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="> Kulturologisk tilnærming Fundament: aksiologi - verdilæren verdens verdistruktur ."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="> Etnopedagogisk tilnærming Utdanning basert på nasjonale tradisjoner, kultur, skikker. lærerens oppgave:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="> Den antropologiske tilnærmingen ble underbygget av Ushinsky. Dette er en systematisk bruk. av data fra all human vitenskap"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="> Metodiske krav for å utføre psykologiske og pedagogiske prosesser: ¡ utforske og"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="> Faglige og etiske krav for å drive psykologisk og pedagogisk prinsipp for forskning samsvar"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt=">Vitenskapelig forskning som en spesiell form for kognitiv aktivitet innen fagområdet pedagogikk Innen pedagogisk virksomhet"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt=">Aktiviteter innen vitenskap - spesiell vitenskapelig forskning - en spesiell vitenskapelig form av erkjennelsesprosessen, for eksempel"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="> Forskjeller mellom vitenskapelig og spontan vitenskapelig-spontanisk-empirisk kognitiv kognitiv empirisk kognisjon"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе !} praktisk jobb. implementering og utvikling 2. Pedagogikkfeltet er vitenskapelig forskning. spontan-empirisk kunnskap 2. Vitenskapelig kunnskap er nedtegnet i folkepedagogikken. Ikke bare i naturlig språk, det gjenspeiler visse pedagogiske mønstre, men også i spesielt skapte. tegnsystemer og systemer Fiksering av kunnskap krever ikke symboler (for eksempel i spesialterminologi, matematikk, kjemi). 3. Er av spontan, vilkårlig karakter 3. Er av systematisk og målrettet karakter. 4. I vitenskapen skapes og utvikles spesielle erkjennelsesmidler og metoder for vitenskapelig forskning.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="> Hovedtrekkene i den vitenskapelige erkjennelsesprosessen er: ¡ karakter av målsetting ¡"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. 36!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt=">Typologi av vitenskapelig psykologisk og pedagogisk forskning I. Av naturvitenskapelig og pedagogisk forskning innholdet i forskningen § grunnleggende §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt=">II. R. S. Nemov høydepunkter følgende typer psykologisk og pedagogisk forskning: 1. Gjennomgang og analytisk. 2. Review-critical."> II. R. S. Nemov identifiserer følgende typer psykologisk og pedagogisk forskning: 1. Review-analytisk. 2. Review-kritisk. 3. Teoretisk. 4. Empirisk beskrivende. 5. Empirisk forklarende. 6 Metodisk 7. Eksperimentell.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt=">Gjennomgang og analytisk forskning involverer utvalg og studie av litteratur om emne etterfulgt av systematisk"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt=">Hvis denne typen forskning ikke utføres som en uavhengig studie , men som en del av en større"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt=">Følgende grunnleggende krav stilles til en gjennomgang og analytisk studie: ¡ relevans av innholdsanalysert litteratur"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt=">I en gjennomgangskritisk studie, i tillegg til den obligatoriske gjennomgangen -analytisk del, må det gis detaljert"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt=">Teoretisk er en studie der, i tillegg til en gjennomgang og kritisk analyse av litteraturen, tilgjengelig"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="> Den empiriske eller eksperimentelle forskningen er ikke basert på litterære data, et konsept, men"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt=">Empirisk forskning kan være beskrivende og forklarende forskning, empirisk forskning"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="> Hovedmålet med metodisk forskning er å utvikle, begrunne og kontrollere"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt=">Hvis teknikken som lages er av formativ type, så: ¡ må presenteres henne"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt=">De viktigste særtrekkene ved grunnleggende psykologisk og ¡-teoretisk forskning: pedagogisk forskning relevans, uttrykt i å identifisere"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt=">Grunnleggende forskning er utformet for å løse problemene av strategisk karakter. hovedkriteriet for grunnforskning er"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt=">Hovedtrekkene ved anvendt psykologisk og pedagogisk forskning er: ¡¡ nærhet til gjeldende praksisbehov;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают !} verdifullt materiale for grunnforskning. 50

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="> Karakteristiske trekk utviklinger: ¡ målorientering ¡ spesifisitet ¡ "> Særtrekk ved utviklingen: ¡ målorientering ¡ spesifisitet ¡ sikkerhet ¡ relativt lite volum Utviklingen innen pedagogikk inkluderer som regel metodiske anbefalinger om visse spørsmål om opplæring og utdanning, instruksjoner, metodiske verktøy og fordeler De er basert på anvendt forskning og beste undervisningserfaring 51.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="> Forberedelse og gjennomføring av eksperimentell psykologisk og pedagogisk forskning er den mest eksperimentelle forskningen kompleks type"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="> Stadier av forberedelse og gjennomføring av eksperimentet: 1. Identifikasjon tema og foreløpig"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="> Grunnleggende metodiske kjennetegn ved psykologisk og pedagogisk problemstilling, ¡tema ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="> Problem og forskningsemne Faktisk burde selve emnet inneholde en problem, derfor"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt=">Med andre ord, problemet kan bare oppdages ved å være frisk orientert i et bestemt område,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt=">Problemets essens er motsetningen mellom etablerte fakta og teoretisk forståelse,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между !} forskjellige forklaringer, tolkninger av fakta. Et vitenskapelig problem fremsettes ikke vilkårlig, men er et resultat av en dybdestudie av praksistilstanden og vitenskapelig litteratur. 57

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt=">Problemet som oppstår fra de identifiserte motsetningene må være relevant, noe må reflektere ny, Hva er inkludert"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt=">For å gå fra et praktisk problem til et vitenskapelig problem, trenger du å gjøre minst to"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt=">For å løse betydelige praktiske problemer er det ofte nødvendig å utvikle en hele komplekset av teoretiske og"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="> Studiens relevans Å foreslå et problem og å begrunne et tema relevansen til studien, svaret"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="> Det er nødvendig å skille mellom relevansen til ss en helhet, på den ene siden, og relevansen mest"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="> Det er viktig å skille mellom praktisk og vitenskapelig relevans ethvert problem"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="> Forskningsobjekt, emne og hypotese Ved bestemmelse av forskningsobjekt , du burde"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt=">Forskingsobjektet innen pedagogikk og psykologi er en viss prosess, et visst fenomen, som eksisterer"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt=">Konseptet med forskningsemnet er mer spesifikt i innholdet : i forskningsemnet ligger det fast at"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt=">Forskningsemnet er et slags perspektiv, et utsiktspunkt som lar deg se spesielt"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt=">Forskningsemnet er utformet på objektivt grunnlag av forskeren selv, og gir det en viss logisk form"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt=">Definisjonen av forskningsemnet er alltid mye snevrere enn detaljert beskrivelse av objektet for forskning i sett med alle mulige"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt=">En hypotese er et utsagn av formodningsmessig bedømmelsesmessig karakter. , for å sette frem og eksperimentelle"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt=">I henhold til strukturen kan hypoteser deles inn i enkle og komplekse 1. Enkel i henhold til funksjon"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен !} dette resultatet. 2. Komplekse hypoteser inkluderer samtidig i sin struktur en beskrivelse av fenomenene som studeres og en forklaring av årsak-virkningsforhold. 71

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt=">Strukturen til en psykologisk-pedagogisk hypotese kan være tredelt , dvs. inkluderer: påstand;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-!} pedagogisk prosess det blir slik hvis du gjør sånn og sånn, fordi følgende pedagogiske prinsipper eksisterer: for det første. . . ; For det andre. . . ; For det tredje. . . En psykologisk og pedagogisk hypotese kan imidlertid se annerledes ut når begrunnelsen ikke er eksplisitt formulert. I dette tilfellet blir strukturen til hypotesen todelt: den vil være effektiv hvis for det første. . . ; For det andre. . . ; For det tredje. . . 72

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt=">Ikke alle vurderinger av en sannsynlighetstype er hypotetiske og hypotetiske kan"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt=">Hypotesen vil være vitenskapelig gyldig hvis den oppfyller: 1. Formuleringshypoteser bør"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="> Mål og mål med studien Allerede ved studiestart , er det veldig viktig å være så spesifikk som mulig"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt=">Så målet er en rimelig idé om det overordnede siste eller mellomliggende resultatsøk Viktig"> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="> Tre grupper av oppgaver må skilles fra historiske og diagnostiske: 1. - uavgjort"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt=">Vitenskapelig nyhet, teoretisk og praktisk betydningsfullhet på stadiet av kompetanse studien, er det nødvendig å oppsummere resultatene,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt=">Spørsmålet om forskningsresultaters vitenskapelige nyhet, som regel , oppstår i stadier"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="> Kriteriet om vitenskapelig nyhet karakteriserer forskningsresultatene , dvs. ny"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="> Kriteriet for teoretisk betydning bestemmer påvirkningen av forskningsresultater konsepter, ideer, teoretiske ideer"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для !} videre utvikling Vitenskaper. 81

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt=">Kriteriet om praktisk betydning avgjør eller endringer som har blitt en realitet kan oppnås gjennom implementering"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="> Beskyttede avsetninger Som hovedregel foretas det bestemmelser som kan tjene som indikatorer"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt=">Dermed er de bestemmelsene som definerer vitenskapelig forskningsarbeid nyheten ,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt=">Antall innleveringer til forsvar bestemmes av forfatteren selv , men erfaring viser det for en avhandling"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt=">Fullfører gjennomgangen av metodologiske egenskaper og komponentene i psykologi pedagogisk forskning legger vi vekt på at Alle"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt=">På sin side reise et problem og formulere en definisjon og forutsetninger berettigelse"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt=">Etter å ha formulert en hypotese, neste trinn i å forberede en eksperimentell psykologisk og pedagogisk studium er seleksjon og utprøving"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt=">Neste trinn er å bestemme tid, sted og prosedyre for gjennomføringen eksperimentet trinn for trinn På slutten av forberedelsen"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение !} forberedende stadium eksperimentet, dets generelle plan og program utvikles. 89

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="> Gjennomføring av et eksperiment Et eksperiment begynner med en pilot eller prøve, studere hans"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны !} psykologiske teknikker, statistiske prosesseringsverktøy og metoder for å tolke de oppnådde resultatene. 90

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt=">Hvis piloteksperimentet ga positive resultater, så etter eliminering av det bemerkede mangler begynner"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt=">I hovedeksperimentet er primærdata nødvendig for å bevise de foreslåtte hypotesene er samlet inn"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="> Bevislogikken i et psykologisk og pedagogisk eksperiment Det pedagogiske eksperimentets logikk en eksperimentell hypotese består av tre"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt=">Hypoteser, argumenter og fakta må være klart definert og definert, presist vurderinger Fakta og"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt=">Det logiske hovedskjemaet som lar deg etablere årsak-og- effektforhold mellom de studerte nok variabler"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt=">I dette tilfellet er forsøksgruppen ment å etablere pålitelig statistikk forhold mellom de studerte variablene, A"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt=">I det enkleste tilfellet med å implementere denne ordningen, en eksperimentell og en"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt=">På slutten av eksperimentet endres det i eksperimentelle og kontroll"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt=">Det er flere alternativer for praktisk gjennomføring av denne generelle ordningen. 1. Enkeltmetodeforskjeller A, B,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt=">2. Metoden for medfølgende versjon av (en generalisert versjon) enkel forskjell metode A, B,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}

Metodisk grunnlag for psykologisk og pedagogisk forskning

1. Psykologiens metodikk (pedagogikk): definisjon, oppgaver, nivåer og funksjoner

Metodiske problemer innen psykologi og pedagogikk har alltid vært blant de mest presserende, presserende spørsmålene i utviklingen av psykologisk og pedagogisk tankegang. Studiet av psykologiske og pedagogiske fenomener fra dialektikkens perspektiv, d.v.s. vitenskap om det meste generelle lover utvikling av natur, samfunn og tenker,lar oss identifisere deres kvalitative originalitet og sammenhenger med andre sosiale fenomener og prosesser. I samsvar med prinsippene for denne teorien studeres opplæring, utdanning og utvikling av fremtidige spesialister i nær forbindelse med de spesifikke forholdene i det sosiale livet og profesjonell aktivitet. Alle psykologiske og pedagogiske fenomener studeres i deres konstante endring og utvikling, identifisering av motsetninger og måter å løse dem på.

Fra filosofien vet vi det metodikk- er vitenskapen om de mest generelle prinsippene for erkjennelse og transformasjon av objektiv virkelighet, måtene og midlene for denne prosessen.

For tiden har metodikkens rolle i å bestemme utsiktene for utvikling av psykologisk og pedagogisk vitenskap økt betydelig. Hva henger dette sammen med?

for det første , Vmoderne vitenskap legger merke til trender mot integrering av kunnskap, en omfattende analyse av visse fenomener av objektiv virkelighet. I dag, for eksempel innen samfunnsvitenskap, er data fra kybernetikk, matematikk], sannsynlighetsteori og andre vitenskaper som tidligere ikke hevdet å utføre metodiske funksjoner i spesifikk samfunnsforskning mye brukt. Forbindelsene mellom vitenskapene i seg selv og vitenskapelige retninger har blitt merkbart styrket. Dermed blir grensene mellom pedagogisk teori og det generelle psykologiske personlighetsbegrepet mer og mer konvensjonelle; mellom økonomisk analysesosiale problemer og psykologisk og pedagogisk forskning av personlighet; mellom pedagogikk og genetikk, pedagogikk og fysiologi m.m. Dessuten har integreringen av alle humaniora for tiden et klart definert objekt - mennesket. Derfor spiller psykologi og pedagogikk en viktig rolle i å kombinere innsatsen fra ulike vitenskaper i studiet.

Psykologi og pedagogikk er i økende grad basert på prestasjoner fra ulike kunnskapsgrener, styrket kvalitativt og kvantitativt, stadig berikende og utvidet deres punkt,derfor er det nødvendig å sikre at denne veksten blir realisert, korrigert og kontrollert, noe som direkte avhenger av den metodiske forståelsen av dette fenomenet. Metodikk spiller dermed en avgjørende rolle i psykologisk og pedagogisk forskning, gir den vitenskapelig integritet, konsistens, øker effektiviteten og faglig orientering.

for det andre , Vitenskapene psykologi og pedagogikk i seg selv har blitt mer komplekse: forskningsmetoder har blitt mer mangfoldige, nye aspekter blir oppdaget i forskningsfaget. I dette situasjonerdet er viktig på den ene siden å ikke miste emnet for forskning - de faktiske psykologiske og pedagogiske problemene, og på den andre siden å ikke drukne i et hav av empiriske fakta, å rette spesifikk forskning for å løse grunnleggende problemer av psykologi Og pedagogikk.

Tredje , For tiden har gapet mellom filosofiske og metodiske problemer og den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning blitt åpenbart: På den ene siden-problemer med psykologifilosofi og pedagogikk, og med en annen- spesielle metodiske problemstillinger ved psykologisk og pedagogisk forskning. Psykologer og pedagoger blir med andre ord i økende grad møtt med problemer som går utover rammen av en spesifikk studie, d.v.s. metodisk, ennå ikke løst av moderne filosofi. Og behovet for å løse disse problemene er enormt. På grunn av dette er det nødvendig å fylle det skapte vakuumet med metodiske konsepter og bestemmelser for ytterligere å forbedre den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning.

Fjerde , For tiden har psykologi og pedagogikk blitt en slags prøveplass for anvendelse av matematiske metoder i samfunnsvitenskapene, en kraftig stimulans for utviklingen av hele grener av matematikken. I denne objektive prosessen med vekst, forbedring metodisksystemer for datavitenskap inkluderer uunngåelig elementer av absolutisering av kvantitative forskningsmetoder til skade for kvalitativ analyse. Dette er spesielt merkbart i utenlandsk psykologi og pedagogikk, der matematisk statistikk ser ut til å være nærmest et universalmiddel for alle sykdommer. Dette faktum forklares først og fremst av sosiale årsaker: kvalitativ analyse i psykologisk og pedagogisk forskning fører ofte til konklusjoner som er uakseptable for visse maktstrukturer, og kvantitativ analyse, som lar en oppnå spesifikke praktiske resultater, gir rikelig mulighet for ideologisk manipulasjon i sfæren av disse vitenskapene og utover.

Men på grunn av epistemologiske årsaker kan matematiske metoder som kjent ikke bringe en nærmere sannheten, men gå bort fra den. Og for å forhindre at dette skjer, må kvantitativ analyse suppleres med kvalitativ – metodisk. I dette tilfellet spiller metodikken rollen som Ariadnes tråd, eliminerer misoppfatninger, forhindrer deg i å bli forvirret i utallige korrelasjoner, lar deg velge de mest signifikante statistiske avhengighetene for kvalitativ analyse og trekke de riktige konklusjonene fra dem analyse.Og hvis moderne psykologisk og pedagogisk forskning ikke klarer seg uten en god kvantitativ analyse, så trenger de i enda større grad metodisk begrunnelse.

For det femte , mennesket er den avgjørende kraften i profesjonell virksomhet. Denne bestemmelsen følger av generell sosiologiskloven om den subjektive faktorens økende rolle i historien, i utviklingen av samfunnet etter hvert som sosial fremgang skrider frem. Men det hender også at, ved å akseptere denne posisjonen på abstraksjonsnivå, nekter noen forskere det i en bestemt situasjon eller spesifikk studie. I økende grad (men noen ganger vitenskapelig) trekkes konklusjonen at den minst pålitelige koblingen i et bestemt "menneske-maskin"-system er spesialistens personlighet. Dette fører ofte til en ensidig tolkning av forholdet mellom menneske og teknologi i arbeid. I slike subtile problemstillinger må sannheten finnes både i psykologisk-pedagogisk og Ogpå det filosofiske og sosiologiske plan. Det metodologiske utstyret til forskere bidrar til å løse disse og andre komplekse problemer på riktig måte.

Nå er det nødvendig å avklare hva som skal forstås av metodikk, hva er dens essens, logiske struktur og nivåer, hvilke funksjoner den utfører.

Begrep metodikkav gresk opprinnelse og betyr «metodelæren» eller «metodeteori». I moderne vitenskap forstås metodikk i ordets snevre og brede betydning.

I vid betydning av ordet metodikk - dette er et sett av de mest generelle, først og fremst ideologiske, prinsippene i deres anvendelse for å løse komplekse teoretiske og praktiske problemer. Dette er forskerens ideologiske posisjon. Samtidig er dette også en lære om metoder for erkjennelse, som underbygger de første prinsippene og metodene for deres spesifikke anvendelse i kognitive og praktiske aktiviteter.

Metodikk i ordets snever betydning - det er studiet av metoder for vitenskapelig forskning.

I moderne vitenskapelig litteratur blir metodikk oftest forstått som læren om prinsippene for konstruksjon, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet, Vitenskapens metodikk preger komponentene i vitenskapelig forskning - dens objekt, emne, forskningsmål, sett med forskningsmetoder, midler og metoder som er nødvendige for å løse dem, og danner også en idé om bevegelsessekvensen til forskeren i prosessen med å løse en vitenskapelig oppgaver.

V.V. Kraevsky i arbeidet "Metodologi for pedagogisk forskning" 1gir en komisk lignelse om en tusenbein, som en gang tenkte på rekkefølgen den beveger bena i når den går. Og så snart hun tenkte seg om, snurret hun på plass, bevegelsen stoppet, ettersom automatikken til å gå ble forstyrret.

Den første metodologen, en slik "metodologisk Adam", var en mann som midt i sin aktivitet stoppet opp og spurte seg selv: "Hva er det jeg gjør?!" Dessverre blir introspeksjon, refleksjon over egne aktiviteter og individuell refleksjon i dette tilfellet ikke lenger tilstrekkelig.

Vår "Adam" befinner seg i økende grad i en tusenbeinposisjon fra
lignelser, siden man forstår sine egne aktiviteter kun med
posisjoner av egen erfaring viser seg å være uproduktive for aktivitet i andre situasjoner. For å fortsette samtalen i bildene av lignelsen om tusenbein, kan vi si at kunnskapen den mottok som et resultat av selvanalyse om bevegelsesmetoder, for eksempel på et flatt felt, ikke er nok til å bevege seg over ulendt terreng, å krysse en vannsperre osv. Det er med andre ord nødvendig med en metodisk generalisering. Figurativt sett er det behov for en tusenbein som selv ikke vil delta i bevegelsen, men som bare vil observere bevegelsen til mange av sine medmennesker og utvikletgeneralisert opptredenom deres aktiviteter. For å gå tilbake til emnet vårt, bemerker vi at en slik generalisert idé om aktivitet, tatt i sin sosio-praktiske, og ikke psykologiske, seksjon, er doktrineom struktur, logisk organisering, metoder og virkemidler innen teori og praksis, d.v.s. metodikk i den første, videste betydningen av dette ord. Men med utviklingen av vitenskapen, dens fremvekst som en reell produktiv kraft, blir arten av forholdet mellom vitenskapelig aktivitet og praktisk aktivitet tydeligere, som i økende grad er basert på teoretiske konklusjoner. Dette gjenspeiles i presentasjonen av metodikk som en doktrine om metoden for vitenskapelig kunnskap rettet mot å transformere verden.

Det er umulig å ikke ta hensyn til at utviklingen av samfunnsvitenskap bidrar til utviklingen av spesielle teorier om aktivitet. En av disse teoriene er pedagogisk, som inkluderer en rekke spesielle teorier om utdanning, opplæring, utvikling, ledelse av utdanningssystemet osv. Tilsynelatende førte slike betraktninger til en enda snevrere forståelse av metodikk som læren om prinsipper, struktur, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet.

Hva er pedagogikkmetodikk? La oss se på dette problemet mer detaljert.

Oftest tolkes pedagogikkmetodikk som en teori om pedagogiske forskningsmetoder, samt en teori for å skape pedagogiske og pedagogiske konsepter. Ifølge R. Barrow finnes det en pedagogikkfilosofi, som utvikler forskningsmetodikk. Det inkluderer utvikling av pedagogisk teori, logikk og betydning av pedagogisk aktivitet. Fra disse stillingene betraktes pedagogikkens metodikk som en filosofi om utdanning, oppvekst og utvikling, samt forskningsmetoder som gjør det mulig å lage en teori om pedagogiske prosesser og fenomener. Ut fra dette premisset argumenterer den tsjekkiske lærer-forskeren Jana Skalkova for at pedagogikkmetodikk er et kunnskapssystem om grunnlaget og strukturen til pedagogisk teori. En slik tolkning av pedagogikkmetodikk kan imidlertid ikke være fullstendig. For å avsløre essensen av konseptet under vurdering, er det viktig å ta hensyn til det faktum at pedagogikkens metodikk, sammen med det som er sagt, også oppfyller andre funksjoner:

1. den bestemmer måtene å oppnå vitenskapelig kunnskap på som gjenspeiler den stadig skiftende pedagogiske virkeligheten (M.A. Danilov);
2. styrer og forhåndsbestemmer hovedveien som spesifikkforskningsmål (P.V. Koppin);
3. sikrer helhetlig innhenting av informasjon om prosessen eller fenomenet som studeres (M.N. Skatkin);
4. hjelper med å introdusere ny informasjon i fondet for pedagogisk teori (F.F. Korolev);
5. gir avklaring, berikelse, systematisering av termer og begreper i pedagogisk vitenskap (V.E. Gmurman);
6. skaper et informasjonssystem, hvileom objektive fakta og det logisk-analytiske verktøyet for vitenskapelig kunnskap (M.N. Skatkin).

Disse egenskapene til konseptet "metodologi", som bestemmer funksjonene i vitenskapen, lar oss konkludere med det Hva metodikk for pedagogikk- dette er en konseptuell uttalelse av formål, innhold, forskningsmetoder som gir mottarden mest objektive, nøyaktige, systematiserte informasjonen om pedagogiske prosesser og fenomener.

Derfor, som hovedmålene for metodikk i enhver pedagogisk forskning følgende kan skilles:

1. bestemme formålet med forskningen, under hensyntagen til utviklingsnivået til vitenskapen, behovene til praksis, sosiale relevansog de reelle evnene til det vitenskapelige teamet eller vitenskapsmannen;
2. studiet av alle prosesser i forskning fra synspunkt av deres interne og eksterne betingelser, utvikling og selvutvikling. Med denne tilnærmingen er utdanning, for eksempel, et utviklingsfenomen, betinget av utviklingen av samfunnet, skolen, familien og den aldersrelaterte utviklingen av barnets psyke; et barn er et utviklende system som er i stand til selvkunnskap og selvutvikling, og endrer seg selv i samsvar med ytre påvirkninger og indre behov eller evner; og læreren er en stadig forbedrende spesialist som endrer aktivitetene sine i samsvar med målene hans osv.;
3. vurdering av pedagogiske og pedagogiske problemer fra alle humanvitenskapelige perspektiver: sosiologi, psykologi, antropologi, fysiologi, genetikk, etc. Dette følger av at pedagogikk er en vitenskap som forener all moderne menneskelig kunnskap og bruker all vitenskapelig informasjon om mennesket for å skape optimale pedagogiske systemer;
4. orientering mot en systematisk tilnærming i forskning (struktur, innbyrdes sammenheng mellom elementer og fenomener, deres underordning, utviklingsdynamikk, trender, essens og funksjoner, faktorer og forhold);
5. identifisering og løsning av motsetninger i prosessen med trening og utdanning, i utviklingen av et team eller individ;
6. sammenhengen mellom teori og praksis, utvikling av ideer og implementering av dem, orientering av lærere mot nye vitenskapelige konsepter, ny pedagogisk tenkning samtidig som man utelukker det gamle, foreldede.

Av det som er sagt er det allerede klart at den bredeste (filosofiske) definisjonen av metodikk ikke passer oss. Derfor vil vi videre snakke om pedagogisk forskning, og fra dette synspunktet vil vi vurdere metodikk i snever forstand, dvs. metodikk for vitenskapelig kunnskap i det angitte fagområdet.

Imidlertid bør bredere definisjoner ikke overses, siden I dag trenger vi en metodikk som kan veilede pedagogisk forskning i praksis, dens studie og transformasjon. Dette må imidlertid gjøres meningsfullt, basert på en dyp analyse av tilstanden til pedagogisk vitenskap og praksis, samt hovedbestemmelsene i vitenskapens metodikk. Bare å «påtvinge» visse definisjoner på pedagogikkfeltet kan ikke gi de nødvendige resultatene. Så for eksempel oppstår spørsmålet: hvis prinsippene og metodene for å organisere praktisk pedagogisk aktivitet studeres av metodikk, hva gjenstår for pedagogikken i seg selv? Svaret kan være et åpenbart faktum: studiet av praktiske aktiviteter innen utdanning (praksis av undervisning og oppdragelse), hvis vi vurderer denne aktiviteten fra en bestemt vitenskaps ståsted, gjøres ikke ved metodikk, men av pedagogikk i seg selv .

Ved å oppsummere det ovenstående presenterer vi den klassiske definisjonen av pedagogisk metodikk. I følge en av de ledende innenlandske ekspertene på dette feltet, V.V. Kraevsky, "pedagogisk metodikk er et system med kunnskap om strukturen til pedagogisk teori, prinsippene for tilnærming og metoder for å oppnå kunnskap som reflekterer den pedagogiske virkeligheten, samt et system av aktiviteter for å oppnå slik kunnskap og rettferdiggjøre programmer, logikk, metoder og vurdere kvaliteten på forskningsarbeidet»1 .

I denne definisjonen V.V. Kraevsky, sammen med et kunnskapssystem om strukturen til pedagogisk teori, prinsipper og metoder gruvedriftkunnskap, identifiserer aktivitetssystemet til forskeren for å oppnå det. Følgelig fungerer faget pedagogikkmetodikk som et forhold mellom pedagogiskvirkeligheten og dens refleksjon i pedagogisk vitenskap.

For tiden har det langt fra nye problemet med å forbedre kvaliteten på pedagogisk forskning blitt ekstremt relevant. Metodikkens fokus øker på å hjelpe lærer-forskeren, på å utvikle hans spesielle ferdigheter innen forskningsarbeid. Dermed, metodikken får en normativ orientering, og dens viktige oppgave er metodisk støtte til forskningsarbeid.

Pedagogisk metodikk som gren vitenskapeligkunnskap virker i to aspekter: som et kunnskapssystem og som et system av vitenskapelige forskningsaktiviteter. Dette betyr to typer aktiviteter - metodisk forskningOg metodisk støtte.Førstnevntes oppgave er å identifisere mønstre og trender i utviklingen av pedagogisk vitenskap i sammenheng med praksis, prinsipper for å forbedre kvaliteten på pedagogisk forskning og analyse av deres konseptuelle sammensetning og metoder. Den andre oppgaven – metodisk støtte til studien – betyr bruk av eksisterende metodisk kunnskap for å begrunne forskningsprogrammet Ogvurdere kvaliteten mens den pågår eller allerede er ferdigstilt.

De navngitte oppgavene bestemmer tildelingen to funksjoner av psykologi og pedagogikkmetodikk - beskrivende , de. beskrivende, som også innebærer dannelsen av en teoretisk beskrivelse av objektet, og foreskrivende - normative, lage retningslinjer for arbeidet til en lærer-forsker.

Disse funksjonene bestemmer også inndelingen av grunnlaget for pedagogikkmetodikk i to grupper - teoretiske og normative.

TIL teoretiske grunnlag , utføre beskrivende funksjoner inkluderer:

Definisjon av metodikk;

1. generelle kjennetegn ved metodikk som vitenskap, dens nivåer;
2. metodikk som kunnskapssystem og aktivitetssystem, kilder metodisksikre forskningsaktiviteter innen pedagogikk;
3. objekt og gjenstand for metodisk analyse innen pedagogikkfeltet.

Reguleringsgrunnlag dekke følgende problemer:

?vitenskapelig kunnskap i pedagogikk blant andre former for åndelig utforskning av verden, som inkluderer spontan-empirisk kunnskap og kunstnerisk og figurativ refleksjon av virkeligheten;

1. avgjøre om arbeid innen pedagogikk tilhører vitenskap: karakteren av målsetting, identifisering av et spesielt forskningsobjekt, bruk av spesielle erkjennelsesmidler, entydigheten av begreper;
2. typologi av pedagogisk forskning;
3. egenskaper ved forskning som en forsker kan verifisere og evaluere sitt vitenskapelige arbeid innen pedagogikk: problem, emne, relevans, forskningsobjekt, dets emne, formål, mål, hypotese, beskyttede bestemmelser, nyhet, betydning for vitenskap og praksis;
4. logikk i pedagogisk forskning, etc.

Disse stiftelsene er et objektivt område for metodologisk forskning. Resultatene deres kan tjene som en kilde til påfyll av innholdet i pedagogikkmetodikken og den metodiske refleksjonen til lærer-forskeren.

I struktur metodisk kunnskapF.eks. Yudin høydepunkter fire nivåer: filosofisk, allmennvitenskapelig, spesifikt vitenskapelig og teknologisk.

Andre nivå - generell vitenskapelig metodikk - representerer teoretiske begreper som gjelder alle eller de fleste vitenskapelige disipliner.

Tredje nivå - konkret vitenskapelig metodikk , de. et sett med metoder, forskningsprinsipper og prosedyrer som brukes i en bestemt vitenskapelig disiplin. Metodikken til en spesifikk vitenskap inkluderer både problemer som er spesifikke for vitenskapelig kunnskap på et gitt område, og problemstillinger reist på høyere nivåer av metodikk, for eksempel problemer med en systemtilnærming eller modellering i pedagogisk forskning.

Fjerde nivå - teknologisk metodikk - utgjøre forskningsmetodikken og teknikken, dvs. et sett med prosedyrer som sikrer mottak av pålitelig empirisk materiale og dets primære behandling, hvoretter det kan inkluderes i vitenskapelig kunnskap. På dette nivået har metodisk kunnskap en klart definert normativ karakter.

Alle nivåer av pedagogikkmetodikk dannes komplekst system, der det er en viss underordning mellom dem. Samtidig fungerer det filosofiske nivået som det materielle grunnlaget for all metodologisk kunnskap, og definerer ideologiske tilnærminger til prosessen med erkjennelse og transformasjon av virkeligheten.

pedagogisk psykologisk tenkning dialektikk

2. Metodiske prinsipper for vitenskapelig forskning

Når vi vurderer dette problemet, vil vi gå ut fra det faktum at metodikk ikke er noe mer enn anvendelsen av generelle prinsipper og teorier for å løse forskningsproblemer, problemer med en spesifikk vitenskap. Det skal bemerkes at graden av generalitet til selve prinsippene varierer. Vi kan bare snakke om de mest generelle – de såkalte universelle – prinsipper, lover og kategorier. Alle av dem er filosofiske av natur, og i dette tilfellet fungerer dialektikk som en generell metodikk for vitenskapelig kunnskap.

Hva er de viktigste metodiske prinsipperpsykologisk og pedagogisk forskning?

Spiller en viktig rolle i vellykket implementering av psykologisk og pedagogisk forskning prinsippet om enhet av teori og praksis . Praksis er et kriterium for sannheten i en bestemt teoretisk posisjon. En teori som ikke er basert på praksis, viser seg å være spekulativ og resultatløs. Teori er ment å belyse veien til praksis. Uveiledet praksis vitenskapelig teori, lider av spontanitet, mangel på riktig besluttsomhet og ineffektivitet. Derfor, når du organiserer psykologisk og pedagogisk forskning, er det svært viktig å gå ikke bare fra prestasjonene til psykologisk og pedagogisk teori, men også fra utviklingen av praksis. Uten en dyp og omfattende vitenskapelig analyse av de praktiske aktivitetene til fremtidige spesialister, er det umulig å skissere effektive måter å forbedre utdanningsprosessen på universiteter. Enhver psykologisk og pedagogisk forskning er ikke et mål i seg selv. Den skal reflektere, testes av og fremme suksess pedagogisk løsningog pedagogiske oppgaver, dannelsen av omfattende og harmonisk utviklede fagfolk.

Et annet metodisk prinsipp er en spesifikk historisk tilnærming til problemet som studeres , men det er utenkelig uten kreativitet. Hele dialektikkens ånd krever dette. Erfaring overbeviser oss om at det er umulig å dypt utforske dette eller det problemet med å trene fremtidige spesialister, bare følge opptråkkede stier, følge utviklede maler Oguten å prøve å forvandle dem kreativt. Hvis en forsker søker å virkelig hjelpe en raskt utviklende pedagogisk praksis, må han løse nye problemer på en ny måte.

Under forskningen bør du se etter din egen begrunnede forklaring på nye fakta, fenomener, supplement Ogklargjør eksisterende synspunkter, vær dristig i dine antakelser. Dette motet må imidlertid kombineres Medvitenskapelig gyldighet og framsyn, siden psykologisk og pedagogisk forskning er knyttet til levende mennesker, og enhver kommunikasjon med en person bør berike ham åndelig. Kreativitet er uatskillelig fra en spesifikk historisk tilnærming til vurdering av psykologiske og pedagogiske fenomener: det som anses som progressivt på et visst historisk stadium kan være reaksjonært under andre forhold. Det er med andre ord umulig å vurdere fortidens psykologiske og pedagogiske teorier fra modernitetens ståsted.

En kreativ tilnærming til å løse problemet som studeres er nært knyttet til prinsippet om objektivitet hensyn til psykologiske og pedagogiske fenomener i seg selv. Forskerens kunst er å finne måter og midler til innsikt i essensen av et fenomen uten å introdusere noe eksternt eller subjektivt. For eksempel i vitenskapshistorien i lang tid Det var en oppfatning om at objektiv virkelighet, inkludert menneskets indre verden, er ukjent og at denne virkeligheten i beste fall kan kjennes og gripes bare ved hjelp av introspeksjon, introspeksjon (denne metoden kalles introspeksjon). Naturligvis samsvarte ikke denne metoden med objektivitetsprinsippet ved å vurdere fenomenene som studeres.

Når man studerer individer og grupper av mennesker, blir objektiviteten til måter å påvirke dem på en av hjørnesteinene i moderne psykologi og pedagogikk. Det metodiske grunnlaget for den spesifikke implementeringen av objektivitetsprinsippet i studiet av personlighet er de praktiske handlingene til mennesker, som er sosiale fakta.

Suksessen til psykologisk og pedagogisk forskning avhenger i stor grad av gjennomføringen prinsippet om helhet studere psykologiske og pedagogiske prosesser og fenomener. Ethvert pedagogisk fenomen er forbundet med mange tråder med andre fenomener, og dets isolerte, ensidige betraktning fører uunngåelig til en forvrengt, feilaktig konklusjon. For eksempel er utdanningsprosessen ved et universitet kompleks, dynamisk og uløselig knyttet til mange faktorer. Følgelig må det studeres som et spesifikt fenomen, relativt isolert fra det ytre miljøet Ogsamtidig være i nær kontakt med henne. Denne tilnærmingen gjør det mulig å modellere fenomenene som studeres og studere dem i en utviklingstilstand og under forskjellige forhold. Det åpner for en multi-nivå og mangefasettert studie av en bestemt psykologisk og pedagogisk prosess, hvor det ikke bygges én, men en rekke modeller som reflekterer dette fenomenet på forskjellige nivåer og seksjoner. Samtidig er det mulig å syntetisere disse modellene til en ny helhetlig generaliseringsmodell og til slutt til en holistisk teori som avslører essensen av problemet som studeres.

Det metodiske prinsippet om helhetlighet forutsetter En kompleks tilnærming til studiet av pedagogiske prosesser og fenomener Et av de viktigste kravene til en integrert tilnærming er å etablere alle sammenhengene mellom fenomenet som studeres, ta hensyn til alle ytre påvirkninger som påvirker det, og eliminere alle tilfeldige faktorer som forvrenger bildet. av problemet som studeres. Et annet vesentlig krav er bruk av ulike metoder i deres ulike kombinasjoner under forskningen. Erfaring overbeviser oss om at det er umulig å lykkes med å studere et bestemt problem ved å bruke en universell metode.

En integrert tilnærming til forskning innen psykologi og pedagogikk innebærer å stole på prestasjonene andre vitenskaper, først og fremst som sosiologi, filosofi, kulturstudier, etc.

En veldig fruktbar tilnærming til studiet av psykologiske og pedagogiske fenomener fra kybernetikk-perspektivet, når prosessen med læring, utdanning og utvikling betraktes som en spesiell type styring av studentenes kognitive aktivitet, dannelsen av deres profesjonelle og etiske kvaliteter. Dette avslører spesifisiteten til direkte og tilbakemelding i den pedagogiske prosessen, betingelsene for vellykket funksjon av pedagogisk informasjon, studeres midler for å forbedre effektiviteten av å administrere opplæringen av fremtidige spesialister.

Et annet metodisk prinsipp for psykologisk og pedagogisk forskning er enhet av det historiske og logiske. Logikken for erkjennelse av et objekt, et fenomen, gjengir logikken i dets utvikling, dvs. hans historie. Historien om personlighetsutvikling, for eksempel, fungerer som en slags nøkkel til å forstå en bestemt person og ta praktiske beslutninger om oppvekst og trening. Historien om utviklingen av en personlighet påvirker dens essens, siden en person er en personlighet bare i den grad han har sin egen historie, livsbane, biografi."

De metodiske prinsippene for studien inkluderer konsistens , de. systematisk tilnærming til objektene som studeres. Det innebærer å betrakte studieobjektet som et system: å identifisere et visst sett av dets elementer (det er umulig å skille ut og ta hensyn til dem alle, og dette er ikke nødvendig), etablere en klassifisering og rekkefølge av forbindelser mellom disse elementene , identifisere systemdannende fra settet med forbindelser, dvs. sikre tilkobling av forskjellige elementer til et system.

Systemtilnærmingen avslører strukturen (uttrykker relativ vitalitet) og organisering (kvantitative egenskaper og retning) til systemet; grunnleggende prinsipper for forvaltningen. I prosessen med å implementere en systemtilnærming er det nødvendig å huske på at objektet for psykologisk og pedagogisk forskning og systemet ikke er det samme (flere systemer kan skilles i et objekt, avhengig av formålet med forskningen) ; Ved isolering av et system skilles fenomenet som studeres kunstig fra miljøet, dvs. abstraherer seg fra det; Når man identifiserer et system av et studieobjekt, etableres dets elementer og elementer i dets miljø, systemdannende relasjoner mellom elementene i systemet, og essensielle forhold mellom systemet selv og miljøet. I komplekse prosesser kan hvert element i systemet være et uavhengig system, og kvaliteten bestemmes ikke bare av kvaliteten på individuelle elementer, men også av forholdet mellom elementene og miljøet.

En viktig metodisk rolle i psykologisk og pedagogisk forskning spilles av kategorier av dialektikk- essens og fenomen; årsak og etterforskning; nødvendighet og tilfeldighet; mulighet og virkelighet; innhold og form; individuelle, spesielle og generelle, etc. . De fungerer som et pålitelig metodisk verktøy i lærerens hender, noe som gir ham muligheten til ikke bare å trenge dypt inn i komplekse problemer med opplæring og utdanning av fremtidige spesialister, men også til å løse dem kreativt.

Dermed er essenskategorien et stabilt sett av alle nødvendige forbindelser, relasjoner, aspekter som er karakteristiske for prosessen eller objektet som vurderes. Fenomenet er fremhevingen av de angitte aspektene av prosessen, relasjonene mellom mennesker på overflaten gjennom en masse detaljer. Oppgaven om essensens multi-ordens natur - en gradvis overgang fra et fenomen til essensen av den første, deretter den andre, etc. orden - har viktig metodisk betydning. I forhold til psykologi og pedagogikk betyr dette at:

1. selv unik psykologisk og pedagogisk erfaring inneholder
   øyeblikk som er karakteristiske for enhver erfaring med å organisere utdanningsprosessen ved et universitet;
2. alle generelle bestemmelser må bekreftes av erfaring og finne et næringsmedium i det;
3. Det finnes ingen og kan ikke være anbefalinger som passer for alle anledninger.

På grunnlag av akkumulerte fakta, stiger empirisk kunnskap til nivået av teoretisk generalisering. Denne prosessen er preget av en bevegelse fra ensidig kunnskap til stadig mer diversifisert kunnskap; utvikling på grunnlag av primære generaliseringer av visse modeller og ideer; en kombinasjon av det sanselige og det rasjonelle, hvor sanseinntrykk og praktisk erfaring frigjøres fra alt tilfeldig og hever seg til det teoretiske nivået som er karakteristisk for en rekke lignende fenomener. Selvfølgelig er det viktig å vurdere fakta i en historisk spesifikk situasjon, generelt sett i deres innbyrdes sammenheng. Under denne betingelsen vil de være bevis.

Spesifikke måter og metoder for å samle, bearbeide, generalisere og analysere faktamateriale er bestemt av lovene for vitenskapelig logikk, som er en syntese av dialektisk og formell logikk. Å lære å tenke vitenskapelig er det viktigste for enhver forsker.

Det skal understrekes at vitenskapelig tenkning forutsetter først og fremst forskerens solide kunnskap om vitenskapelige begreper og kategorier, spesielt de som er knyttet til forskningstemaet. Uten dette er det umulig å lykkes med vitenskapelig forskning og forstå den vitenskapelige litteraturen.

Viktige metodiske krav for studiet av psykologiske og pedagogiske problemer stammer fra dialektikkens grunnleggende lover, hvis kjerne er loven om enhet og kamp for motsetninger,manifestert gjennom handlingen av motsetninger. Det er forskjellige typer motsetninger: innvendigog ekstern, grunnleggende og derivativ, hoved- og sekundær. Grunnlaget for å klassifisere motsetninger i personlighetsutvikling er for eksempel indre og ytre motsetninger.

Til den første gruppen av motsetninger , forhåndsbestemmepersonlighetsutvikling av en fremtidig spesialist tilskrives vanligvis motsetninger mellom eksterne faktorer. Respekt for den enkelte er et reelt krav for arbeidet til enhver fagperson. Derfor, når de møter elementer av uhøflighet, uoppmerksomhet og byråkratisk oppførsel fra individuelle lederes side, opplever unge spesialister ofte disse fakta dypt, som påvirker utviklingen av deres personlighet betydelig. I de fleste tilfeller blir motsetningene mellom ytre faktorer som forutbestemmer utviklingen av personlighet drivkraft dens harmoniske formasjon, sosial modning.

Til den andre gruppen av motsetninger , som regel inkluderer motsetninger mellom ytre og indre faktorer. De viktigste av dem er følgende: motsetninger mellom kravene til den enkelte og hennes beredskap til å oppfylle disse kravene; mellom nye krav og vanemessige syn og atferd; mellom ytre krav og individets krav til seg selv; mellom beredskapsnivået til et individ og evnen til å anvende sine kunnskaper, ferdigheter og evner i praksis.

Den tredje gruppen av motsetninger sminkemotsetninger mellom interne faktorer . Grunnlaget for disse motsetningene er den ujevn utvikling av individuelle aspekter, egenskaper og strukturelle komponenter i personligheten. Denne gruppen av motsetninger inkluderer motsetninger mellom den rasjonelle komponenten av bevissthet og det sanselige, påstandene til individet og dets reelle evner, nye behov og gamle atferdsmønstre, nye og gamle erfaringer, etc. Imidlertid er hoved- og hovedsystemet for indre motsetninger motsetningene mellom aktivitetsmotivene, som utgjør det virkelige grunnlaget for en bestemt personlighet og bli et direkte uttrykk for systemet av sosiale relasjoner som bestemmer essensen av denne personligheten. Studiet av dette systemet av motsetninger er en viktig oppgave for enhver psykologisk og pedagogisk forskning.

Utviklingen av enhver prosess og fenomen er selvmotsigende. Og det er umulig å forstå med tilstrekkelig dybde dette eller det fenomenet, dets utvikling, uten en spesifikk analyse av systemet av motsetninger som forhåndsbestemmer denne utviklingen.

Lov om overgang kvantitative endringer til kvalitativekrever studiet av alle psykologiske og pedagogiske fenomener i enhet dereskvalitative og kvantitative egenskaper.

Hver person har et utømmelig antall forskjellige egenskaper (kvaliteter), som gjør at de kan sammenlignes med egenskapene til andre mennesker. Som en helhetlig kvalitativ sikkerhet er en person sosial skapning.

Den menneskelige psyke har sin egen kvalitative sikkerhet. Men selve psyken er av forskjellig kvalitet. Man kan gi mange eksempler på så å si "ren", visuell handling av loven om overgangen av kvantitative endringer til kvalitative. Dermed fører ikke reseptorstimuli til sensasjoner hos en person før de overskrider et visst nivå - minimumterskel for sensasjoner. Først da blir disse stimuli oppfattet bevisst, subjektivt, og de reflekteres på et kvalitativt annet nivå.

Loven om negasjon av negasjonhvordan eliminering av det gamle og etablering av det nye i prosessen med progressiv utvikling, eller hvor individuelle aspekter, elementer av det forrige fenomenet, prosessen bevares "i en fjernet form", avsløres konstant i livet av folk. Hvert nytt stadium i utviklingen av et individ eller en gruppe er, i strengt filosofisk forstand, en negasjon av det gamle, men en negasjon som et øyeblikk av progressiv utvikling. En viktig rolle i slik fornektelse spilles av selvopplæringen til individet selv, lærerens aktive arbeid med å forme personligheten til den fremtidige spesialisten.

Den metodiske rollen til dialektikkens betraktede prinsipper og lover manifesteres i spesifikk psykologisk og pedagogisk forskning, først og fremst gjennom dialektisk logikk. I en konsentrert form kommer kravene til dialektisk logikk, alle overveide og andre prinsipper og kategorier av dialektikk ned til å studere forskningsemnet omfattende, i dets utvikling, ved å bruke praksis som et sannhetskriterium, med tanke på at sistnevnte er alltid konkret.

Dette er de mest generelle metodiske kravene til spesifikk psykologisk og pedagogisk forskning. Dialektikk, dens lover og kategorier tas i betraktning i en spesifikk studie primært som universelle prinsipper.

På grunnlag av generelle prinsipper har det utviklet seg spesielle grunnleggende krav som forskere innen psykologi og pedagogikk absolutt må ta hensyn til: prinsippet om determinisme; enhet av ytre påvirkninger og interne utviklingsbetingelser; kraftig aktivitet; utviklingsprinsipp osv. Hva er essensen av disse prinsippene?

Prinsippet om determinismeforplikter forskeren til å ta hensyn til påvirkning av ulike faktorer og grunnerom utvikling av psykologiske og pedagogiske fenomener. Når du studerer en personlighet, er det nødvendig å ta hensyn til tre undersystemer for bestemmelse av dens oppførsel: fortid, nåtid og fremtid, objektivt reflektert av den.

En persons fortid gjenspeiles i hennes livsbane, biografi, så vel som i hennes personlige egenskaper og moralske karakter. Innflytelsen fra fortiden, personlighetsutviklingens historie på dens oppførsel er indirekte. Den direkte innflytelsen på atferd og handlinger utøves av bevissthet og motivene til et individs aktivitet. De interne betingelsene for personlighetsutvikling, sammen med aktivitet og kommunikasjon, utgjør et reelt system som bestemmer dets forbedring. I tillegg har ytre forhold også en avgjørende innflytelse på personlighet.

Påvirkningen av målene for dens virksomhet, som i stor grad er rettet mot fremtiden, har en usedvanlig stor innflytelse på den enkeltes utvikling. I denne forstand kan vi snakke om fremtiden som et undersystem for bestemmelse av personlighetsutvikling. Samtidig forutbestemmer et bevisst mål som lov metoden og arten av et individs aktivitet og har derfor en betydelig innvirkning på utviklingen.

Alle tre delsystemene (fortid, nåtid og fremtid) er sammenkoblet og gjensidig betinge hverandre.

I samsvar med prinsippet om enhet av ytre påvirkninger og indre forholderkjennelse av det indre innholdet til en person oppstår som et resultat av vurdering av ytre atferd, gjerninger og handlinger.

Sammenhengen mellom indre forhold og ytre er formidlet av personlighetsutviklingens historie. I denne anledning S.L. Rubinstein skrev:

Siden de indre forholdene som ytre påvirkninger på personligheten brytes gjennom i et gitt øyeblikk, i sin tur ble dannet avhengig av tidligere ytre interaksjoner, vil posisjonen på brytningen av ytre påvirkninger gjennom innvendigforhold betyr samtidig at den psykologiske effekten hver ekstern(inkludert pedagogisk) innvirkning på individet bestemmes av historien om dets utvikling1 .

Som sosial utvikling av en person, blir hans indre natur mer og mer kompleks og andelen indre utviklingsbetingelser i forhold til ytre øker. Forholdet mellom indre og ytre i utviklingen av personlighet endres både historisk og på forskjellige stadier av en persons livsbane: jo mer utviklet han er, jo mer er fremgangen til personligheten hans forbundet med aktualiseringen av interne faktorer.

Prinsippet om aktiv personlig aktivitetfokuserer forskerens oppmerksomhet på det faktum at ikke bare miljøet former personligheten, men også personligheten aktivt erkjenner og transformerer verden rundt ham. Dette prinsippet innebærer å vurdere alle endringer i en person gjennom prisme av hans aktiviteter. Påvirkningen av aktivitet på personlighet er enorm. Det er ingen person utenfor aktivitet, men menneskets essens blir ikke utmattet av det og kan ikke reduseres til det og identifiseres fullstendig med det. Psykologiske og pedagogiske påvirkninger på den enkelte må ta hensyn til arten av hans aktivitet, og Ofte er den mest effektive virkningen å endre eller korrigere en eller annen menneskelig aktivitet.

Utviklingsprinsippdikterer hensynet til psykologiske og pedagogiske fenomener i konstant endring, bevegelse, i den konstante løsningen av motsetninger under påvirkning av et system av interne og eksterne determinanter. Prinsippet om utvikling i psykologi og pedagogikk betraktes vanligvis i to aspekter: den historiske utviklingen av personligheten fra dens begynnelse til den moderne staten - fylogenese , og utviklingen av personligheten til en bestemt person - ontogenese . I tillegg er det mulig og nødvendig å vurdere utviklingen av ulike komponenter av personlighet - orientering, karakter og andre personlige egenskaper. Effektiviteten av psykologiske og pedagogiske påvirkninger avhenger naturligvis i avgjørende grad av hvor fullt og nøyaktig utviklingen av den fremtidige spesialisten som blir påvirket tas i betraktning, og hvor nøyaktig utviklingen av det pedagogiske systemet tas i betraktning.

Spesifikk gjennomføringalle disse prinsippene utføres i samsvar med prinsippet personlig-sosial-aktivitet tilnærming. Dette prinsippet orienterer forskeren mot et helhetlig studium av personlighet i det grunnleggendes enhet sosiale faktorer all utvikling - det sosiale miljøet, utdanning, aktivitetene til individet, hans interne aktivitet.

Prinsippene fungerer som en direkte metodikk vitenskapelig psykologisk og pedagogiskforskning, forhåndsbestemmelse av deres metodikk, innledende teoretiske konsepter, hypoteser.

Basert på prinsippene som er vurdert, formulerer vi metodiske kravå utføre psykologisk og pedagogisk forskning:

1. utforske prosesser og fenomener som de egentlig er, med alt det positive og negative, suksesser og vanskeligheter, uten pynt og nedverdigelse; ikke for å beskrive fenomener, men for å kritisk analysere dem;
2. raskt reagere på nye ting i teori og praksis innen psykologi og pedagogikk;
3. styrke det praktiske fokuset, vekten og kvaliteten på anbefalingene;
4. sikre påliteligheten til en vitenskapelig prognose, en visjon om utsiktene for utviklingen av prosessen eller fenomenet som studeres;
5. observer den strenge tankens logikk, renheten til psykologiske eller pedagogiske eksperimenter.

Ved å oppsummere disse kravene er det mulig å bestemme de metodiske kravene til resultatene av psykologisk og pedagogisk forskning, som de betinget. Disse inkluderer objektivitet, troverdighet, pålitelighet og bevis. Vi vil dvele nærmere ved dette i kapittelet, som vil være viet problemet med å utvikle en metodikk for psykologisk og pedagogisk forskning.

Litteratur

1.Ilyin E.P.: Motivasjon og motiver. - St. Petersburg: Peter, 2011

2.Ilyin E.P.: Psykologi av individuelle forskjeller. - St. Petersburg: Peter, 2011

.Maklakov A.G.: Generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2011

.Moskvin V.A.: Interhemisfæriske asymmetrier og individuelle forskjeller hos mennesker. - M.: Smysl, 2011

.Yu.A. Alexandrova: Psykofysiologi. - St. Petersburg: Peter, 2011, red.: I.B. Khanina, D.A. Leontyev; rek.: A.A. Bodalev, A.N. Gusev: Psykologi av subjektiv semantikk: opprinnelse og utvikling. - M.: Smysl, 2011

.R. Nisbert et al.; kjørefelt fra engelsk M.S. Zhamkochyan; redigert av V.S. Maguna; Liberal Mission Foundation: Kultur og tankesystemer: en sammenligning av holistisk og analytisk erkjennelse. - M.: Liberal Mission Foundation, 2011

.Rubinstein S.L.: Grunnleggende om generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2011

.Zinchenko V.P.: Bevissthet og den kreative handlingen. - M.: Språk i slaviske kulturer, 2010

.Maklakov A.G.: Generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2010

.Martsinkovskaya T.D.: Generell psykologi. - M.: Akademiet, 2010

.Petrenko V.F.: Flerdimensjonal bevissthet: et psykosemantisk paradigme. - M.: Ny kronograf, 2010

.redigert av Yu.A. Alexandrova: Psykofysiologi. - St. Petersburg: Peter, 2010

.Sergienko E.A.: Atferdskontroll som subjektiv regulering. - M.: Institutt for psykologi RAS, 2010

.Slastenin V.A.: Psykologi og pedagogikk. - M.: Akademiet, 2010

.Steinmetz A.E.: Generell psykologi. - M.: Akademiet, 2010

.Alekseenkova E.G.: Personlighet i tilstander med mental deprivasjon. - St. Petersburg: Peter, 2009

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

Metoder for psykologisk og pedagogisk forskning: deres klassifikasjoner og egenskaper

Introduksjon

2. Klassifikasjoner av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

Konklusjon

Referanser

Introduksjon

Pedagogikk er en vitenskap i utvikling. Hun fortsetter å engasjere seg i mer dyptgående utvikling av alle store vitenskapelige problemer, samt identifisere spesifikke vitenskapelige prognoser i utviklingen av individuelle deler av det offentlige utdanningssystemet og ulike fenomener innen opplæring og utdanning.

I praksisen på moderne skoler står psykologtjenester overfor mange praktiske oppgaver. Dette er oppgavene med å bestemme barnets beredskapsnivå for skolen, identifisere spesielt begavede og utviklingshemmede individer, identifisere årsakene til skolefeil, oppgaven med å varsle tidlig om ulovlige tendenser i personlig utvikling, oppgaven med å lede klasseromsteamet, ta i betraktning individuelle egenskaper studenter og mellommenneskelige forhold mellom dem, oppgaver med dybdegående karriereveiledning.

Konvensjonelt kan alle oppgaver som oppstår i samspillet mellom en lærer og en psykolog på skolen deles inn i psykologisk-pedagogiske og psykologiske.

Helt konvensjonelt kan alle typiske oppgaver klassifiseres i to klasser, basert på skolens hovedfunksjoner - den pedagogiske funksjonen og oppdragelsesfunksjonen. I praksis er disse to funksjonene tett sammenvevd.

Å drive pedagogisk forskning, spesial vitenskapelige metoder, hvis kunnskap er nødvendig for alle deltakere i individuell og kollektiv vitenskapelig forskning.

1. Grunnleggende om læren om forskningsmetoder

Metodikk i ordets snevre betydning er studiet av metoder, og selv om vi ikke reduserer det til en slik forståelse, spiller metodelæren en ekstremt viktig rolle i metodikken. Teorien om forskningsmetoder er designet for å avsløre deres essens, formål, plass i felles system vitenskapelig forskning, gi vitenskapelig grunnlag velge metoder og deres kombinasjoner, identifisere betingelsene for effektiv bruk, gi anbefalinger for utforming av optimale systemer for forskningsteknikker og prosedyrer, dvs. forskningsmetodikk. Metodiske bestemmelser og prinsipper får sitt effektive, instrumentelle uttrykk nettopp i metoder.

Det mye brukte konseptet «vitenskapelig forskningsmetode» er en stort sett betinget kategori som kombinerer former for vitenskapelig tenkning, generelle modeller for forskningsprosedyrer og metoder (teknikker) for å utføre forskningsaktiviteter.

Det er en feil å nærme seg metoder som en uavhengig kategori. Metoder er et derivat av formålet, emnet, innholdet og spesifikke forhold for studien. De bestemmes i stor grad av problemets art, det teoretiske nivået og innholdet i hypotesen.

Et system med søkemetoder, eller metodikk, er en del av forskningssystemet som naturlig uttrykker det og åpner for forskningsaktiviteter. Selvfølgelig er forbindelsene mellom metoder i et forskningssystem komplekse og mangfoldige, og metoder, som er et slags undersystem av forskningskomplekset, tjener alle dets "noder." Generelt avhenger metodene av innholdet i de stadiene av vitenskapelig forskning som logisk går foran stadiene med utvelgelse og bruk av prosedyrer som er nødvendige for å teste en hypotese. På sin side bestemmes alle komponenter av forskning, inkludert metoder, av innholdet i det som studeres, selv om de selv bestemmer mulighetene for å forstå essensen av dette eller det innholdet, muligheten for å løse visse vitenskapelige problemer.

Forskningsmetoder og metodikk bestemmes i stor grad av det opprinnelige konseptet til forskeren, hans generelle ideer om essensen og strukturen i det som studeres. Den systematiske bruken av metoder krever valg av en "referanseramme" og metoder for deres klassifisering. La oss i denne forbindelse vurdere klassifiseringene av pedagogiske forskningsmetoder foreslått i litteraturen.

2. Klassifisering av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

En av de mest anerkjente og kjente klassifiseringene av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning er klassifiseringen foreslått av B.G. Ananyev. Han delte alle metodene inn i fire grupper:

· organisatorisk;

· empirisk;

· ved hjelp av metoden for databehandling;

· fortolkende.

Forskeren klassifiserte organisatoriske metoder som:

· komparativ metode som en sammenligning av ulike grupper etter alder, aktivitet osv.;

· longitudinell - som flere undersøkelser av samme individer over lang tid;

· kompleks - som studiet av ett objekt av representanter for forskjellige vitenskaper.

Til de empiriske:

· observasjonsmetoder (observasjon og selvobservasjon);

· eksperiment (laboratorium, felt, naturlig, etc.);

· psykodiagnostisk metode;

· analyse av prosesser og produkter av aktivitet (praksiometriske metoder);

· modellering;

· biografisk metode.

Etter databehandlingsmetode

· metoder for matematisk og statistisk dataanalyse og

· metoder for kvalitativ beskrivelse (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

Mot tolkning

· genetisk (fylo- og ontogenetisk) metode;

· strukturell metode (klassifisering, typologi, etc.).

Ananyev beskrev hver av metodene i detalj, men med all grundigheten i argumentasjonen hans, som V.N. Druzhinin i sin bok "Eksperimentell psykologi" gjenstår mange uløste problemer: hvorfor viste modellering seg å være en empirisk metode? Hvordan skiller praktiske metoder seg fra felteksperiment og instrumentell observasjon? Hvorfor er gruppen av tolkningsmetoder atskilt fra organisatoriske?

Det er tilrådelig, analogt med andre vitenskaper, å skille mellom tre klasser av metoder innen pedagogisk psykologi:

Empirisk, der det er en tilsynelatende reell interaksjon mellom subjektet og forskningsobjektet.

Teoretisk, når subjektet samhandler med en mental modell av et objekt (mer presist, forskningsobjektet).

Tolkende-beskrivende, der subjektet "eksternt" samhandler med den symbolske representasjonen av objektet (grafer, tabeller, diagrammer).

Resultatet av anvendelsen av empiriske metoder er data som registrerer tilstanden til objektet ved hjelp av instrumentavlesninger; reflekterer resultatene av aktiviteter osv.

Resultatet av å anvende teoretiske metoder er representert ved kunnskap om emnet i form av naturlig språk, tegnsymbolsk eller romskjematisk.

Blant de viktigste teoretiske metodene for psykologisk og pedagogisk forskning V.V. Druzhinin uthevet:

· deduktiv (aksiomatisk og hypotetisk-deduktiv), ellers - oppstigning fra det generelle til det spesielle, fra det abstrakte til det konkrete. Resultatet er teori, lov osv.;

· induktiv - generalisering av fakta, oppstigning fra det spesielle til det generelle. Resultatet er en induktiv hypotese, mønster, klassifisering, systematisering;

· modellering - konkretisering av metoden for analogier, "transduksjon", slutning fra spesielt til spesielt, når en enklere og/eller tilgjengelig for forskning tas som en analog av et mer komplekst objekt. Resultatet er en modell av et objekt, prosess, tilstand.

Til slutt er tolkende-beskrivende metoder "møtepunktet" for resultatene av anvendelsen av teoretiske og eksperimentelle metoder og stedet for deres interaksjon. Data fra empirisk forskning blir på den ene siden gjenstand for primærbearbeiding og presentasjon i henhold til kravene til resultatene fra teori, modell og induktiv hypotese som organiserer studien; på den annen side tolkes dataene ut fra konkurrerende konsepter for å se om hypotesene stemmer overens med resultatene.

Tolkningsproduktet er et faktum, en empirisk avhengighet og, til syvende og sist, begrunnelse eller tilbakevisning av en hypotese.

Alle forskningsmetoder foreslås delt inn i pedagogiske metoder og metoder fra andre vitenskaper, i metoder som angir og transformerer, empiriske og teoretiske, kvalitative og kvantitative, spesielle og generelle, innholdsmessige og formelle, metoder for beskrivelse, forklaring og prognose.

Hver av disse tilnærmingene bærer med seg spesiell betydning, selv om noen av dem også er ganske vilkårlige. La oss for eksempel ta inndelingen av metoder i pedagogiske og metoder for andre vitenskaper, det vil si ikke-pedagogiske. Metoder klassifisert i den første gruppen er strengt tatt enten generelle vitenskapelige metoder (for eksempel observasjon, eksperiment) eller generelle samfunnsvitenskapelige metoder (for eksempel spørreundersøkelser, spørreskjemaer, vurderinger), godt behersket av pedagogikk. Ikke-pedagogiske metoder er metoder for psykologi, matematikk, kybernetikk og andre vitenskaper som brukes av pedagogikk, men ennå ikke så tilpasset av den og andre vitenskaper at de får status som faktisk pedagogisk.

Mangfoldet av klassifiseringer og klassifiseringsegenskaper til metoder bør ikke betraktes som en ulempe. Dette er en refleksjon av metodenes flerdimensjonalitet, deres ulike kvalitet, manifestert i ulike sammenhenger og relasjoner.

Avhengig av hensynet og konkrete oppgaver kan forskeren bruke ulike klassifiseringer av metoder. I de faktisk brukte settene med forskningsprosedyrer kan man se en bevegelse fra beskrivelse til forklaring og prediksjon, fra uttalelse til transformasjon, fra empiriske metoder til teoretiske. Ved bruk av noen klassifikasjoner viser trendene i overgangen fra en gruppe metoder til en annen seg å være komplekse og tvetydige. Det er for eksempel en bevegelse fra generelle metoder (analyse av erfaring) til spesifikke (observasjon, modellering osv.), og så igjen til generelle, fra kvalitative metoder til kvantitative og fra dem igjen til kvalitative.

Det er også en annen klassifisering. Alle de ulike metodene som brukes i pedagogisk forskning kan deles inn i generell, allmennvitenskapelig og spesiell.

Generelle vitenskapelige erkjennelsesmetoder er metoder som er av generell vitenskapelig karakter og brukes på alle eller flere områder. Disse inkluderer eksperimenter, matematiske metoder og en rekke andre.

Generelle vitenskapelige metoder brukt av ulike vitenskaper brytes i samsvar med spesifikasjonene til hver gitt vitenskap ved å bruke disse metodene. De er nært knyttet til en gruppe spesifikke vitenskapelige metoder som bare brukes i et bestemt område og ikke går utover dets grenser, og brukes i hver vitenskap i ulike kombinasjoner. Av stor betydning for å løse de fleste pedagogiske problemer er studiet av den faktisk utviklende utdanningsprosessen, teoretisk forståelse og bearbeiding av de kreative funnene til lærere og andre praktiske arbeidere, dvs. generalisering og fremme av avansert erfaring. De vanligste metodene som brukes for å studere erfaring inkluderer observasjon, samtale, spørsmål, kjennskap til produktene av elevenes aktiviteter, pedagogisk dokumentasjon. Observasjon er en målrettet oppfatning av ethvert pedagogisk fenomen, der forskeren mottar spesifikt faktamateriale eller data som karakteriserer egenskapene til forløpet til ethvert fenomen. For at forskerens oppmerksomhet ikke skal spres og først og fremst være rettet mot aspektene ved det observerte fenomenet som interesserer ham spesielt, utvikles et observasjonsprogram på forhånd, observasjonsobjekter identifiseres og metoder for å identifisere visse punkter tilbys. Samtalen brukes som en selvstendig eller som en ekstra forskningsmetode for å få nødvendige avklaringer om hva som ikke var tydelig nok under observasjon. Samtalen gjennomføres etter en forhåndsplanlagt plan, som belyser problemstillinger som krever avklaring. Samtalen gjennomføres i fri form uten opptak av samtalepartnerens svar, i motsetning til intervju – en type samtalemetode overført til pedagogikk fra sosiologi. Ved intervju holder forskeren seg til forhåndsplanlagte spørsmål stilt i en bestemt rekkefølge. Svarene kan registreres åpent. Ved undersøkelse - en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av spørreskjemaer - blir svar på spørsmål skrevet av de som spørreskjemaene er rettet til (elever, lærere, skoleansatte, i noen tilfeller - foreldre). Spørsmål brukes for å innhente data som forskeren ikke kan få tak i på noen annen måte (for eksempel for å identifisere respondentenes holdning til det pedagogiske fenomenet som studeres). Effektiviteten av en samtale, intervju, avhør avhenger i stor grad av innholdet og formen til spørsmålene som stilles, en taktfull forklaring av formålet og formålet spesielt, det anbefales at spørsmålene er gjennomførbare, entydige, konsise, klare, objektive, ikke inneholde skjulte forslag, vekke interesse og ønske om å svare osv. En viktig kilde innhenting av faktadata er studiet av pedagogisk dokumentasjon som karakteriserer utdanningsprosessen i en bestemt utdanningsinstitusjon (karakterer og oppmøteregistreringer, personlige filer og medisinske poster for studenter, studentdagbøker, møtereferater og møter, etc.). Disse dokumentene gjenspeiler mange objektive data som hjelper til med å etablere en rekke årsakssammenhenger og identifisere visse avhengigheter (for eksempel mellom helsestatus og akademisk ytelse).

Studiet av skriftlige, grafiske og kreative arbeider av studenter er en metode som utstyrer forskeren med data som gjenspeiler individualiteten til hver student, som viser hans holdning til arbeid, tilstedeværelsen av visse evner.

Men for å bedømme effektiviteten av visse pedagogiske påvirkninger eller verdien av metodologiske funn gjort av praktikere, og enda mer for å gi noen anbefalinger angående bruken av visse innovasjoner i massepraksis, er metodene som vurderes ikke nok, siden hvordan de i hovedsak bare avdekker rene ytre sammenhenger mellom enkeltaspekter ved det pedagogiske fenomenet som studeres. For å få en dypere innsikt i disse sammenhengene og avhengighetene, brukes et pedagogisk eksperiment - en spesielt organisert test av en bestemt metode eller arbeidsmetode for å identifisere dens effektivitet og effektivitet. I motsetning til studiet av faktisk erfaring ved bruk av metoder som kun registrerer det faktum at et eksisterende eksperiment alltid innebærer å skape en ny opplevelse der forskeren spiller en aktiv rolle. Hovedbetingelsen for bruk av et pedagogisk eksperiment i en sovjetisk skole er å gjennomføre det uten å forstyrre det normale forløpet av utdanningsprosessen, når det er tilstrekkelig grunn til å tro at innovasjonen som testes kan bidra til å forbedre effektiviteten til undervisning og utdanning. , eller i det minste ikke vil føre til uønskede konsekvenser. Dette eksperimentet kalles et naturlig eksperiment. Hvis et eksperiment utføres for å teste en bestemt problemstilling eller hvis det for å få de nødvendige dataene er nødvendig å sikre spesielt nøye observasjon av enkeltstudenter (noen ganger ved bruk av spesialutstyr), er det tillatt å kunstig isolere en eller flere studenter og plassere dem under spesielle forhold spesielt skapt av forskeren . I dette tilfellet brukes et laboratorieeksperiment, som brukes ganske sjelden i pedagogisk forskning.

En vitenskapelig basert antagelse om mulig effektivitet av en bestemt eksperimentelt testet innovasjon kalles en vitenskapelig hypotese.

En vesentlig del av eksperimentet er observasjon, utført i henhold til et spesialutviklet program, samt innsamling av visse data, som tester, spørreskjemaer og intervjuer brukes til. I I det siste I økende grad begynner tekniske midler å bli brukt til disse formålene: lydopptak, filming, fotografering i bestemte øyeblikk, overvåking ved hjelp av et skjult TV-kamera. Det er lovende å bruke videoopptakere som gjør det mulig å registrere observerte fenomener og deretter spille dem av for analyse.

Det viktigste stadiet i arbeidet med disse metodene er analysen og vitenskapelig tolkning av de innsamlede dataene, forskerens evne til å gå fra spesifikke fakta til teoretiske generaliseringer.

Under teoretisk analyse tenker forskeren på årsak-virkning-forholdet mellom de anvendte metodene eller teknikkene for påvirkning og de oppnådde resultatene, og ser også etter årsaker som forklarer utseendet til noen uventede uforutsette resultater, bestemmer forholdene under hvilke dette eller at fenomenet oppstod, streber etter å skille det tilfeldige fra det nødvendige, utleder visse pedagogiske mønstre.

Teoretiske metoder kan også brukes i analyse av data samlet inn fra ulike vitenskapelige og pedagogiske kilder, for å forstå de beste praksisene som er studert.

I pedagogisk forskning brukes også matematiske metoder for ikke bare å identifisere kvalitative endringer, men også etablere kvantitative avhengigheter mellom pedagogiske fenomener.

De vanligste matematiske metodene som brukes i pedagogikk er følgende.

Registrering er en metode for å identifisere tilstedeværelsen av en viss kvalitet i hvert gruppemedlem og en generell telling av antallet av de som har eller ikke har denne kvaliteten (for eksempel antall vellykkede og mislykkede studenter som deltok i undervisningen uten å hoppe over og tillatt fravær osv.).

Rangering - (eller metoden for rangeringsvurdering) innebærer å ordne de innsamlede dataene i en bestemt sekvens, vanligvis i synkende eller økende rekkefølge av noen indikatorer og følgelig bestemme plassen i denne serien for hver av de studerte (for eksempel kompilering av en liste over studenter avhengig av antall elever som er tatt opp til testfeil, antall tapte timer osv.).

Skalering som kvantitativ forskningsmetode gjør det mulig å introdusere digitale indikatorer i vurderingen av enkeltaspekter ved pedagogiske fenomener. For dette formålet blir forsøkspersonene stilt spørsmål som svar på hvilke de må angi graden eller formen for vurdering som er valgt blant de gitte vurderingene nummerert i i en bestemt rekkefølge(for eksempel et spørsmål om idrett med et valg av svar: a) jeg er glad i, b) jeg gjør det regelmessig, c) jeg ikke regelmessig, d) jeg driver ikke med noen idretter).

Å korrelere resultatene som er oppnådd med normen (for gitte indikatorer) innebærer å identifisere avvik fra normen og korrelere disse avvikene med akseptable intervaller (for eksempel med programmert trening regnes ofte 85-90 % av riktige svar som normen; hvis det er færre riktige svar, dette betyr at programmet er for vanskelig, hvis flere, betyr det at det er for lett).

Bestemmelsen av gjennomsnittsverdiene til de oppnådde indikatorene brukes også - det aritmetiske gjennomsnittet (for eksempel gjennomsnittlig antall feil for et testarbeid identifisert i to klasser), medianen, definert som indikatoren for midten av serie (hvis det for eksempel er femten elever i en gruppe, vil dette være en vurdering av resultatene til den åttende eleven i listen , der alle elevene er fordelt etter rangeringen av karakterene deres).

Ved analyse og matematisk prosessering av massemateriale brukes statistiske metoder, som inkluderer beregning av gjennomsnittsverdier, samt beregning av spredningsgradene rundt disse verdiene - spredning, standardavvik, variasjonskoeffisient, etc.

3. Kjennetegn ved empirisk forskning

Metoder for empirisk forskning inkluderer: litteraturstudie av dokumenter og ytelsesresultater, observasjon, undersøkelse, vurdering (metode for eksperter eller kompetente dommere), testing. Mer generelle metoder på dette nivået inkluderer generalisering av undervisningserfaring, eksperimentell pedagogisk arbeid, eksperiment. De representerer i hovedsak komplekse teknikker, inkludert bestemte metoder korrelert på en bestemt måte.

Studie av litteratur, dokumenter og resultater av aktiviteter. Litteraturstudiet fungerer som en metode for å bli kjent med fakta, historie og nåværende tilstand av problemer, en måte å skape innledende ideer på, det første konseptet av emnet, identifisere "blanke flekker" og tvetydigheter i utviklingen av problemet.

Studiet av litteratur og dokumentarmateriale fortsetter gjennom hele studiet. De akkumulerte fakta oppmuntrer oss til å tenke nytt og vurdere innholdet i de studerte kildene og stimulere til interesse for problemstillinger som tidligere ikke har fått tilstrekkelig oppmerksomhet. Et grundig dokumentarisk grunnlag for forskning er en viktig forutsetning for dens objektivitet og dybde.

Observasjon. En svært mye brukt metode, brukt både uavhengig og som en komponent i mer komplekse metoder. Observasjon består av direkte oppfatning av fenomener ved bruk av sansene eller deres indirekte Persepsjon gjennom beskrivelse av andre direkte observerende mennesker.

Grunnlaget for observasjonen er oppfatningen av hvordan mental prosess, men dette uttømmer ikke observasjon som forskningsmetode. Observasjon kan være rettet mot å studere forsinkede læringsresultater, på å studere endringer i et objekt over en viss tid. I dette tilfellet blir resultatene av oppfatningen av fenomener til forskjellige tider sammenlignet, analysert, sammenlignet, og først etter det bestemmes resultatene av observasjonen. Ved organisering av observasjon skal dets objekter identifiseres på forhånd, mål skal settes, og det skal utarbeides en observasjonsplan. Objektet for observasjon er oftest aktivitetsprosessen til læreren og eleven, hvis fremgang og resultater bedømmes av ord, handlinger, gjerninger og resultater av å fullføre oppgaver. Formålet med observasjon bestemmer det primære fokuset på visse aspekter av aktivitet, på visse sammenhenger og relasjoner (nivået og dynamikken i interessen for faget, måter for gjensidig hjelp til elevene i teamarbeid, forholdet mellom informative og utviklingsmessige funksjoner til undervisning, etc.). Planlegging bidrar til å fremheve observasjonssekvensen, rekkefølgen og metoden for å registrere resultatene. Typer observasjoner kan skilles ut etter ulike kriterier. Basert på midlertidig organisering. Det skilles mellom kontinuerlig og diskret observasjon, og i omfang - bred og høyspesialisert, rettet mot å identifisere individuelle aspekter ved et fenomen eller enkeltobjekter (monografisk observasjon av enkeltelever, for eksempel). Undersøkelse. Denne metoden brukes i to hovedformer: i form av en muntlig undersøkelse (intervju) og i form av en skriftlig undersøkelse (spørreskjema). Hver av disse formene har sine egne styrker og svakheter.

Undersøkelsen gjenspeiler subjektive meninger og vurderinger. Ofte gjetter respondentene hva som kreves av dem, og stiller seg frivillig eller uforvarende inn på det nødvendige svaret. Undersøkelsesmetoden bør betraktes som et middel til å samle inn primærmateriale som er gjenstand for krysssjekking med andre metoder.

En spørreundersøkelse er alltid basert på forventninger basert på en viss forståelse av arten og strukturen til fenomenene som studeres, samt ideer om holdninger og vurderinger hos respondentene. Oppgaven som oppstår, er først og fremst å identifisere det objektive innholdet i subjektive og ofte avvikende svar, å identifisere de ledende objektive tendensene og årsakene i dem. Avvik i karakterer. Da oppstår og løses problemet med å sammenligne hva som var forventet og hva som ble mottatt, noe som kan tjene som grunnlag for å justere eller endre de første ideene om emnet.

Evaluering (metode for kompetente dommere). I hovedsak er dette en kombinasjon av indirekte observasjon og avhør, assosiert med involvering av de mest kompetente personene i vurderingen av fenomenene som studeres, hvis meninger, utfyller og krysssjekker hverandre, gjør det mulig å objektivt vurdere hva som blir undersøkt. studert. Denne metoden er veldig økonomisk. Bruken krever en rekke betingelser. Først av alt er dette et nøye utvalg av eksperter - personer som kjenner området som vurderes, objektet som studeres godt, og som er i stand til en objektiv og objektiv vurdering.

Studie og generalisering av undervisningserfaring. Den vitenskapelige studien og generaliseringen av pedagogisk erfaring tjener ulike forskningsformål; identifisere det eksisterende funksjonsnivået til den pedagogiske prosessen, flaskehalser og konflikter som oppstår i praksis, studere effektiviteten og tilgjengeligheten til vitenskapelige anbefalinger, identifisere elementer av det nye, rasjonelle, født i den kreative hverdagen til avanserte lærere. I sin siste funksjon fremstår metoden for å generalisere pedagogisk erfaring i sin vanligste form som en metode for å generalisere avansert pedagogisk erfaring. Dermed kan studieobjektet være masseerfaring (for å identifisere ledende trender), negativ erfaring (for å identifisere karakteristiske mangler og feil), men studiet av avansert erfaring er av spesiell betydning, i prosessen hvor verdifulle korn av nye ting er identifisert, generalisert og blitt eiendommen til vitenskap og praksis, funnet i massepraksis: originale teknikker og deres kombinasjoner, interessante metodiske systemer (teknikker).

Erfaren undervisningserfaring. Hvis vi snakker om å generalisere erfaring, så er det klart at vitenskapelig forskning følger direkte av praksis, følger den, og bidrar til krystallisering og vekst av det nye som er født i den. Men et slikt forhold mellom vitenskap og praksis i dag er ikke det eneste mulige. I mange tilfeller er vitenskapen forpliktet til å ligge i forkant av praksis, til og med avansert praksis, uten imidlertid å bryte med sine behov og krav.

Metoden for å gjøre bevisste endringer i utdannings- og utdanningsprosessen, designet for å oppnå en pedagogisk effekt, med påfølgende testing og evaluering er eksperimentelt arbeid.

Didaktisk eksperiment. Et eksperiment i vitenskap er en endring eller reproduksjon av et fenomen med det formål å studere det under de mest gunstige forholdene Et karakteristisk trekk ved et eksperiment er planlagt menneskelig inngripen i fenomenet som studeres, muligheten for gjentatt reproduksjon av de studerte fenomenene under. varierende forhold. Denne metoden lar oss dekomponere helhetlige pedagogiske fenomener i deres komponentelementer. Ved å endre (variere) forholdene disse elementene fungerer under, får eksperimentatoren mulighet til å spore utviklingen av individuelle aspekter og sammenhenger, og mer eller mindre nøyaktig registrere de oppnådde resultatene. Eksperimentet tjener til å teste en hypotese, klargjøre individuelle konklusjoner av teorien (empirisk etterprøvbare konsekvenser), etablere og klargjøre fakta

Det virkelige eksperimentet innledes med et tankeeksperiment. Taper i tankene mine ulike alternativer mulige eksperimenter, velger forskeren alternativer som er gjenstand for testing i et faktisk eksperiment, og mottar også estimerte, hypotetiske resultater som resultatene oppnådd i et faktisk eksperiment sammenlignes med.

4. Kjennetegn ved teoretisk forskning

På grunn av den generaliserende karakteren til teoretisk forskning, har alle metodene et bredt anvendelsesområde og er ganske generelle. Dette er metoder for teoretisk analyse og syntese, abstraksjon og idealisering, modellering og konkretisering av teoretisk kunnskap. La oss se på disse metodene.

Teoretisk analyse og syntese. På forskningsteoretisk nivå er mange former for forskning mye brukt. logisk tenkning, inkludert analyse og syntese, spesielt analyse, som består i å dekomponere det som studeres i enheter, slik at man kan avsløre den indre strukturen til objektet. Men sammenlignet med analyse i teoretisk forskning, spiller syntese en ledende rolle. Basert på syntese gjenskapes emnet som et underordnet system av forbindelser og interaksjoner, og fremhever de viktigste av dem.

Gjennom analyse og syntese er det bare mulig å isolere det objektive innholdet, objektive trender i den subjektive aktiviteten til elever og lærere, å "gripe" inkonsekvenser, å "fange" reelle motsetninger i utviklingen. Den pedagogiske prosessen, å «se» slike former og stadier av prosessen som er utformet, men som ennå ikke egentlig eksisterer.

Abstraksjon – konkretisering og idealisering. Abstraksjons- og konkretiseringsprosessene er nært knyttet til analyse og syntese.

Abstraksjon (abstraksjon) er vanligvis forstått som prosessen med mental abstraksjon av enhver egenskap eller egenskap ved et objekt fra selve objektet, fra dets andre egenskaper. Dette gjøres for å studere objektet dypere, for å isolere det fra andre objekter og fra andre egenskaper og egenskaper. Abstraksjon er spesielt verdifull for de vitenskapene der eksperimentering og bruk av slike kunnskapsmidler som mikroskop, kjemiske reagenser osv. er umulig.

Det er to typer abstraksjon: generalisering og isolering. Den første typen abstraksjon dannes ved å identifisere vanlige identiske egenskaper blant mange objekter. Isolering av abstraksjon krever ikke tilstedeværelsen av mange objekter. Her, analytisk, er eiendommen vi trenger isolert og vår oppmerksomhet er festet til den. La oss si at en lærer skiller ut en fra hele spekteret av funksjoner i utdanningsprosessen - tilgjengelighet av pedagogisk materiale - og vurderer det uavhengig, bestemmer hva tilgjengelighet er, hva som forårsaker det, hvordan det oppnås, hva dets rolle er i å mestre materialet .

Modellering. Teknikken for sammenligning og spesielt analogi - en spesifikk type sammenligning som lar en fastslå likheten mellom fenomener - er mye brukt i teoretisk forskning.

Analogi gir grunnlag for konklusjoner om ekvivalens i visse henseender av ett objekt til et annet. Da blir et objekt som er enklere i struktur og tilgjengelig å studere en modell av et mer komplekst objekt kalt en prototype (original). Dette åpner for muligheten for å overføre informasjon analogt fra modell til prototype. Dette er essensen av en av de spesifikke metodene på det teoretiske nivået - modelleringsmetoden. I dette tilfellet er det mulig å frigjøre det tenkende subjektet fullstendig fra konklusjonens empiriske premisser, når selve konklusjonene fra modell til prototype tar form av matematiske samsvar (isomorfisme, homomorfisme av isofunksjonalisme), og tenkning begynner å operere ikke med reelle, men med mentale modeller, som deretter er nedfelt i form av skjematiske tegnmodeller (grafer), diagrammer, formler, etc.).

Modell er et hjelpeobjekt valgt eller transformert av en person for kognitive formål, å gi ny informasjon om hovedobjektet. I didaktikken er det forsøkt å skape, på et kvalitativt nivå, en modell av utdanningsløpet som helhet. Modellrepresentasjon av individuelle aspekter eller strukturer ved læring er allerede praktisert ganske mye.

Modellering i teoretisk forskning tjener også oppgaven med å konstruere noe nytt som ennå ikke eksisterer i praksis. Forsker som har studert karaktertrekk virkelige prosesser og deres trender, søker etter deres nye kombinasjoner basert på nøkkelideen, gjør deres mentale arrangement, dvs. modellerer den nødvendige tilstanden til systemet som studeres. En spesiell type En simulering basert på idealisering kan betraktes som et tankeeksperiment. I et slikt eksperiment skaper en person, på grunnlag av teoretisk kunnskap om den objektive verden og empiriske data, ideelle objekter, korrelerer dem i en viss dynamisk modell, simulerer mentalt bevegelsen og de situasjonene som kan finne sted i ekte eksperimentering.

Konkretisering av teoretisk kunnskap. Jo høyere grad av abstraksjon, fjerning fra det empiriske grunnlaget, jo mer ansvarlige og komplekse prosedyrer kreves for å. Resultatene av det teoretiske søket tok form av kunnskap klar til bruk i vitenskap og praksis.

Først av alt oppstår oppgaven "å passe den ervervede kunnskapen inn i systemet med eksisterende teoretiske konsepter. Denne kunnskapen kan utdype, utvikle, klargjøre eksisterende teorier, avklare deres utilstrekkelighet og til og med "eksplodere" dem.

Konkretisering er en logisk form, som er det motsatte av abstraksjon. Konkretisering er den mentale prosessen med å gjenskape et objekt fra tidligere isolerte abstraksjoner. Når konsepter spesifiseres, blir de beriket med nye funksjoner.

Konkretisering, rettet mot å reprodusere utviklingen av et fag som et integrert system, blir en spesiell forskningsmetode. Det som her kalles konkret er mangfoldets enhet, kombinasjonen av mange egenskaper og kvaliteter til en gjenstand; abstrakt, tvert imot, er en ensidig egenskap ved det, isolert fra andre aspekter.

Metoden for å konkretisere teoretisk kunnskap, som inkorporerer mange logiske teknikker og operasjoner brukt på alle forskningsstadier, lar oss dermed omsette abstrakt kunnskap til mental-konkret og konkret-handlingskunnskap, og gir vitenskapelige resultater utløp for praksis.

5. Måter å implementere forskningsresultater

Det viktigste i gjennomført pedagogisk forskning er implementeringen av resultatene i praksis. Implementering av resultater forstås som et helt kompleks av aktiviteter implementert i en bestemt rekkefølge, inkludert å informere det pedagogiske samfunnet om konklusjonene som er oppnådd eller identifiserte mønstre som gir grunnlag for å gjøre endringer i praksis (gjennom pedagogisk presse, i muntlige presentasjoner, etc.); opprettelse av nye pedagogiske og metodiske hjelpemidler basert på data innhentet fra eksperimentell forskning (for eksempel ved restrukturering av opplæring i grunnskole); utvikling av metodiske instruksjoner og anbefalinger mv. Videre, hvis effektiviteten og effektiviteten til eventuelle pedagogiske funn fra praktiserende lærere bekreftes og de får vitenskapelig forståelse, tolkning og begrunnelse, organiseres propaganda for deres erfaring, vises muligheten for å overføre den til andre forhold (for eksempel er dette hvordan propagandaen av erfaringen til Lipetsk-lærere som forbedret metodikken var organisert leksjonsorganisasjon).

Nøkkelen til vellykket implementering og formidling av resultatene av pedagogisk forskning og studert og vitenskapelig underbygget beste praksis er det kreative samarbeidet mellom lærere og pedagogiske vitenskapsarbeidere, lærernes interesse for å lese vitenskapelig, pedagogisk og metodisk litteratur, ønsket om personlig og direkte delta i eksperimentelt og eksperimentelt arbeid, spesielt på det stadiet, når det organiseres en massiv testing av nytt pedagogisk og metodisk materiale, som inneholder nye ideer og reflekterer resultatene av vitenskapelig og pedagogisk forskning.

Kunnskap om de grunnleggende metodene for å drive pedagogisk forskning er nødvendig for enhver kreativ lærer, som må kjenne til og kunne anvende disse metodene, både for å studere erfaringene til andre lærere, og for å organisere testing på et vitenskapelig grunnlag av egne pedagogiske funn og funn brukt under andre forhold.

I den mest generelle formen kan handlingssystemet for å studere et bestemt pedagogisk problem reduseres til følgende:

· identifisere problemet, bestemme opprinnelsen til dets forekomst, forstå dets essens og manifestasjoner i praksisen på skolen;

· vurdering av graden av utviklingen i pedagogisk vitenskap, studie av teoretiske begreper og bestemmelser knyttet til forskningsfeltet;

· formulering av et spesifikt forskningsproblem, oppgaver som forskeren setter for seg selv, forskningshypoteser;

· utvikling av forslagene dine for å løse dette problemet; pilottesting av deres effektivitet og effektivitet;

· analyse av data som indikerer graden av effektivitet og effektivitet av de foreslåtte innovasjonene;

· konklusjoner om betydningen av resultatene fra en bestemt studie for utviklingen av det tilsvarende feltet pedagogisk vitenskap.

Konklusjon

Så vi har undersøkt hovedmetodene for pedagogisk forskning. Hvordan kan vi kombinere disse individuelle metodene til en velfundert forskningsmetodikk, der vi kan løse de tildelte problemene?

Først av alt er det nødvendig å gå ut fra posisjonen at essensen av metoden ikke bestemmes av et sett med teknikker, men av deres generelle fokus, logikken i bevegelsen til den søkende tanken etter den objektive bevegelsen til emnet, og det generelle forskningsbegrepet. En metode er først og fremst et opplegg, en modell av forskningshandlinger og teknikker, og først deretter et system av faktisk implementerte handlinger og teknikker som tjener til å bevise og teste en hypotese i form av et spesifikt pedagogisk konsept.

Essensen av metodikken er at det er et målrettet system av metoder som gir en ganske fullstendig og pålitelig løsning på problemet. Dette eller det settet med metoder kombinert til en metodikk uttrykker alltid planlagte måter å oppdage inkonsekvenser og hull i vitenskapelig kunnskap på, og tjener deretter som et middel til å eliminere hull og løse identifiserte motsetninger.

Valget av metoder bestemmes naturligvis i stor grad av nivået arbeidet utføres på (empirisk eller teoretisk), forskningens art (metodologisk, anvendt teoretisk) og innholdet i dens slutt- og mellomoppgaver.

Du kan peke på en rekke karakteristiske feil når du velger metoder:

· en maltilnærming til valg av metode, dens konvensjonelle bruk uten å ta hensyn til de spesifikke oppgavene og betingelsene for studien; universalisering av individuelle metoder eller teknikker, for eksempel spørreskjemaer og sosiometri;

· ignorering eller utilstrekkelig bruk av teoretiske metoder, spesielt idealisering, oppstigning fra det abstrakte til det konkrete;

· manglende evne til å lage en helhetlig metodikk fra individuelle metoder som optimalt gir løsninger på vitenskapelige forskningsproblemer.

Enhver metode i seg selv representerer et halvfabrikat, et emne som må modifiseres og spesifiseres i forhold til oppgavene, emnet og spesifikt betingelsene for søkearbeidet.

Til slutt må du tenke på en slik kombinasjon av forskningsmetoder slik at de lykkes med å utfylle hverandre, og avsløre forskningsemnet mer fullstendig og dypere, slik at det er mulig å dobbeltsjekke resultatene oppnådd med en metode ved hjelp av en annen. For eksempel er det nyttig å avklare, utdype og verifisere resultatene av foreløpige observasjoner og samtaler med elever ved å analysere resultatene av tester eller elevenes oppførsel i spesielt opprettede situasjoner.

Ovenstående lar oss formulere noen kriterier for riktig valg av forskningsmetode:

2. Overholdelse av moderne prinsipper for vitenskapelig forskning.

H. Vitenskapelig løfte, dvs. en rimelig antakelse om at den valgte metoden vil gi nye og pålitelige resultater.

4. Overholdelse av den logiske strukturen (stadiet) av studien.

5. Et mer fullstendig fokus på den omfattende og harmoniske utviklingen av studentenes personlighet er mulig, fordi forskningsmetoden i mange tilfeller blir en metode for utdanning og oppdragelse, det vil si «et verktøy for å berøre personligheten».

6. Harmonisk forhold til andre metoder i et enkelt metodisk system.

Alle komponenter i metodikken og metodikken som helhet må kontrolleres for samsvar med målene for studien, tilstrekkelig bevis og full samsvar med prinsippene for pedagogisk forskning.

Referanser

1. Zagvyazinsky V.P. Metodikk og teknikker for didaktisk forskning. – M.: Pedagogikk, 1982. – 147 s.

2. Pedagogikk: lærebok. håndbok for pedagogstudenter. in-tov/P 24 Utg. Yu.K. Babansky. – Moskva: Education, 1983. – 608 s.

Internett-ressurser

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.vopsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; se artikkel av Borisova E.M. "Fundamentals of psychodiagnostics").

Metoder for psykologisk og pedagogisk forskning: deres klassifikasjoner og egenskaper

Introduksjon

2. Klassifikasjoner av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

3. Kjennetegn ved empirisk forskning

4. Kjennetegn ved teoretisk forskning

5. Måter å implementere forskningsresultater

Konklusjon

Referanser

Introduksjon

Pedagogikk er en vitenskap i utvikling. Hun fortsetter å engasjere seg i mer dyptgående utvikling av alle større vitenskapelige problemer, samt identifisere spesifikke vitenskapelige prognoser i utviklingen av enkeltdeler av det offentlige utdanningssystemet og ulike fenomener innen utdanning og oppvekst.

I praksisen på moderne skoler står psykologtjenester overfor mange praktiske oppgaver. Dette er oppgavene med å bestemme barnets beredskapsnivå for skolen, identifisere spesielt begavede og utviklingshemmede individer, identifisere årsakene til skolefeil, oppgaven med å varsle tidlig om ulovlige tendenser i personlighetsutvikling, oppgaven med å lede klasseteamet, ta hensyn til studentenes individuelle egenskaper og mellommenneskelige forhold mellom dem, og oppgaven med dybdegående karriereveiledning.

Konvensjonelt kan alle oppgaver som oppstår i samspillet mellom en lærer og en psykolog på skolen deles inn i psykologisk-pedagogiske og psykologiske.

Helt konvensjonelt kan alle typiske oppgaver klassifiseres i to klasser, basert på skolens hovedfunksjoner - den pedagogiske funksjonen og oppdragelsesfunksjonen. I praksis er disse to funksjonene tett sammenvevd.

For å drive pedagogisk forskning brukes spesielle vitenskapelige metoder, kunnskap om hvilke er nødvendig for alle deltakere i individuell og kollektiv vitenskapelig forskning.

1. Grunnleggende om læren om forskningsmetoder

Metodikk i ordets snevre betydning er studiet av metoder, og selv om vi ikke reduserer det til en slik forståelse, spiller metodelæren en ekstremt viktig rolle i metodikken. Teorien om forskningsmetoder er ment å avsløre deres essens, formål, plassering i det generelle systemet for vitenskapelig forskning, å gi det vitenskapelige grunnlaget for valg av metoder og deres kombinasjoner, å identifisere betingelsene for effektiv bruk, å gi anbefalinger for utforming av optimale systemer for forskningsteknikker og prosedyrer, dvs. forskningsmetoder. Metodiske bestemmelser og prinsipper får sitt effektive, instrumentelle uttrykk nettopp i metoder.

Det mye brukte konseptet «vitenskapelig forskningsmetode» er en stort sett betinget kategori som kombinerer former for vitenskapelig tenkning, generelle modeller for forskningsprosedyrer og metoder (teknikker) for å utføre forskningsaktiviteter.

Det er en feil å nærme seg metoder som en uavhengig kategori. Metoder er et derivat av formålet, emnet, innholdet og spesifikke forhold for studien. De bestemmes i stor grad av problemets art, det teoretiske nivået og innholdet i hypotesen.

Et system med søkemetoder, eller metodikk, er en del av forskningssystemet som naturlig uttrykker det og åpner for forskningsaktiviteter. Selvfølgelig er forbindelsene mellom metoder i et forskningssystem komplekse og mangfoldige, og metoder, som er et slags undersystem av forskningskomplekset, tjener alle dets "noder." Generelt avhenger metodene av innholdet i de stadiene av vitenskapelig forskning som logisk går foran stadiene med utvelgelse og bruk av prosedyrer som er nødvendige for å teste en hypotese. På sin side bestemmes alle komponenter av forskning, inkludert metoder, av innholdet i det som studeres, selv om de selv bestemmer mulighetene for å forstå essensen av dette eller det innholdet, muligheten for å løse visse vitenskapelige problemer.

Forskningsmetoder og metodikk bestemmes i stor grad av forskerens opprinnelige konsept, hans generelle ideer om essensen og strukturen til det som studeres. Den systematiske bruken av metoder krever valg av en "referanseramme" og metoder for deres klassifisering. La oss i denne forbindelse vurdere klassifiseringene av pedagogiske forskningsmetoder foreslått i litteraturen.

2. Klassifisering av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

En av de mest anerkjente og kjente klassifiseringene av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning er klassifiseringen foreslått av B.G. Ananyev. Han delte alle metodene inn i fire grupper:

· organisatorisk;

· empirisk;

· ved hjelp av metoden for databehandling;

· fortolkende.

Forskeren klassifiserte organisatoriske metoder som:

· komparativ metode som en sammenligning av ulike grupper etter alder, aktivitet osv.;

· longitudinell - som flere undersøkelser av samme individer over lang tid;

· kompleks - som studiet av ett objekt av representanter for forskjellige vitenskaper.

Til de empiriske:

· observasjonsmetoder (observasjon og selvobservasjon);

· eksperiment (laboratorium, felt, naturlig, etc.);

· psykodiagnostisk metode;

· analyse av prosesser og produkter av aktivitet (praksiometriske metoder);

· modellering;

· biografisk metode.

Etter databehandlingsmetode

· metoder for matematisk og statistisk dataanalyse og

· metoder for kvalitativ beskrivelse (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

Mot tolkning

· genetisk (fylo- og ontogenetisk) metode;

· strukturell metode (klassifisering, typologi, etc.).

Ananyev beskrev hver av metodene i detalj, men med all grundigheten i argumentasjonen hans, som V.N. Druzhinin i sin bok "Eksperimentell psykologi" gjenstår mange uløste problemer: hvorfor viste modellering seg å være en empirisk metode? Hvordan skiller praktiske metoder seg fra felteksperiment og instrumentell observasjon? Hvorfor er gruppen av tolkningsmetoder atskilt fra organisatoriske?

Det er tilrådelig, analogt med andre vitenskaper, å skille mellom tre klasser av metoder innen pedagogisk psykologi:

Empirisk, der det er en tilsynelatende reell interaksjon mellom subjektet og forskningsobjektet.

Teoretisk, når subjektet samhandler med en mental modell av et objekt (mer presist, forskningsobjektet).

Tolkende-beskrivende, der subjektet "eksternt" samhandler med den symbolske representasjonen av objektet (grafer, tabeller, diagrammer).

Resultatet av anvendelsen av empiriske metoder er data som registrerer tilstanden til objektet ved hjelp av instrumentavlesninger; reflekterer resultatene av aktiviteter osv.

Resultatet av å anvende teoretiske metoder er representert ved kunnskap om emnet i form av naturlig språk, tegnsymbolsk eller romskjematisk.

Blant de viktigste teoretiske metodene for psykologisk og pedagogisk forskning V.V. Druzhinin uthevet:

· deduktiv (aksiomatisk og hypotetisk-deduktiv), ellers - oppstigning fra det generelle til det spesielle, fra det abstrakte til det konkrete. Resultatet er teori, lov osv.;

· induktiv - generalisering av fakta, oppstigning fra det spesielle til det generelle. Resultatet er en induktiv hypotese, mønster, klassifisering, systematisering;

· modellering - konkretisering av metoden for analogier, "transduksjon", slutning fra spesielt til spesielt, når en enklere og/eller tilgjengelig for forskning tas som en analog av et mer komplekst objekt. Resultatet er en modell av et objekt, prosess, tilstand.

Til slutt er tolkende-beskrivende metoder "møtepunktet" for resultatene av anvendelsen av teoretiske og eksperimentelle metoder og stedet for deres interaksjon. Data fra empirisk forskning blir på den ene siden gjenstand for primærbearbeiding og presentasjon i henhold til kravene til resultatene fra teori, modell og induktiv hypotese som organiserer studien; på den annen side tolkes dataene ut fra konkurrerende konsepter for å se om hypotesene stemmer overens med resultatene.

Tolkningsproduktet er et faktum, en empirisk avhengighet og, til syvende og sist, begrunnelse eller tilbakevisning av en hypotese.

Alle forskningsmetoder foreslås delt inn i pedagogiske metoder og metoder fra andre vitenskaper, i metoder som angir og transformerer, empiriske og teoretiske, kvalitative og kvantitative, spesielle og generelle, innholdsmessige og formelle, metoder for beskrivelse, forklaring og prognose.

Hver av disse tilnærmingene har en spesiell betydning, selv om noen av dem også er ganske konvensjonelle. La oss for eksempel ta inndelingen av metoder i pedagogiske og metoder for andre vitenskaper, det vil si ikke-pedagogiske. Metoder klassifisert i den første gruppen er strengt tatt enten generelle vitenskapelige metoder (for eksempel observasjon, eksperiment) eller generelle samfunnsvitenskapelige metoder (for eksempel spørreundersøkelser, spørreskjemaer, vurderinger), godt behersket av pedagogikk. Ikke-pedagogiske metoder er metoder for psykologi, matematikk, kybernetikk og andre vitenskaper som brukes av pedagogikk, men ennå ikke så tilpasset av den og andre vitenskaper at de får status som faktisk pedagogisk.

Mangfoldet av klassifiseringer og klassifiseringsegenskaper til metoder bør ikke betraktes som en ulempe. Dette er en refleksjon av metodenes flerdimensjonalitet, deres ulike kvalitet, manifestert i ulike sammenhenger og relasjoner.

Avhengig av hensynet og konkrete oppgaver kan forskeren bruke ulike klassifiseringer av metoder. I de faktisk brukte settene med forskningsprosedyrer kan man se en bevegelse fra beskrivelse til forklaring og prediksjon, fra uttalelse til transformasjon, fra empiriske metoder til teoretiske. Ved bruk av noen klassifikasjoner viser trendene i overgangen fra en gruppe metoder til en annen seg å være komplekse og tvetydige. Det er for eksempel en bevegelse fra generelle metoder (analyse av erfaring) til spesifikke (observasjon, modellering osv.), og så igjen til generelle, fra kvalitative metoder til kvantitative og fra dem igjen til kvalitative.