Noslēguma kvalifikācijas darbs

Skolēnu nepielāgošanās iemesli skolā sākumskolas

Ievads

DISADAPTĀCIJA KĀ AKTUĀLĀ PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ PROBLĒMA

1 Adaptācijas un nepielāgošanās jēdziens psiholoģijā

2 Nepareizas pielāgošanas rādītāji, formas, pakāpes, faktori

2. JAUNĀKĀ SKOLAS SKOLĒNA PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ RAKSTUROJUMS

2.1. Pamatskolas vecuma īpatnības

2.2 Izglītības aktivitāšu specifika in pamatskola, motivācija skolai

3 Skolas nepareizas pielāgošanās iemesli

3. EKSPERIMENTĀLAIS DARBS, LAI IZPĒTĪTI UN APZINĀTU SĀKOTNĒJO KLASES SKOLĒNU SKOLAS DEDAPTĀCIJAS CĒLOŅUS

1 Noskaidrojošā eksperimenta mērķis, uzdevumi un metodes

2 Pirmās klases skolēnu adaptācijas līmeņa izpēte

3 Pirmās klases skolēnu nepielāgošanās iemeslu identificēšana

Secinājums

Bibliogrāfija

Lietojumprogrammas:

Informācija par bērnu veselības stāvokli.

Vispārīga informācija par bērnu.

.Anketa sākumskolas skolēnu skolas motivācijas noteikšanai (N.G.Luskanova).

Skolas motivācijas līmenis (septembra pētījuma rezultāti).

Tests “Skolas motivācijas līmeņa novērtēšana”.

.Anketa skolotājiem, kuras mērķis ir pētīt bērnu sociāli psiholoģisko adaptāciju skolai (N.G. Luskanova).

.Kopsavilkuma tabula “Bērnu sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmenis” (saskaņā ar skolotāja anketu).

Sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmenis (pēc skolotāja atbildēm).

.Kopsavilkuma tabula “Bērnu sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmenis” (pēc vecāku anketas)

Sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmenis (vecāku pētījuma rezultāti)

Metodika “Neesošs dzīvnieks” (M.Z. Drukarevičs)

Emocionālās sfēras attīstības līmenis (metode “Neesošs dzīvnieks”, 2010. gada septembris, 2011. gada aprīlis).

13. Metodika “Grafiskais diktāts” (D.B. Elkonins)

“Grafiskā diktāta” tehnikas pētījuma rezultāti (D.B. Elknins)

.Anketa vecākiem, kuras mērķis ir pētīt bērnu sociāli psiholoģisko adaptāciju skolai (N.G. Luskanova).

IEVADS

Bērna ienākšana skolā ir principiāli jauns posms viņa dzīvē. Pirmais skolas gads ir ne tikai viens no grūtākajiem posmiem bērna dzīvē, bet arī unikāls pārbaudes laiks vecākiem: tieši šajā periodā ir nepieciešama viņu maksimāla līdzdalība bērna dzīvē, un, ja nav psiholoģiski kompetentas pieejas, vecāki paši bieži kļūst par bērnu skolas stresa vaininiekiem.

Jau no pirmajām skolas dienām bērns saskaras ar vairākiem uzdevumiem, kas prasa viņa intelektuālo un fizisko spēku mobilizāciju. Daudzi izglītības procesa aspekti bērniem rada grūtības. Viņiem ir grūti nosēdēt stundu vienā pozā, ir grūti nenovērsties un sekot skolotāja domām, grūti visu laiku darīt nevis to, ko viņi vēlas, bet to, ko no viņiem prasa, tas ir grūti savaldīt un skaļi neizpaust savas domas un emocijas, kas parādās pārpilnībā. Viņam jādibina kontakti ar vienaudžiem un skolotājiem, jāmācās izpildīt skolas disciplīnas prasības un jaunus pienākumus, kas saistīti ar mācībām. Tāpēc ir vajadzīgs laiks, lai notiktu adaptācija skolai, lai bērns pierastu pie jauniem apstākļiem un iemācītos izpildīt jaunas prasības.

Adaptācija skolai ir daudzpusīgs process. Tās sastāvdaļas ir fizioloģiskā adaptācija un sociāli psiholoģiskā adaptācija (skolotājiem un viņu prasībām, klasesbiedriem). Visas sastāvdaļas ir savstarpēji saistītas, nepilnības jebkura no tām veidošanā ietekmē mācību panākumus, pirmklasnieka pašsajūtu un veselību, viņa sniegumu, spēju sazināties ar skolotāju, klasesbiedriem un ievērot skolas noteikumus.

Ar vieglu adaptāciju bērni divu mēnešu laikā pievienojas kolektīvam, pierod pie skolas un iegūst jaunus draugus. Viņi gandrīz vienmēr ir labā noskaņojumā, ir mierīgi, draudzīgi, apzinīgi un bez redzamas spriedzes izpilda visas skolotāja prasības. Dažreiz viņiem joprojām ir grūtības saskarsmē ar bērniem vai attiecībās ar skolotāju, jo viņiem joprojām ir grūti izpildīt visas uzvedības noteikumu prasības. Taču līdz oktobra beigām grūtības parasti tiek pārvarētas. Ar ilgāku adaptācijas periodu bērni nevar pieņemt jaunu mācību situāciju, saskarsmi ar skolotāju, bērniem. Viņi var spēlēties stundās, kārtot lietas ar draugu, viņi nereaģē uz skolotāja komentāriem vai reaģē ar asarām vai aizvainojumu. Parasti šiem bērniem ir arī grūtības apgūt mācību programmu. Šiem bērniem adaptācija beidzas līdz gada pirmā pusgada beigām. Un dažiem bērniem adaptācija ir saistīta ar ievērojamām grūtībām. Viņiem ir negatīvas uzvedības formas, asas negatīvu emociju izpausmes, un viņiem ir lielas grūtības apgūt izglītības programmas. Par šādiem bērniem skolotāji visbiežāk sūdzas, ka viņi “traucē” darbu klasē. Šie faktori norāda uz bērna nepielāgošanos skolai. Skolas nepareiza pielāgošanās ir neadekvātu mehānismu veidošanās bērna pielāgošanai skolai, kas izpaužas kā traucējumi izglītības aktivitātēs, uzvedībā, konfliktu attiecībās ar klasesbiedriem un pieaugušajiem, augstāks līmenis trauksme, personības attīstības traucējumi. Psihologi N.N. pētīja skolas nepareizas pielāgošanās jautājumu. Zavedenko, G.M. Čutkina, A.S. Petruhins (9).

Pētījuma mērķis: izpētīt sākumskolas skolēnu skolas nepielāgošanās iemeslus.

Pētījuma priekšmets: jaunāko klašu skolēnu adaptācija kā psiholoģiska un pedagoģiska problēma. Pētījuma priekšmets: skolas nepareizas pielāgošanās cēloņi sākumskolas vecuma bērniem.

Lai sasniegtu šo mērķi, mēs, šķiet, atrisinām vairākas problēmas:

Aprakstiet adaptācijas un nepielāgošanās jēdzienus.

Nosakiet sākumskolas vecuma pazīmes.

Apsveriet sākumskolas skolēnu izglītības aktivitāšu specifiku.

Apzināt pirmās klases skolēnu skolas adaptācijas līmeni.

Izpētīt pirmās klases skolēnu nepielāgošanās cēloņus.

Bērnu veselības stāvoklis;

Skolas brieduma līmenis.

Mūsu pētījuma praktiskā nozīme ir apstāklī, ka iegūtos rezultātus var izmantot vecāki, klases audzinātāji, psihologi, un tie var būt par pamatu apmācību programmu izstrādei skolotājiem tehnoloģijās psihofizioloģiskās korekcijas programmas elementu izmantošanai. izglītības process.

1. DISADAPTĀCIJA KĀ AKTUĀLS PSIHOLOĢISKS

PEDAGOĢISKĀ PROBLĒMA

1.1. Adaptācijas un nepielāgošanās jēdziens psiholoģijā

Visizplatītākajā nozīmē adaptācija skolā tiek saprasta kā bērna pielāgošanās jaunai sociālo apstākļu sistēmai, jaunām attiecībām, prasībām, darbības veidiem un dzīvesveidam. Jēdzienu “adaptācija”, kas sākotnēji radās bioloģijā, var attiecināt uz tādiem vispārīgiem zinātniskiem jēdzieniem, kas saskaņā ar G.I. Tsaregorodcevs, rodas zinātņu “saskares punktos” vai pat atsevišķās zināšanu jomās un tālāk tiek ekstrapolēts uz daudzām dabas un sociālo zinātņu jomām. Jēdziens “adaptācija” kā vispārējs zinātnisks jēdziens veicina dažādu (dabisko, sociālo, tehnisko) sistēmu zināšanu sintēzi un unifikāciju. "Līdztekus filozofiskām kategorijām vispārīgi zinātniskie jēdzieni veicina dažādu zinātņu pētāmo objektu apvienošanu holistiskās teorētiskās konstrukcijās." Šajā sakarā F.B viedoklis šķiet diezgan pamatots. Berezins, kurš adaptācijas koncepciju uzskata par "vienu no daudzsološajām pieejām cilvēka sarežģītai izpētei"

Ir daudz adaptācijas definīciju, gan ar vispārīgu, ļoti plašu nozīmi, gan tādas, kas adaptācijas procesa būtību samazina līdz parādībām vienā no daudzajiem līmeņiem - no bioķīmiskā līdz sociālajam. Tā, piemēram, vispārējā psiholoģijā A.V. Petrovskis, V.V. Bogoslovskis, R.S. Nemovs gandrīz vienlīdz definē adaptāciju kā "ierobežotu, specifisku procesu, lai pielāgotu analizatoru jutīgumu stimula darbībai". Vispārīgākās adaptācijas jēdziena definīcijās tam var piešķirt vairākas nozīmes atkarībā no aplūkojamā aspekta.

Termins “adaptācija” ir latīņu izcelsmes un nozīmē ķermeņa, tā orgānu un šūnu struktūras un funkciju pielāgošanos vides apstākļiem. Jēdziens “skolas adaptācija” pēdējos gados tiek lietots, lai aprakstītu dažādas problēmas un grūtības, ar kurām saskaras dažāda vecuma bērni saistībā ar skolu.

Adaptācija ir dinamisks process, kura laikā dzīvo organismu mobilās sistēmas, neskatoties uz apstākļu mainīgumu, saglabā pastāvēšanai, attīstībai un vairošanai nepieciešamo stabilitāti. Tieši adaptācijas mehānisms, kas veidojas ilgstošas ​​evolūcijas rezultātā, nodrošina organisma spēju pastāvēt pastāvīgi mainīgos vides apstākļos (19).

Adaptācijas rezultāts ir “pielāgošanās spēja”, kas ir personības īpašību, prasmju un iemaņu sistēma, kas nodrošina bērna turpmāko dzīves aktivitāšu panākumus skolā.

Adaptācijas jēdziens ir tieši saistīts ar jēdzienu “bērna gatavība skolai” un ietver trīs komponentus: fizioloģisko, psiholoģisko un sociālo jeb personisko adaptāciju. Visas sastāvdaļas ir cieši saistītas, nepilnības jebkura no tām veidošanā ietekmē mācību panākumus, pirmklasnieka labsajūtu un veselību, viņa sniegumu, spēju sazināties ar skolotāju, klasesbiedriem un ievērot skolas noteikumus. Programmas zināšanu apgūšanas panākumi un tālākai mācībām nepieciešamo garīgo funkciju attīstības līmenis liecina par bērna fizioloģisko, sociālo vai psiholoģisko sagatavotību (11).

Augstās dzīves prasības izglītības un apmācības organizācijai pastiprina jaunu, efektīvāku psiholoģisko un pedagoģisko pieeju meklējumus, kuru mērķis ir mācību metožu saskaņošana ar dzīves prasībām. Šajā kontekstā īpaša nozīme ir gatavības skolai problēmai.

Zināšanas par skolēnu individuālajām īpašībām palīdz skolotājam pareizi īstenot attīstošās izglītības sistēmas principus: ātrs temps materiāla nokārtošana, augsta grūtības pakāpe, teorētisko zināšanu vadošā loma, visu bērnu attīstība. Nepazīstot bērnu, skolotājs nevarēs noteikt pieeju, kas nodrošinās katra skolēna optimālu attīstību un viņa zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanos.

Termins "disadaptācija", kas apzīmē cilvēka un vides mijiedarbības procesu pārkāpumu, kura mērķis ir saglabāt līdzsvaru organismā un starp organismu un vidi, salīdzinoši nesen parādījās sadzīves, galvenokārt psihiatriskajā, literatūrā. Tās lietojums ir neviennozīmīgs un pretrunīgs, kas atklājas, pirmkārt, novērtējot nepielāgošanās stāvokļu lomu un vietu saistībā ar kategorijām “norma” un “patoloģija”, jo garīgās “normas” un “nav normālas” rādītāji. ” pašlaik vēl nav pietiekami attīstīti. Jo īpaši pielāgošanās traucējumi visbiežāk tiek interpretēti kā process, kas notiek ārpus patoloģijas un ir saistīts ar atradināšanu no dažiem pazīstamiem apstākļiem un attiecīgi pierašanu pie citiem.

Šī procesa palaišanas mehānisms ir krasas apstākļu izmaiņas, ierastā dzīves vide un pastāvīgas psihotraumatiskas situācijas klātbūtne. Tajā pašā laikā individuālās īpašības un cilvēka attīstības nepilnībām, kas neļauj viņam attīstīt jauniem apstākļiem adekvātas uzvedības formas, arī ir liela nozīme nepielāgošanās procesa izvēršanā (8).

No ontoģenētiskās pieejas viedokļa aplūkojamās problēmas kontekstā vislielāko risku maladaptīvas uzvedības rašanās gadījumam rada krīze, pavērsieni cilvēka dzīvē, kuru laikā notiek krasas izmaiņas sociālajā situācijā. attīstība, kas rada nepieciešamību rekonstruēt esošo adaptīvās uzvedības veidu. Šādos brīžos, protams, jāietver bērna uzņemšana skolā - skolas prasību primārās asimilācijas posms. Otrs šāds brīdis ir pusaudžu krīzes periods, kura laikā pusaudzis no bērnu kopienas pārceļas uz pieaugušo kopienu, kad, pēc L.I.Bozoviča (1968) domām, ne tikai “viņa ieņemtā bērna objektīvā pozīcija dzīvē, bet arī viņa paša iekšējā pozīcija” (2), kas nozīmē viņa stāvokļa maiņu gan ģimenē, gan skolā, tostarp viņam izvirzīto prasību maiņu.

Pēdējos gados ir ierosinātas dažādas pieejas nepareizas pielāgošanās tipoloģijai. Jo īpaši tiek aplūkoti veidi “pēc sociālajām institūcijām”, kur tas izpaužas: skola, ģimene utt. Skolotāju un psihologu, psihofiziologu un psihiatru uzmanību jau sen ir piesaistījuši dažādi bērna pielāgošanās skolas atmosfērai problēmas aspekti, kas sastāv no garīgā, emocionālā un fiziskā stresa kombinācijas. Tādējādi daudzi pētījumi par skolas lēnumu bērniem bez smagas intelektuālās attīstības pazīmēm un skolas uzvedības traucējumiem, kuriem nav skaidras klīniskas kontūras, kalpoja par pamatu, lai identificētu salīdzinoši neatkarīgu starpdisciplināru pētījumu jomu, ko sauc par “Skolas nepareizas adaptācijas problēmām”. (11).

Saskaņā ar V. V. Kogana formulēto “skolas nepielāgošanās” ir psihogēna slimība vai bērna personības psihogēns veidojums, kas pārkāpj viņa objektīvo un subjektīvo statusu skolā un ģimenē un ietekmē skolēna izglītības un ārpusskolas aktivitātes (12).

Analīze psiholoģiskā literatūra Pēdējās desmitgadēs redzams, ka jēdziens “skolas nepareiza adaptācija” (ārzemju pētījumos lietots tā analogs “skolas nepareiza pielāgošanās”) faktiski definē negatīvas personības izmaiņas un specifiskas skolas grūtības, kas rodas dažāda vecuma bērniem mācību procesā. Pie tās galvenajām ārējām pazīmēm gan skolotāji, gan psihologi vienbalsīgi min mācīšanās grūtības un dažādus skolas uzvedības normu pārkāpumus. Jāuzsver, ka skolas nepielāgošanās jēdziens neattiecas uz izglītības darbības pārkāpumiem, ko izraisa garīga atpalicība, smagi nekompensēti organiski traucējumi u.c.

Skolas nepareiza adaptācija ir tāda, ka bērns atpaliek no savām spējām. Saglabājot aptuveni vienādu attīstības rašanās mehānismu, skolas degradācijai dažādos vecuma līmeņos ir sava dinamika, pazīmes un izpausmes. Divus rādītājus parasti izmanto kā kritērijus, lai klasificētu bērnus kā nepielāgotus: akadēmiskās neveiksmes un nedisciplinētību. Skolotāja uzmanības koncentrēšana uz izglītības procesa grūtībām noved pie tā, ka viņa redzeslokā galvenokārt ir skolēni, kuri ir šķērslis tīri izglītojošu uzdevumu īstenošanai; bērni, kuru uzvedība destruktīvi neietekmē disciplīnu un kārtību klasē, lai gan viņi paši saskaras ar ievērojamām personiskām grūtībām, netiek uzskatīti par nepareizi pielāgotiem. Tāpēc uzskatām, ka, lai klasificētu skolēnu kā nepielāgotu, ir nepieciešams ieviest papildu kritērijus, kas attiecas uz pašu skolēnu, jo, piemēram, skolas neadaptācija trauksmainiem bērniem ir iespējama bez mācību un disciplīnas pārkāpumiem. Strādājot režīmā, kas ir tālu no viņu individuālā optimālā, “pārslogojot savas spējas”, šādi skolēni pastāvīgi baidās no neveiksmes skolā, kas var izraisīt nopietnus iekšējus konfliktus. Nepareizi pielāgotiem skolēniem raksturīgas izteiktas veģetatīvās reakcijas, neirozēm līdzīgi psihosomatiski traucējumi un patocharakteroloģiskā personības attīstība (akcentācijas). Būtisks šajos traucējumos ir to ģenētiskā un fenomenoloģiskā saistība ar skolu un to ietekme uz bērna personības veidošanos. Skolas nepareiza adaptācija izpaužas kā mācīšanās un uzvedības traucējumi, konfliktējošas attiecības, psihogēnas slimības un reakcijas, paaugstināts skolas trauksmes līmenis un personības attīstības traucējumi (8).

Diezgan spēcīgas pozīcijas psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā par izglītības problēmām ieņem jēdzieni “grūti”, “grūti izglītojams”, “pedagoģiski novārtā atstāts”, “sociāli novārtā atstāts”, kā arī “deviance”, “likumpārkāpums”. “deviantā uzvedība” un vairākas citas, kas ir tuvu viena otrai, bet noteikti nav identiskas un katrai no tām ir sava specifika. Mūsuprāt, jēdzienu “skolas nepareiza pielāgošanās” ir pareizāk uzskatīt par visaptverošāko un integrējošāko jēdzienu, kas aptver skolēna un apkārtējo grūtības, jo tas vispilnīgāk aptver visu skolēna iekšējo un ārējo psiholoģisko grūtību loku. students. Līdzās dažādām pieejām jēdziena “skolas nepareiza adaptācija” definīcijai, kas izceļ atsevišķus šīs parādības aspektus, psiholoģiskajā literatūrā ir līdzīgi termini “skolas fobija”, “skolas neiroze”, “didaktogēnā neiroze”. Šaurā, stingri psihiatriskā nozīmē skolas neirozes tiek saprastas kā īpašs gadījums baiļu neiroze, kas saistīta vai nu ar skolas vides atsvešinātības un naidīguma sajūtu (skolas fobija), vai ar bailēm no mācīšanās grūtībām (skolas trauksme). Plašākā psiholoģiskā un pedagoģiskā aspektā skolas neirozes tiek saprastas kā īpašas, ko izraisa pats mācību process garīgi traucējumi- didaktogēnijas un psihogēni traucējumi, kas saistīti ar nepareizu skolotāja attieksmi - didaskalogēnijas. Skolas nepareizas pielāgošanās izpausmju samazināšana līdz skolas neirozei nešķiet pilnīgi nepiemērota, jo izglītības aktivitātes un uzvedības traucējumi var būt vai var nebūt saistīti ar robežu traucējumiem, t.i., jēdziens “skolas neiroze” neaptver visu problēmu. Mēs uzskatām, ka ir pareizāk uzskatīt skolas nepielāgošanos par specifiskāku parādību saistībā ar vispārēju sociāli psiholoģisku nepielāgošanos. Pamatojoties uz vispārīgiem teorētiskiem priekšstatiem par indivīda sociāli psiholoģiskās adaptācijas būtību, mūsuprāt, skolas nepielāgošanās veidojas neatbilstības rezultātā starp bērna sociāli psiholoģisko un psihofizioloģisko stāvokli un skolas mācību situācijas prasībām. , kuras apgūšana vairāku iemeslu dēļ kļūst sarežģīta vai ārkārtējos gadījumos neiespējama.

Ņemot vērā mēroga nozīmi, kā arī lielo varbūtību negatīvas sekas sasniedzot klīniskā un kriminālā smaguma līmeni, skolas nepareiza pielāgošanās noteikti jāuzskata par vienu no nopietnākajām problēmām, kas prasa gan padziļinātu izpēti, gan steidzamu meklēšanu, kā to atrisināt praktiskā līmenī. Kopumā jāatzīmē, ka lielu teorētisku un specifisku eksperimentālu pētījumu šajā virzienā nav, un esošie darbi atklāj tikai atsevišķus skolas nepielāgošanās aspektus. Tāpat zinātniskajā literatūrā joprojām nav skaidra un nepārprotama jēdziena “skolas nepielāgošanās” definīcija, kas ņemtu vērā visu šī procesa nekonsekvenci un sarežģītību un tiktu atklāta un pētīta no dažādām pozīcijām.

1.2. Nepielāgojuma rādītāji, formas, pakāpes, faktori

Ar koncepciju skolas nepareiza pielāgošanās kas saistīti ar jebkādām novirzēm skolēnu izglītības aktivitātēs. Šīs novirzes var rasties garīgi veseliem bērniem un bērniem ar dažādiem neiropsihiskiem traucējumiem (bet ne bērniem ar fiziskiem defektiem, organiskiem traucējumiem, garīgu atpalicību utt.). Skolas nepareiza adaptācija saskaņā ar zinātnisku definīciju ir nepietiekamu mehānismu veidošanās bērna pielāgošanai skolai, kas izpaužas kā traucējumi izglītības aktivitātēs, uzvedībā, konfliktējošās attiecībās ar klasesbiedriem un pieaugušajiem, paaugstināts trauksmes līmenis, traucējumi. personīgā attīstība utt. (5). Raksturīgas ārējās izpausmes, kurām skolotāji un vecāki pievērš uzmanību, ir intereses par mācīšanos samazināšanās līdz pat nevēlēšanās apmeklēt skolu, mācību sasniegumu pasliktināšanās, lēns mācību materiālu apguves temps, neorganizētība, neuzmanība, lēnums vai hiperaktivitāte, šaubas par sevi. , konflikts utt. Viens no galvenajiem faktoriem, kas veicina skolas nepareizas pielāgošanās veidošanos, ir centrālās nervu sistēmas disfunkcija.

Parasti tiek ņemti vērā 3 galvenie skolas nepareizas pielāgošanās izpausmju veidi:

Skolas nepielāgošanās kognitīvā sastāvdaļa ir bērna nespēja mācīties programmās, kas atbilst bērna spējām, tai skaitā tādas formālas pazīmes kā hronisks nesasniegums, gada atkārtošana un kvalitatīvas pazīmes vispārējās izglītības informācijas nepietiekamības un sadrumstalotības, nesistemātisku zināšanu veidā. un mācīšanās prasmes.

Emocionāli vērtējošā, personiskā skolas sastāvdaļa nepielāgošanās pastāvīgi emocionālās un personīgās attieksmes pārkāpumi pret atsevišķiem priekšmetiem un mācīšanos kopumā, pret skolotājiem, ar mācībām saistīto dzīves perspektīvu, piemēram, vienaldzīgs, vienaldzīgs, pasīvs-negatīvs, protests, demonstratīvs-noraidošs un citas nozīmīgas novirzes formas. aktīvi izpaužas bērna un pusaudža mācīšanās procesā.

Skolas nepareizas adaptācijas uzvedības sastāvdaļa ir sistemātiski atkārtoti uzvedības traucējumi skolas izglītībā un skolas vidē. Bezkontakta un pasīva atteikuma reakcijas, tostarp pilnīga atteikšanās apmeklēt skolu; pastāvīga antidisciplināra uzvedība ar opozicionāru, opozicionāru-izaicinošu uzvedību, tai skaitā aktīva pretošanās kursa biedriem, skolotājiem, demonstratīva skolas dzīves noteikumu neievērošana, skolas vandālisma gadījumi (9).

Ir trīs pavērsieni, ko bērns piedzīvo, mācoties skolā: iestājoties pirmajā klasē, pārejot no pamatskolas uz vidusskolu (5. klase) un pārejot no vidusskolas uz vidusskolu (10. klasē).

Lielākajai daļai neadaptīvo bērnu visas 3 šīs sastāvdaļas ir diezgan skaidri izsekojamas, tomēr vienas vai otras no tām pārsvars starp skolas nepielāgošanās izpausmēm ir atkarīgs, no vienas puses, no vecuma un personības attīstības posmiem, un, no otras puses, par iemesliem, kas ir skolas nepareizas pielāgošanās veidošanās pamatā [Vostroknutov, 1995]. Pēc dažādu autoru domām, pielāgošanās traucējumi tiek novēroti 10-12% skolēnu (pēc E.V. Shilova, 1999), 35-45% skolēnu (pēc A.K. Maan, 1995). Daudziem skolēniem izglītības adaptācijas traucējumi rodas esošo somatiskās vai neiropsihiskās veselības problēmu fona, kā arī šo problēmu rezultātā. Apskatīsim vairākus skolas dzīves posmus.

Bērna adaptācijas skolai periods var ilgt no 2-3 nedēļām līdz sešiem mēnešiem, tas ir atkarīgs no daudziem faktoriem: bērna individuālajām īpašībām, attiecību rakstura ar apkārtējiem, izglītības iestādes veida (un līdz ar to arī līmeņa). grūtības izglītības programma) un bērna sagatavotības pakāpi skolas dzīvei. Būtisks faktors ir pieaugušo atbalsts – mammas, tēta, vecvecāku. Jo vairāk pieaugušie sniedz visu iespējamo palīdzību šajā procesā, jo veiksmīgāk bērns pielāgojas jaunajiem apstākļiem.

Otrs krīzes posms skolas dzīvē ir pāreja no pamatskolas uz vidusskolu. Visgrūtāk 5. klases skolēnam ir pāreja no viena, pazīstama skolotāja uz mijiedarbību ar vairāku priekšmetu skolotājiem. Ieraduma stereotipi un bērna pašcieņa ir salauzta - galu galā tagad viņu vērtēs nevis viens skolotājs, bet vairāki. Ir labi, ja skolotāju rīcība ir saskaņota un bērniem nebūs grūti pierast pie jaunās attiecību sistēmas, pie prasību dažādības dažādos mācību priekšmetos. Būtu lieliski, ja sākumskolas skolotāja klases audzinātājai detalizēti pastāstītu par konkrētā bērna īpašībām. Bet tas nenotiek visās skolās. Tāpēc vecāku uzdevums šajā posmā ir iepazīt visus skolotājus, kuri strādās jūsu klasē, censties iedziļināties to jautājumu lokā, kas šī vecuma bērniem var sagādāt grūtības gan mācību, gan ārpusstundu aktivitātēs. Jo vairāk informācijas saņemsiet šajā posmā, jo vieglāk jums būs palīdzēt savam bērnam.

Mēs varam izcelt šādas "priekšrocības", ko sniedz pāreja no pamatskolas uz vidusskolu. Pirmkārt, bērni apgūst savas stiprās un vājās puses, iemācās paskatīties uz sevi dažādu cilvēku acīm un elastīgi pārkārtot savu uzvedību atkarībā no situācijas un personas, ar kuru komunicē. Tajā pašā laikā šī perioda galvenās briesmas ir faktors, kas maina mācīšanās personīgo nozīmi, pakāpeniski samazinās interese par izglītības aktivitātēm. Daudzi vecāki sūdzas, ka bērns nevēlas mācīties, ir “ieslīdējis” “C” klasē un viņam nekas nerūp. Pusaudža vecums, pirmkārt, asociējas ar intensīvu kontaktu paplašināšanos, ar sava “es” iegūšanu sociālajā ziņā bērni apgūst apkārtējo realitāti ārpus klases un skolas sliekšņa (10).

Protams, ir obligāti jāuzrauga bērns, īpaši vidusskolas pirmajos 1-2 mēnešos. Bet tomēr nekādā gadījumā nevajadzētu jaukt jēdzienus “labs students” un “labs cilvēks”, kā arī nevērtēt pusaudža personīgos sasniegumus tikai pēc akadēmiskajiem sasniegumiem. Ja bērnam ir problēmas ar mācību sasniegumiem un viņam ir grūti tos uzturēt ierastajā līmenī, mēģiniet dot viņam iespēju šajā periodā izpausties kaut ko citu. Kaut ko tādu, ar ko viņš varēja lepoties savu draugu priekšā. Spēcīga pieķeršanās izglītības problēmām, skandālu, kas saistīti ar “divniekiem”, provocēšana vairumā gadījumu noved pie pusaudža atsvešinātības un tikai pasliktina jūsu attiecības.

Un pēdējais svarīgais posms, ko skolēns iziet mācību procesā izglītības iestādē, ir pāreja uz vidusskolēna statusu. Ja jūsu bērnam ir jāpārceļas uz citu skolu (ar konkursa uzņemšanu), tad visi padomi, ko sniedzām pirmklasnieku vecākiem, būs jums aktuāli. Ja viņš savā skolā vienkārši pāries uz 10. klasi, tad adaptācijas process jaunajam statusam būs vieglāks. Jāņem vērā tādas pazīmes kā, pirmkārt, daži bērni (acīmredzot, maz) jau ir izlēmuši par savām profesionālajām vēlmēm, lai gan psihologi īpašu uzmanību pievērš tam, ka profesijas izvēle ir attīstošs process, kas notiek. ilgā laika periodā. Pēc F. Raisa domām, šis process ietver virkni “starplēmumu”, kuru kopums noved pie galīgās izvēles. Tomēr vidusskolēni ne vienmēr šo izvēli izdara apzināti un bieži vien izlemj par sev vēlamo nākotnes jomu darba aktivitāte mirkļa iespaidā. Līdz ar to viņi skaidri nošķir objektus “noderīgos” un “nevajadzīgos”, kas liek pēdējos ignorēt.

Vēl viena vecāku pusaudžu iezīme ir intereses atgriešanās par izglītības aktivitātēm. Parasti šajā laikā bērni un vecāki kļūst par līdzīgi domājošiem cilvēkiem un aktīvi apmainās ar viedokļiem par profesionālā ceļa izvēli. Tomēr ir arī zināmas grūtības mijiedarbībā starp pieaugušajiem un bērniem. Tas attiecas uz pusaudžu personīgo dzīvi, kurā vecākiem bieži ir aizliegts ieiet. Ar prasmīgu komunikācijas dozēšanu un bērna tiesību uz personīgo telpu ievērošanu šis posms ir diezgan nesāpīgs. Lūdzu, ņemiet vērā, ka vienaudžu viedoklis šajā vecuma periodā bērniem šķiet daudz vērtīgāks un autoritatīvāks nekā pieaugušo viedoklis. Bet tikai pieaugušie var parādīt pusaudžiem optimālus uzvedības modeļus, parādīt viņiem ar savu piemēru, kā veidot attiecības ar pasauli (18).

Skolas nepareizas pielāgošanās formas.

Skolas nepareizas pielāgošanās simptomi nedrīkst negatīvi ietekmēt studentu akadēmisko sniegumu un disciplīnu, kas izpaužas vai nu skolēnu subjektīvā pieredzē, vai psihogēnu traucējumu veidā, proti: neadekvāta reakcija uz problēmām un stress, kas saistīts ar uzvedības traucējumiem, konfliktu rašanās ar citiem, pēkšņa strauja intereses par mācīšanos samazināšanās, negatīvisms, pastiprināta trauksme, ar mācīšanās prasmju samazināšanās pazīmēm.

Psihogēnas skolas nepareizas pielāgošanās izpausmes rodas ievērojamam skaitam skolēnu. Tātad, V.E. Kagans uzskata, ka 15-20% skolēnu ir nepieciešama psihoterapeitiskā palīdzība. V.V. Grohovskis norāda uz šī sindroma rašanās biežuma atkarību no vecuma: ja jaunākiem skolēniem tas tiek novērots 5-8% gadījumu, tad pusaudžiem - 18-20%. Par līdzīgu atkarību raksta arī G.N. Pivovarova. Pēc viņas datiem: 7% ir bērni 7-9 gadus veci; 15,6% -15-17 gadi.

Lielākajā daļā ideju par nepielāgošanos skolā netiek ņemta vērā bērna individuālā un vecumam raksturīgā attīstība, ko L.S. Vigotskis sauca par "sociālo attīstības situāciju", neņemot vērā to, nav iespējams izskaidrot noteiktu garīgo jaunveidojumu rašanās iemeslus.

Viena no sākumskolas skolēnu skolas nepielāgošanās formām ir saistīta ar viņu izglītības aktivitāšu īpatnībām. Sākumskolas vecumā bērni apgūst, pirmkārt, izglītojošās darbības priekšmetu pusi - paņēmienus, prasmes un iemaņas, kas nepieciešamas jaunu zināšanu apguvei. Izglītības aktivitātes motivācijas-vajadzību puses apguve sākumskolas vecumā notiek it kā latenti: pakāpeniski apgūstot pieaugušo sociālās uzvedības normas un metodes, jaunākais skolēns tās vēl aktīvi neizmanto, lielākoties paliekot atkarīgs. par pieaugušajiem viņu attiecībās ar apkārtējiem cilvēkiem.

Ja bērns neattīsta mācīšanās prasmes vai viņa izmantotās un viņā nostiprinājušās metodes izrādās nepietiekami produktīvas un nav paredzētas darbam ar sarežģītāku materiālu, viņš sāk atpalikt no klasesbiedriem un piedzīvo reālas grūtības viņa studijas (12).

Parādās viens no skolas nepielāgošanās simptomiem – mācību sasniegumu samazināšanās. Viens no iemesliem var būt intelektuālās un psihomotorās attīstības līmeņa individuālās īpašības, kas tomēr nav letālas. Pēc daudzu skolotāju, psihologu un psihoterapeitu domām, ja pareizi organizējat darbu ar šādiem bērniem, ņemot vērā viņu individuālās īpašības un īpašu uzmanību pievēršat tam, kā viņi risina noteiktus uzdevumus, panākumus var sasniegt vairāku mēnešu laikā, neizolējot bērnus no klasei, lai ne tikai novērstu viņu izglītības kavējumus, bet arī kompensētu attīstības kavējumus.

Vēl viena jaunāko skolēnu skolas nepielāgošanās forma ir arī nesaraujami saistīta ar viņu vecuma attīstības specifiku. Izmaiņas vadošajā darbībā (no spēlēšanas līdz mācībām), kas rodas bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem; tiek veikta tāpēc, ka tikai izprasti mācīšanas motīvi noteiktos apstākļos kļūst par aktīviem motīviem.

Viens no šiem nosacījumiem ir labvēlīgu attiecību veidošana starp atsauces pieaugušajiem un bērnu – skolnieku – vecākiem, akcentējot mācību nozīmi sākumskolas skolēnu, skolotāju acīs, veicinot studentu patstāvību, veicinot spēcīgas izglītības motivācijas veidošanos skolēnos, interese par labu atzīmi, zināšanu apguvi utt. Taču arī pamatskolas skolēnu vidū ir neattīstītas mācību motivācijas gadījumi.

Vai ne. Božovičs, N.G. Morozovs raksta, ka viņu pārbaudīto I un III klases skolēnu vidū bija tādi, kuru attieksmei pret skološanu joprojām bija pirmsskolas raksturs. Viņiem priekšplānā izvirzījās nevis pati mācību aktivitāte, bet gan skolas vide un ārējie atribūti, ko viņi varēja izmantot spēlē. Iemesls šāda veida nepareizai pielāgošanās gadījumam jaunākiem skolēniem ir vecāku neuzmanīgā attieksme pret saviem bērniem. Ārēji izglītības motivācijas nenobriedums izpaužas skolēnu bezatbildīgā attieksmē pret nodarbībām un nedisciplinētībā, neskatoties uz viņu kognitīvo spēju diezgan augsto attīstības līmeni.

Trešā skolas nepielāgošanās forma jaunākiem skolēniem ir viņu nespēja brīvprātīgi kontrolēt savu uzvedību un uzmanību akadēmiskajam darbam. Nespēja pielāgoties skolas prasībām un vadīt savu uzvedību atbilstoši pieņemtajiem standartiem var būt nepareizas audzināšanas sekas ģimenē, kas dažos gadījumos veicina tādu bērnu psiholoģisko īpašību saasināšanos kā paaugstināta uzbudināmība, koncentrēšanās grūtības, emocionālā labilitāte utt. Galvenais, kas raksturo attiecību stilu ģimenē pret šādiem bērniem, ir vai nu pilnīga ārēju ierobežojumu un normu neesamība, kas bērnam būtu jāiekļauj un jākļūst par viņa paša pašpārvaldes līdzekli, vai arī kontroles līdzekļu “eksternalizācija” tikai ārpusē. Pirmā ir raksturīga ģimenēm, kurās bērns ir pilnībā atstāts pašplūsmā, audzināts nolaidības apstākļos, vai ģimenēm, kurās valda “bērna kults”, kur viņam viss ir atļauts, viņu nekas neierobežo. Ceturtā sākumskolas vecuma bērnu nepielāgošanās skolai forma ir saistīta ar viņu nespēju pielāgoties skolas dzīves ritmam. Parasti tas notiek somatiski novājinātiem bērniem, bērniem ar aizkavētu fizisko attīstību, vāju UDN veidu, traucējumiem analizatoru darbībā un citiem. Šādu bērnu nepielāgošanās iemesli ir nepareiza audzināšana ģimenē vai pieaugušie, kas “ignorē” viņu individuālās īpašības.

Uzskaitītās skolēnu nepielāgošanās formas ir nesaraujami saistītas ar viņu attīstības sociālo situāciju: jaunu vadošo darbību rašanās, jaunas prasības. Taču, lai šīs nepielāgošanās formas neizraisītu psihogēnu slimību vai psihogēnu personības jaunveidojumu veidošanos, bērniem tās ir jāatzīst par savām grūtībām, problēmām un neveiksmēm. Psihogēno traucējumu cēlonis ir nevis pašas kļūdas sākumskolas skolēnu darbībā, bet gan viņu izjūtas par šīm kļūdām. 6-7 gadu vecumā, pēc L. S. Vigodska domām, bērni jau diezgan skaidri apzinās savu pieredzi, taču tieši pieaugušā vērtējuma radītā pieredze izraisa izmaiņas viņu uzvedībā un pašvērtējumā.

Tātad jaunāko skolēnu psihogēnā skolas nepareiza adaptācija ir nesaraujami saistīta ar nozīmīgu pieaugušo: vecāku un skolotāju attieksmes pret bērnu raksturu. Šo attiecību izpausmes veids ir komunikācijas stils. Tieši saziņas stils starp pieaugušajiem un jaunākiem skolēniem var apgrūtināt bērnam apgūt izglītojošas aktivitātes un dažkārt var novest pie tā, ka ar mācībām saistītās reālas un dažreiz pat iedomātas grūtības sāks uztvert bērns kā nešķīstošs, ko rada viņa nelabojamie trūkumi. Ja šie negatīvās pieredzes bērnam netiek kompensēts, ja nav nozīmīgu cilvēku, kas spētu celt skolēna pašvērtējumu, viņam var rasties psihogēnas reakcijas skolas problēmas, kas, ja tas tiek atkārtots vai fiksēts, veido sindromu, ko sauc par psihogēnu skolas nepareizu pielāgošanos.

Ir šādas skolas nepareizas pielāgošanās pakāpes: viegla, vidēji smaga, smaga (3).

Ar vieglas pakāpes traucējumiem pirmklasniekiem pielāgošanās traucējumi ilgst līdz pirmā ceturkšņa beigām. Vidēja smaguma gadījumā - līdz Jaunajam gadam, smagas gadījumā - līdz pirmā studiju gada beigām. Ja nepielāgošanās izpaudās piektajā klasē vai pusaudža gados, tad vieglā forma iekļaujas vienā ceturtdaļā, mērena forma - sešus mēnešus, smagā forma stiepjas pa visu akadēmiskais gads.

Pirmais periods, kad nepielāgošanās var izpausties spilgti un spēcīgi, ir iestājoties skolā. Izpausmes ir:

Bērns nevar kontrolēt savas emocijas un savu uzvedību. Parādās stostīšanās, obsesīvas kustības, tiki, bieži tualetes apmeklējumi un urīna nesaturēšana.

Bērns nav iesaistīts klases dzīvē. Stundā nevar apgūt uzvedības modeļus un nemēģina nodibināt kontaktu ar vienaudžiem.

Nevar kontrolēt uzdevuma pareizību vai darba detaļas. Akadēmiskais sniegums katru dienu samazinās. Nevar veikt pārbaudes, kas tika veiktas iestājpārbaudījuma vai medicīniskās pārbaudes laikā.

Nevar rast risinājumu esošajām izglītības problēmām. Savas kļūdas neredz. Nevar patstāvīgi atrisināt attiecību problēmas ar klasesbiedriem.

Nemierīgs, neskatoties uz labiem akadēmiskajiem sasniegumiem. Skolā ir uztraukums, paaugstināts nemiers, cerības uz sliktu attieksmi pret sevi, bailes no zema savu spēju, prasmju un iemaņu novērtējuma.

Skolas neiroze ir smaga skolas nepareizas pielāgošanās izpausmes forma.

Pieskaroties jautājumam par nepielāgošanos skolā, nevar nepieminēt bērna fizisko un psiholoģisko gatavību skolai. Nesagatavotiem bērniem adaptācija skolā kavējas un var izraisīt neirozes, disgrāfijas, antisociālas uzvedības attīstību un pat provocēt psihisku slimību attīstību.

Otrais periods ir pāreja no pamatskolas uz vidusskolu. Bīstami skolas nepareizas pielāgošanās attīstībai. Nozīmīga pieaugušā maiņa, maršruta maiņa, kaut arī pazīstamā skolā, pierašana pie nepazīstamiem skolotājiem, klasēm - viss rada apjukumu bērnu prātos.

Treškārt, pusaudžu periods. 13-14 gadu vecumā vērojams straujš mācību sasniegumu kritums. Skolotāji uz stundām 7.-8.klasē iet kā karot. Šajā sarežģītajā periodā tiek iekļauti pavisam citi faktori, kas ietekmē skolas nepielāgošanos. Pusaudži, kuri ir iemācījušies mācīties, zaudē šo prasmi, sāk būt augstprātīgi un nepilda mājasdarbus. Kāpēc tas notiek? Vide ir pazīstama, attīstījusies mācīšanās prasme. Kāpēc pēkšņi kļūst grūti mācīt tos, kuri vēl vakar bija zvaigznes vai labi cilvēki?

Tagad, iepazīstoties ar skolas nepielāgošanās pazīmēm, varam pāriet pie precīzākas diagnostikas un dažādu specialitāšu speciālistu mijiedarbības jautājumiem (16).

Pirmajā periodā (pielāgošanās pamatskola) biežāk nepieciešama neirologa, defektologa palīdzība, ģimenes psihologs, spēļu terapeits, kinezioterapeits (kustību speciālists). Ir iespējams piesaistīt bērnudārza speciālistus, lai veidotu bērnu pēctecību no sagatavošanas grupām.

Otrajā periodā (pielāgošanās vidusskolai) nākas ķerties pie neiropsihologa, ģimenes psihologa vai mākslas terapeita palīdzības.

Trešajā periodā (pusaudžu krīze) - psihoterapeits, kurš pārzina individuālā un grupu darba metodes ar pusaudžiem, tālākizglītības skolotāji, mākslas terapeits, “jaunā žurnālista (biologa, ķīmiķa)” skolu kurators.

Tādējādi adaptācijas jēdziens tiek saprasts kā ilgstošs process, kas saistīts ar ievērojamu stresu uz visām psiholoģiskajām sistēmām. Nepareiza adaptācija nozīmē psiholoģisku traucējumu kopumu, kas norāda uz neatbilstību starp bērna sociāli psiholoģisko un psihofizioloģisko stāvokli un bērna prasībām; skolas mācību situācija, kuras apgūšana kļūst sarežģīta vairāku iemeslu dēļ.

2. PSIHOLOĢISKĀS UN PEDAGOĢISKĀS ĪPAŠĪBAS

JAUNĀKAIS SKOLNIEKS

2.1. Pamatskolas vecuma īpatnības

Jaunāko skolas vecumu (no 6 līdz 7 gadiem) nosaka svarīgs ārējs apstāklis ​​bērna dzīvē - iestāšanās skolā. Šobrīd skola pieņem un vecāki sūta prom savus bērnus 6-7 gadu vecumā. Skola uzņemas atbildību, izmantojot dažādas intervijas, lai noteiktu bērna gatavību pamatizglītībai. Šajā periodā notiek tālāka bērna fiziskā un psihofizioloģiskā attīstība, nodrošinot iespēju skolā sistemātiski mācīties.

Skolas gaitu sākums noved pie radikālām izmaiņām bērna attīstības sociālajā situācijā. Viņš kļūst par “publisku” subjektu un tagad viņam ir sabiedriski nozīmīgi pienākumi, kuru izpilde saņem publisku novērtējumu. Pamatskolas vecumā sāk veidoties jauna veida attiecības ar citiem cilvēkiem. Pieauguša cilvēka bezierunu autoritāte pamazām zūd un līdz pamatskolas vecuma beigām viss augstāka vērtība vienaudži sāk iegūt nozīmi bērnam, un pieaug bērnu kopienas loma (5).

Izglītības darbība kļūst par vadošo darbību sākumskolas vecumā. Tas nosaka svarīgākās izmaiņas, kas notiek bērnu psihes attīstībā šajā vecuma posmā. Izglītības pasākumu ietvaros veidojas psiholoģiski jaunveidojumi, kas raksturo nozīmīgākos sasniegumus sākumskolēnu attīstībā un ir pamats, kas nodrošina attīstību nākamajā vecuma posmā. Pamazām sāk sarukt pirmajā klasē tik stiprā motivācija mācību aktivitātēm. Tas ir saistīts ar intereses par mācīšanos kritumu un to, ka bērnam jau ir izcīnīta sociālā pozīcija un viņam nav ko sasniegt. Lai tas nenotiktu, mācību aktivitātēm ir jādod jauna, personiski nozīmīga motivācija. Izglītības pasākumu vadošā loma bērna attīstības procesā neizslēdz to, ka jaunākais skolēns aktīvi iesaistās cita veida aktivitātēs, kuru laikā tiek pilnveidoti un nostiprināti viņa jaunie sasniegumi (22).

Saskaņā ar L.S. Vigotskis, sākoties skolai, domāšana pārceļas uz bērna apzinātās darbības centru. Verbāli loģiskās, argumentējošās domāšanas attīstība, kas notiek zinātnisko zināšanu asimilācijas laikā, atjauno visus citus kognitīvos procesus: “atmiņa šajā vecumā kļūst par domāšanu, un uztvere kļūst par domāšanu”.

Saskaņā ar O.Yu. Ermolajevs, sākumskolas vecumā notiek būtiskas izmaiņas uzmanības attīstībā, tiek intensīvi attīstītas visas tās īpašības: īpaši strauji palielinās uzmanības apjoms (2,1 reizi), palielinās tās stabilitāte, attīstās pārslēgšanas un sadales prasmes. Līdz 9-10 gadu vecumam bērni spēj ilgstoši saglabāt uzmanību un veikt nejauši izvēlētu darbību programmu.

Pamatskolas vecumā atmiņa ir tāda pati kā visiem citiem. garīgais process s piedzīvo būtiskas izmaiņas. To būtība ir tāda, ka bērna atmiņa pamazām iegūst patvaļas iezīmes, kļūstot apzināti regulēta un mediēta.

Pamatskolas vecums ir jutīgs pret attīstību augstākās formas brīvprātīga iegaumēšana, tāpēc šajā periodā visefektīvākais ir mērķtiecīgs attīstošs darbs pie mnemoniskās aktivitātes apgūšanas. V.D. Šadrikovs un L.V. Čeremoškins identificēja 13 mnemoniskas metodes jeb iegaumētā materiāla sakārtošanas veidus: grupēšana, stipro punktu izcelšana, plāna sastādīšana, klasifikācija, strukturēšana, shematizācija, analoģiju noteikšana, mnemoniskas tehnikas, pārkodēšana, iegaumētā materiāla konstruēšanas pabeigšana, asociāciju sērijveida organizēšana, atkārtojums.

Grūtības identificēt galveno, būtisko lietu skaidri izpaužas vienā no galvenajiem skolēna izglītības darbības veidiem - teksta pārstāstīšanā. Psihologs A.I. To pamanīja Lipkina, kura pētīja mutvārdu atstāstījuma iezīmes jaunāko klašu skolēnu vidū īss atstāstījums bērniem ir daudz grūtāk nekā detalizēti. Īsi pastāstīt nozīmē izcelt galveno, nošķirt to no detaļām, un tieši to bērni neprot darīt. Atzīmētās bērnu garīgās aktivitātes iezīmes ir iemesls noteiktas studentu daļas neveiksmei. Nespēja pārvarēt grūtības, kas rodas mācībās, dažkārt noved pie atteikšanās no aktīva garīgā darba. Skolēni sāk izmantot dažādus nepiemērotus paņēmienus un izglītojošo uzdevumu izpildes veidus, ko psihologi sauc par “risinājumiem”, kas ietver materiāla apgūšanu, to nesaprotot. Bērni tekstu atveido gandrīz no galvas, vārdu pa vārdam, bet tajā pašā laikā nevar atbildēt uz jautājumiem par tekstu. Vēl viens risinājums ir veikt jaunu uzdevumu tāpat kā iepriekšējo uzdevumu. Turklāt skolēni ar nepilnībām domāšanas procesā, sniedzot mutisku atbildi, izmanto mājienus, mēģina kopēt no saviem draugiem utt.

Šajā vecumā parādās vēl viens svarīgs jauns veidojums - brīvprātīga uzvedība. Bērns kļūst patstāvīgs un izvēlas, ko darīt noteiktās situācijās. Šāda veida uzvedība balstās uz morāliem motīviem, kas veidojas šajā vecumā. Bērns uzņem morālās vērtības un cenšas sekot noteikti noteikumi un likumi. Tas bieži ir saistīts ar savtīgiem motīviem un vēlmi saņemt pieaugušo apstiprinājumu vai nostiprināt savu personīgo pozīciju vienaudžu grupā. Tas ir, viņu uzvedība tā vai citādi ir saistīta ar galveno motīvu, kas dominē šajā vecumā - panākumu gūšanas motīvu (5).

Jauni veidojumi, piemēram, rīcības rezultātu plānošana un refleksija, ir cieši saistīti ar brīvprātīgas uzvedības veidošanos jaunākiem skolēniem.

Bērns spēj novērtēt savu rīcību no tās rezultātu viedokļa un tādējādi mainīt savu uzvedību un atbilstoši to plānot. Darbībā parādās semantiskais un vadošais pamats, tas ir cieši saistīts ar iekšējās un ārējās dzīves diferenciāciju. Bērns spēj pārvarēt savas vēlmes, ja to piepildījuma rezultāts neatbilst noteiktiem standartiem vai nenoved pie izvirzītā mērķa. Svarīgs bērna iekšējās dzīves aspekts ir viņa darbības semantiskā orientācija. Tas ir saistīts ar bērna jūtām par bailēm mainīt attiecības ar citiem. Viņš baidās zaudēt savu nozīmi viņu acīs.

Bērns sāk aktīvi domāt par savu rīcību un slēpt pārdzīvojumus. Bērns ārēji nav tas pats, kas viņš ir iekšēji. Tieši šīs izmaiņas bērna personībā bieži izraisa emociju uzliesmojumus pieaugušajiem, vēlmi darīt to, ko viņi vēlas, un kaprīzēm. Sākumskolas skolēna personības attīstība ir atkarīga no skolas snieguma un pieaugušo vērtējuma par bērnu. Kā jau teicu, bērns šajā vecumā ir ļoti uzņēmīgs pret ārēju ietekmi. Pateicoties tam, viņš uzņem zināšanas, gan intelektuālās, gan morālās. "Skolotājam ir nozīmīga loma morāles standartu noteikšanā un bērnu interešu attīstīšanā, lai gan tas, cik lielā mērā viņiem tas izdosies, būs atkarīgs no viņa attiecību veida ar saviem skolēniem." Arī citiem pieaugušajiem ir svarīga loma bērna dzīvē (24).

Pamatskolas vecumā palielinās bērnu vēlme sasniegt sasniegumus. Tāpēc galvenais bērna darbības motīvs šajā vecumā ir panākumu gūšanas motīvs. Dažreiz rodas cita veida šis motīvs - motīvs izvairīties no neveiksmes.

Bērna prātā ir ielikti noteikti morāles ideāli un uzvedības modeļi. Bērns sāk saprast savu vērtību un nepieciešamību. Bet, lai bērna personības attīstība būtu visproduktīvākā, svarīga ir pieaugušā uzmanība un novērtējums. "Pieaugušā emocionāli vērtējošā attieksme pret bērna rīcību nosaka viņa morālo jūtu attīstību, individuālu atbildīgu attieksmi pret noteikumiem, ar kuriem viņš iepazīstas dzīvē." "Bērna sociālā telpa ir paplašinājusies - bērns pastāvīgi sazinās ar skolotāju un klasesbiedriem saskaņā ar skaidri formulētu noteikumu likumiem."

Tieši šajā vecumā bērns piedzīvo savu unikalitāti, atpazīst sevi kā indivīdu un tiecas pēc pilnības. Tas atspoguļojas visās bērna dzīves jomās, tostarp attiecībās ar vienaudžiem. Bērni atrod jaunas grupu darbības formas un aktivitātes. Sākumā viņi cenšas uzvesties kā šajā grupā pieņemts, ievērojot likumus un noteikumus. Tad sākas vēlme pēc līderības, pēc pārākuma vienaudžu vidū. Šajā vecumā draudzība ir intensīvāka, bet mazāk izturīga. Bērni apgūst spēju draudzēties un atrast kopīgu valodu ar dažādiem bērniem. "Lai gan tiek pieņemts, ka spēju veidot ciešas draudzības zināmā mērā nosaka emocionālie sakari, kas bērnam veidojas pirmajos piecos dzīves gados."

Bērni cenšas pilnveidot prasmes tādās aktivitātēs, kuras tiek pieņemtas un novērtētas pievilcīgā uzņēmumā, lai izceltos savā vidē un gūtu panākumus.

Sākumskolas vecumā bērnam veidojas orientācija uz citiem cilvēkiem, kas izpaužas prosociālā uzvedībā, ņemot vērā viņu intereses. Prosociāla uzvedība ir ļoti svarīga attīstītai personībai.

Spēja just līdzi tiek attīstīta skolas izglītības kontekstā, jo bērns iesaistās jaunās lietišķās attiecībās, viņš neviļus ir spiests salīdzināt sevi ar citiem bērniem – ar viņu panākumiem, sasniegumiem, uzvedību, un bērns vienkārši ir spiests mācīties attīstīties. viņa spējas un īpašības (5) .

Tādējādi sākumskolas vecums ir viskritiskākais skolas bērnības posms. Šī vecuma galvenos sasniegumus nosaka izglītojošo aktivitāšu vadošais raksturs, un tie lielā mērā ir noteicošie turpmākajiem izglītības gadiem: līdz pamatskolas vecuma beigām bērnam ir jāvēlas mācīties, jāspēj mācīties un noticēt sev. Pilnvērtīga šī vecuma dzīvošana, tās pozitīvās ieguves ir nepieciešamais pamats, uz kura tiek veidota bērna kā aktīva zināšanu un darbības subjekta tālāka attīstība. Pieaugušo galvenais uzdevums darbā ar sākumskolas vecuma bērniem ir radīt optimālus apstākļus bērnu spēju attīstībai un realizācijai, ņemot vērā katra bērna individualitāti.

2.2 Izglītības aktivitāšu specifika sākumskolā,

motivācija skolai

Bērna izglītojošā darbība attīstās arī pakāpeniski caur pieredzi, iesaistoties tajā, tāpat kā visas iepriekšējās darbības (manipulatīvas, objektīvas, rotaļas). Izglītojoša darbība ir darbība, kas vērsta uz pašu skolēnu Bērns apgūst ne tikai zināšanas, bet arī to, kā šīs zināšanas apgūt. Izglītības darbībai, tāpat kā jebkurai darbībai, ir savs priekšmets. Izglītības darbības priekšmets ir pati persona. Ja tiek apspriestas jaunākā skolēna izglītības aktivitātes, pats bērns. Apgūstot rakstīšanas, skaitīšanas, lasīšanas un citus veidus, bērns pievēršas sevis maiņai - viņš apgūst nepieciešamās oficiālās un garīgās darbības metodes, kas raksturīgas apkārtējai kultūrai. Pārdomājot, viņš salīdzina savu bijušo un pašreizējo es. Pašu izmaiņas tiek izsekotas un identificētas sasniegumu līmenī. Būtiskākais izglītības aktivitātēs ir pārdomas par sevi, izsekošana jauniem sasniegumiem un notikušajām izmaiņām. Es nevarēju - ES varu ,Nevarētu - Var , auroja - Kļuva - galvenie vērtējumi par savu sasniegumu un pārmaiņu padziļinātas atspoguļošanas rezultātu. Tas ir ļoti svarīgi, ja bērns pats kļūst gan par pārmaiņu subjektu, gan par subjektu, kurš veic šīs izmaiņas sevī. Ja bērns gūst gandarījumu, pārdomājot savu augšupeju uz progresīvākām mācību aktivitāšu metodēm, līdz pašattīstībai .

Mūsdienu skolā jautājumu par mācīšanās motivāciju bez pārspīlējuma var saukt par centrālo, jo motīvs ir darbības avots un veic motivācijas un nozīmes veidošanas funkciju. Sākumskolas vecums ir labvēlīgs, lai liktu pamatus spējai un vēlmei mācīties, jo... zinātnieki uzskata, ka cilvēka darbības rezultāti 20-30% ir atkarīgi no intelekta, bet 70-80% no motīviem.

Kas ir motivācija? No kā tas ir atkarīgs? Kāpēc viens bērns mācās ar prieku, bet otrs mācās ar vienaldzību?

Motivācija- tā ir cilvēka iekšēja psiholoģiska īpašība, kas izpaužas ārējās izpausmēs, cilvēka attieksmē pret apkārtējo pasauli, dažāda veida aktivitātēs. Darbība bez motīva vai ar vāju motīvu vai nu netiek veikta vispār, vai arī izrādās ārkārtīgi nestabila. Tas, kā students jūtas noteiktā situācijā, nosaka, cik pūles viņš iegulda mācībās. Tāpēc ir svarīgi, lai viss mācību process bērnā raisītu intensīvu un iekšēju motivāciju zināšanām un intensīvam garīgajam darbam. Skolēna attīstība būs intensīvāka un efektīvāka, ja viņš iesaistīsies darbībās, kas atbilst viņa proksimālās attīstības zonai, ja mācīšanās raisa pozitīvas emocijas un ja dalībnieku pedagoģiskā mijiedarbība. izglītības process būs uzticēšanās, pastiprinot emociju un empātijas lomu (14).

Viens no galvenajiem nosacījumiem aktivitāšu veikšanai un noteiktu mērķu sasniegšanai jebkurā jomā ir motivācija. Un motivācijas pamatā, kā saka psihologi, ir indivīda vajadzības un intereses. Tāpēc, lai studentu vidū gūtu labus akadēmiskos panākumus, ir nepieciešams mācīšanos padarīt par vēlamo procesu.

Daudzi pētījumi liecina, ka, lai attīstītu pilnvērtīgu skolēnu izglītības motivāciju, nepieciešams veikt mērķtiecīgu darbu. Izglītojošie un izziņas motīvi, kas ieņem īpašu vietu pārstāvēto grupu vidū, veidojas tikai izglītojošo aktivitāšu (AL) aktīvās attīstības gaitā. Izglītības aktivitātes ietver: mācīšanās motīvus, mērķa un mērķu noteikšanu, darbības (mācīšanos), kontroli, novērtēšanu.

Motivācijas veidi:

Motivācija ārpus izglītojošām aktivitātēm

“Negatīvs” ir studenta motivācija, ko izraisa apziņa par neērtībām un nepatikšanām, kas var rasties, ja viņš nemācās.

Pozitīvs divos veidos

Nosaka sociālie centieni (pilsoniskā pienākuma apziņa pret valsti, pret mīļajiem)

Nosaka šauri personīgi motīvi: citu piekrišana, ceļš uz personīgo labklājību utt.

Motivācija, kas ir pašas mācību aktivitātes pamatā

Tiešā veidā saistīti ar mācīšanās mērķiem (zinātkāres apmierināšana, noteiktu zināšanu iegūšana, redzesloka paplašināšana)

Tas ir raksturīgs pašam izglītojošās darbības procesam (šķēršļu pārvarēšana, intelektuālā darbība, savu spēju apzināšanās.

Studenta izglītības aktivitātes motivācijas bāze sastāv no šādiem elementiem:

· koncentrējoties uz mācību situāciju

· gaidāmās aktivitātes nozīmes apzināšanās

· apzināta motīva izvēle

mērķu izvirzīšana

· tiekšanās uz mērķi (izglītojošu pasākumu īstenošana)

· vēlme gūt panākumus (apziņa par pārliecību par savu darbību pareizību)

· darbības procesa un rezultātu pašnovērtējums (emocionālā attieksme pret darbību).

Zinot motivācijas veidu, skolotājs var radīt apstākļus atbilstošas ​​pozitīvās motivācijas nostiprināšanai. Mācīšanās būs veiksmīga, ja to iekšēji pieņems bērns, ja tās pamatā ir viņa vajadzības, motīvi, intereses, proti, tai ir personīga nozīme viņam.

Ļoti noderīgi saprast vispārējā struktūra motivācija mācīties šajā vecumā:

a) Kognitīvā motivācija.

Padziļināta interese par kāda akadēmiskā priekšmeta apguvi pamatklasēs ir reti sastopama, bet augstas sekmes bērnus piesaista dažādi, arī vissarežģītākie mācību priekšmeti.

Ja mācību procesā bērns sāk priecāties, ka ir kaut ko iemācījies, sapratis vai iemācījies, tas nozīmē, ka viņam veidojas izglītojošās darbības struktūrai atbilstoša motivācija. Diemžēl pat starp labiem skolēniem ir ļoti maz bērnu, kuriem ir izglītojoši un izziņas motīvi.

Vairāki mūsdienu pētnieki tieši uzskata, ka iemesli, kas izskaidro, kāpēc dažiem bērniem ir kognitīvās intereses, bet citiem ne, ir jāmeklē, pirmkārt, pašā skolas gaitas sākumā.

Cilvēks tiek bagātināts ar zināšanām tikai tad, kad šīs zināšanas viņam kaut ko nozīmē. Viens no skolas uzdevumiem ir mācīt priekšmetus tik interesantā un dzīvespriecīgā formā, lai bērnam pašam gribētos tos apgūt un atcerēties. Mācīšanās tikai no grāmatām un sarunām ir diezgan ierobežota. Priekšmets tiek izprasts daudz dziļāk un ātrāk, ja to apgūst reālā vidē.

Visbiežāk kognitīvās intereses veidojas tīri spontāni. Retos gadījumos kādam jau laikus blakus ir tētis, grāmata, onkulis, bet citam talantīgs skolotājs. Tomēr kognitīvās intereses dabiskās veidošanās problēma lielākajai daļai bērnu joprojām nav atrisināta.

b) Motivācija gūt panākumus

Bērniem ar augstiem mācību sasniegumiem ir skaidri izteikta motivācija gūt panākumus - vēlme labi, pareizi veikt uzdevumu un iegūt vēlamo rezultātu. Pamatskolā šī motivācija bieži kļūst par dominējošo. Motivācija gūt panākumus kopā ar kognitīvām interesēm ir visvērtīgākais motīvs, kas jānošķir no prestižas motivācijas.

c) Prestiža motivācija

Prestiža motivācija ir raksturīga bērniem ar augstu pašnovērtējumu un līdera tieksmēm. Tas mudina skolēnu mācīties labāk par klasesbiedriem, izcelties viņu vidū, būt pirmajam.

Ja prestiža motivācija atbilst pietiekami attīstītām spējām, tā kļūst par spēcīgu dzinēju izcila skolēna attīstībai, kurš sasniegs labākos izglītības rezultātus uz savas efektivitātes un smaga darba robežas. Individuālisms, pastāvīga konkurence ar spējīgiem vienaudžiem un nicinoša attieksme pret citiem kropļo šādu bērnu personības morālo orientāciju.

Ja prestiža motivācija tiek apvienota ar vidējām spējām, dziļas šaubas par sevi, ko bērns parasti neatpazīst, kopā ar uzpūstu tieksmju līmeni izraisa vardarbīgas reakcijas neveiksmju situācijās.

d) motivācija izvairīties no neveiksmēm

Nepietiekamiem skolēniem neveidojas prestiža motivācija. Skolas gaitu uzsākšanai raksturīga motivācija gūt panākumus, kā arī motīvs iegūt augstu atzīmi. Taču arī šajā laikā skaidri izpaužas otrā tendence – motivācija izvairīties no neveiksmēm. Bērni cenšas izvairīties no “f” un sekām, ko rada zems vērtējums - skolotāja neapmierinātība, vecāku sankcijas.

Līdz pamatskolas beigām atpalikušie skolēni visbiežāk zaudē motīvu gūt panākumus un motivāciju iegūt augstu atzīmi (lai gan viņi turpina rēķināties ar uzslavām), un motīvs izvairīties no neveiksmēm iegūst ievērojamu spēku. Trauksme un bailes saņemt sliktu atzīmi piešķir mācību aktivitātēm negatīvu emocionālu pieskaņu. Gandrīz ceturtajai daļai trešo klašu skolēnu, kuriem ir sliktāki rezultāti, ir negatīva attieksme pret mācīšanos, jo šis motīvs viņos dominē.

e) kompensējošā motivācija

Līdz šim brīdim bērniem, kas nav labi sasnieguši, veidojas arī īpaša kompensējoša motivācija. Tie ir sekundāri motīvi attiecībā uz izglītojošo darbību, kas ļauj nostiprināties citā jomā - sportā, mūzikā, zīmēšanā, rūpēs par jaunākiem ģimenes locekļiem utt. Ja kādā darbības jomā tiek apmierināta nepieciešamība pēc pašapliecināšanās, slikta darbība bērnam nekļūst par grūtas pieredzes avotu. Individuālās un vecuma attīstības gaitā mainās motīvu struktūra. Parasti bērns uz skolu nāk ar pozitīvu motivāciju. Lai viņš neizgaist pozitīva attieksme Skolā skolotāja centieniem jābūt vērstiem uz ilgtspējīgas motivācijas radīšanu gūt panākumus, no vienas puses, un izglītības interešu attīstīšanu, no otras puses (6).

Ilgtspējīgas motivācijas veidošana panākumu gūšanai ir nepieciešama, lai izpludinātu “nepanākušo stāvokli” un paaugstinātu skolēna pašvērtējumu un psiholoģisko stabilitāti. Pozitīvu lomu spēlē augsts pašnovērtējums, ko izraisa skolēnu individuālo īpašību un spēju nepietiekamība, mazvērtības kompleksa trūkums un pašpārliecinātība, kas palīdz šādiem studentiem nostiprināties sev izdevīgās aktivitātēs un ir pamats izglītības attīstībai. motivācija.

Jo jaunāki ir skolēni, jo vājāka ir viņu spēja rīkoties patstāvīgi un jo spēcīgāks ir atdarināšanas elements viņu uzvedībā. Jebkurš skolotājs to zina: ja prasīsiet pirmklasniekiem sniegt piemērus, lai atbalstītu kādu noteikumu, daudzi nosauks piemērus, kurus citi jau ir izteikuši vai ir ļoti līdzīgi.

Bērni vienlīdz viegli atdarina gan labo, gan slikto, tāpēc pieaugušajiem jābūt īpaši prasīgiem pret sevi, rādot piemēru uzvedībā un saskarsmē ar apkārtējiem.

Jo vairāk pieaugušais uzticas bērnam un paplašina viņa brīvības robežas atļautā robežās, jo ātrāk bērns iemācās rīkoties patstāvīgi un paļauties uz saviem spēkiem. Un otrādi, aizbildnība vienmēr kavē gribas attīstību un rada priekšstatu, ka ir kāds ārējs kontrolieris, kurš ir uzņēmies pilnu atbildību par bērna rīcību.

Vairumā gadījumu jaunākie skolēni labprāt pakļaujas pieaugušo un jo īpaši skolotāju prasībām. Un, ja bērni vispirms pārkāpj uzvedības noteikumus, tad visbiežāk nevis apzināti, bet gan savas uzvedības impulsivitātes dēļ. Taču jau pirmā mācību gada vidū klasē var atrast bērnus, kuri uzņēmušies citu bērnu uzvedības organizēšanas funkcijas tās ierobežošanas ziņā. Šādi bērni izsaka tādas piezīmes kā “Klusi!”, “Tā saka: rokas uz galda, izvelciet irbulīšus!” un tā tālāk. Tie ir bērni, kuri pāriet uz iekšējo kontroli, mācoties ierobežot tūlītējas reakcijas. Psihologi ir atklājuši, ka meitenes agrāk apgūst savu uzvedību nekā zēni. Tas skaidrojams gan ar meiteņu lielāku iesaistīšanos ģimenes dzīves noteikumos, gan ar mazāku spriedzi un satraukumu attiecībā pret skolotāju (sākumskolas skolotājas pārsvarā ir sievietes) (7).

Līdz trešajai klasei veidojas neatlaidība un neatlaidība izvirzīto mērķu sasniegšanā. Neatlaidība ir jānošķir no spītības: pirmais ir saistīts ar motivāciju sasniegt bērnam sociāli apstiprinātu vai vērtīgu mērķi, bet otrais - personīgo vajadzību apmierināšana, kur mērķis pats kļūst par tā sasniegšanu neatkarīgi no tā vērtības un nepieciešamības. . Lielākā daļa bērnu tomēr nenovelk šo robežu, uzskatot sevi par neatlaidīgiem, bet ne spītīgiem. Spītība sākumskolas vecumā var izpausties kā protesta vai aizsardzības reakcija, īpaši gadījumos, kad skolotājs slikti motivē savus vērtējumus un uzskatus, nekoncentrējas uz sasniegumiem un pozitīvas īpašības bērnu, bet gan uz viņa neveiksmēm, nepareiziem aprēķiniem, negatīvām rakstura iezīmēm.

Principā jaunākā skolēna attiecības ar skolotāju maz atšķiras no attiecībām ar vecākiem. Bērni ir gatavi pakļauties viņa prasībām, pieņemt viņa vērtējumus un viedokļus, uzklausīt viņa mācības, atdarināt viņu uzvedībā, argumentācijas manierē un intonācijā. Un no skolotājas tiek gaidīta gandrīz “mātišķa” attieksme. Sākumā daži bērni glāsta skolotāju, mēģina viņam pieskarties, jautā par viņu pašu, dalās intīmās ziņās un uzskata skolotāju par tiesnesi un šķīrējtiesnesi strīdos un apvainojumos. Dažos gadījumos, ja attiecības bērna ģimenē nav labklājīgas, pieaug skolotāja loma, un viņa viedokli un vēlmes bērns pieņem vieglāk nekā vecākus. Skolotāja sociālais statuss un autoritāte bērna acīs parasti ir augstāka nekā vecāku.

Mainās arī bērna attiecības ar vienaudžiem. Psihologi atzīmē kolektīvo sakaru un attiecību samazināšanos starp bērniem, salīdzinot ar sagatavošanas grupa bērnudārzs. Pirmklasnieku attiecības lielā mērā nosaka skolotājs, organizējot izglītojošus pasākumus, viņš veicina statusu un starppersonu attiecību veidošanos klasē. Tāpēc, veicot sociometriskos mērījumus, var konstatēt, ka starp vēlamajiem bieži vien ir labi mācoši bērni, kurus skolotājs slavē un izceļ.

II un III klasē skolotāja personība kļūst mazāk nozīmīga, bet sakari ar klasesbiedriem kļūst ciešāki un diferencētāki. Parasti bērni sāk apvienoties, pamatojoties uz simpātijām un kopīgām interesēm; Būtisku lomu spēlē arī viņu dzīvesvietas tuvums un dzimums. Pirmajos starppersonu orientācijas posmos dažiem bērniem krasi izpaužas rakstura iezīmes, kas viņiem parasti nav raksturīgas (vieniem pārmērīgs kautrīgums, citiem - ņirgāšanās). Bet, kad attiecības ar citiem tiek nodibinātas un stabilizētas, bērni atklāj patiesas individuālās īpašības. Jaunāko skolēnu attiecību raksturīga iezīme ir tā, ka viņu draudzība parasti balstās uz kopīgiem ārējiem dzīves apstākļiem un nejaušām interesēm: piemēram, viņi sēž pie viena galda, dzīvo viens otram blakus, interesējas par lasīšanu vai zīmējums. Jaunāko skolēnu apziņa vēl nav sasniegusi draugu izvēles līmeni pēc kādām būtiskām personības iezīmēm, taču kopumā III-IV klases bērni dziļāk apzinās noteiktas personības un rakstura īpašības. Un jau iekšā III klase Saskaroties ar nepieciešamību kopīgām aktivitātēm izvēlēties klasesbiedrus, aptuveni 75% skolēnu savu izvēli motivē ar noteiktām citu bērnu morālajām īpašībām (20). Jau zemākajās klasēs klase tiek sadalīta neformālās grupās, kas dažkārt kļūst nozīmīgākas par oficiālām skolu apvienībām (saites, zvaigznes utt.). Viņi var izstrādāt savas uzvedības normas, vērtības un intereses, kas lielā mērā ir saistītas ar vadītāju. Šīs grupas ne vienmēr ir antagonistiskas visai klasei, bet dažos gadījumos var veidoties noteikta semantiskā barjera. Vairumā gadījumu šajās grupās iekļautie bērni, kuriem ir kādas privātas intereses (sports, spēles, vaļasprieki utt.), nepārstāj būt aktīvi kolektīva dalībnieki.

Sākumskolas vecumā īpaša nozīme ir stilam, kādu skolotājs izvēlas saziņai ar bērnu un vadīt stundu. Šo stilu bērni viegli asimilē, ietekmējot viņu personību, aktivitāti un saziņu ar vienaudžiem. Demokrātiskam stilam raksturo plaša saskarsme ar bērniem, uzticības un cieņas izpausmes pret viņiem, ieviesto uzvedības noteikumu skaidrošana, prasības, vērtējumi. Šādiem skolotājiem personiskā pieeja bērnam dominē pār lietišķo; Viņiem raksturīga vēlme sniegt izsmeļošas atbildes uz visiem bērnu jautājumiem, ņemot vērā individuālās īpatnības un nedodot priekšroku dažiem bērniem citiem. Šāds stils nodrošina bērnam aktīvu pozīciju: skolotājs cenšas veidot skolēnus sadarbības attiecībās. Tajā pašā laikā disciplīna darbojas nevis kā pašmērķis, bet gan kā līdzeklis veiksmīga darba un laba kontakta nodrošināšanai. Skolotājs izskaidro bērniem normatīvās uzvedības nozīmi, māca vadīt savu uzvedību uzticības un savstarpējas sapratnes apstākļos.

Demokrātiskais stils pieaugušajiem un bērniem rada draudzīgu sapratni. Tas sniedz bērniem pozitīvas emocijas, pārliecību par sevi, draugu, pieaugušo un sniedz izpratni par sadarbības vērtību kopīgās aktivitātēs. Vienlaikus tas vieno bērnus, veidojot “mēs” sajūtu, piederības sajūtu kopīgs cēlonis, dodot pašpārvaldes pieredzi. Kādu laiku bez skolotāja palikuši bērni, kas audzināti demokrātiskā saskarsmes stilā, cenšas sevi disciplinēt. Skolotājiem ar autoritāru vadības stilu ir izteikta subjektīva attieksme, selektivitāte pret bērniem, stereotipi un vāji vērtējumi. Viņu bērnu pārvaldību raksturo stingrs regulējums; viņi biežāk izmanto aizliegumus un sodus, bērnu uzvedības ierobežojumus. Darbā lietišķā pieeja dominē pār personīgo. Skolotājs pieprasa bezierunu, stingru paklausību un piešķir bērnam pasīvu pozīciju, mēģinot manipulēt ar klasi, priekšplānā izvirzot uzdevumu organizēt disciplīnu. Šis stils atsvešina skolotāju no klases kopumā un no atsevišķiem bērniem. Atsvešinātības stāvokli raksturo emocionāls aukstums, psiholoģiskas tuvības trūkums un uzticēšanās. Obligātais stils ātri disciplinē klasi, bet liek bērniem piedzīvot pamestību, nedrošību un trauksmi. Parasti bērni baidās no šāda skolotāja. Autoritāra stila pielietojums liecina par skolotāja spēcīgo gribu, taču kopumā tas ir antipedagoģisks, jo deformē bērna personību.

Un visbeidzot, skolotājs var īstenot liberāli pieļaujamu komunikācijas stilu ar bērniem. Viņš pieļauj nepamatotu toleranci, piekāpīgu vājumu un piekāpšanos, kas kaitē skolēniem. Visbiežāk šāds stils ir nepietiekamas profesionalitātes sekas un nenodrošina ne bērnu kopīgu darbību, ne viņu atbilstību normatīvajai uzvedībai. Pat disciplinēti bērni šādā stilā kļūst nepatiesi. Izglītības procesu šeit pastāvīgi traucē bērnu apzinātas darbības, palaidnības un dēkas. Bērns neapzinās savus pienākumus. Tas viss arī padara liberāli visatļautības stilu par antipedagoģisku.

2.3 Skolas nepareizas pielāgošanās cēloņi

Iestāšanās skolā un pirmie mācību mēneši izraisa izmaiņas visā sākumskolas skolēna dzīvesveidā un aktivitātēs. Šis periods ir vienlīdz grūts bērniem, kuri iestājas skolā gan sešu, gan septiņu gadu vecumā. Fiziologu, psihologu un skolotāju novērojumi liecina, ka pirmklasnieku vidū ir bērni, kuriem individuālo psihofizioloģisko īpašību dēļ ir grūti pielāgoties jaunajiem apstākļiem un tikai daļēji vai netiek galā ar darba grafiku un mācību programmu. Tradicionālajā izglītības sistēmā šie bērni, kā likums, kļūst par atpalikušiem bērniem un atkārtotājiem.

Šobrīd bērnu populācijā pieaug neiropsihiatrisko slimību un funkcionālo traucējumu skaits, kas ietekmē bērna adaptāciju skolai. Skolas mācību atmosfēra, kas sastāv no garīga, emocionāla un fiziska stresa kombinācijas, izvirza jaunas sarežģītas prasības ne tikai bērna psihofizioloģiskajai uzbūvei vai viņa intelektuālajām spējām, bet arī visai viņa personībai un, pats galvenais, tā sociāli psiholoģiskais līmenis.

Visas grūtības skolā var iedalīt 2 posmos:

1.Specifiski, pamatojoties uz noteiktiem motorisko prasmju, redzes-motoriskās koordinācijas, vizuāli telpiskās uztveres, runas attīstības traucējumiem;

2.Nespecifisks, ko izraisa vispārējs ķermeņa vājums, blakus esošais un nestabils sniegums un individuāls aktivitātes temps.

Sociāli psiholoģiskas nepareizas adaptācijas rezultātā bērnam var rasties virkne nespecifisku grūtību, kas saistītas ar aktivitātes traucējumiem. Stundas laikā skolēns, kurš nav adaptējies, ir neorganizēts, bieži izklaidīgs, pasīvs, aktivitātes temps ir lēns, bieži sastopamas kļūdas (1).

Viens no iemesliem skolas nepareizai pielāgošanai pirmajā klasē ir ģimenes audzināšanas raksturs. Ja bērns nāk uz skolu no ģimenes, kurā viņš izjuta “mēs” pieredzi, viņam ir grūti iekļūt jaunā sociālajā kopienā — skolā. Neapzināta tieksme pēc atsvešinātības, jebkuras kopienas normu un noteikumu nepieņemšana nemainīgā “es” saglabāšanas vārdā ir pamatā to bērnu skolai nepielāgošanai, kas aug ģimenē ar neveidotu “mēs” sajūtu vai ģimenēs, kur vecāki. ir atdalītas no bērniem ar noraidījuma un vienaldzības sienu. Ļoti bieži bērna nepielāgošanās skolā un nespēja tikt galā ar skolēna lomu negatīvi ietekmē viņa adaptāciju citās komunikācijas vidēs. Šajā gadījumā bērnam rodas vispārēja vides nepareiza pielāgošanās, kas liecina par viņa sociālo izolāciju un noraidīšanu. Visi šie faktori rada tiešus draudus intelektuālā attīstība bērns. Skolas snieguma atkarība no intelekta nav jāpierāda. Pamatskolas vecumā galvenā slodze gulstas uz intelektu, jo veiksmīgai izglītojošo darbību apguvei, zinātniskās un teorētiskās zināšanas, pietiekami augsts domāšanas, runas, uztveres, uzmanības, atmiņas attīstības līmenis, pamatskolas zināšanu krājums. informācija, idejas, garīgās darbības un darbības kalpo kā priekšnoteikums skolā apgūstamā apguvei izglītības priekšmeti. Tāpēc pat viegli, daļēji intelektuālie traucējumi, to veidošanās asinhronija apgrūtinās bērna mācību procesu un prasīs īpašus korekcijas pasākumus, kurus ir grūti īstenot masu skolas vidē. Bērniem līdz 10 gadu vecumam ar kustību nepieciešamību vislielākās grūtības sagādā situācijas, kurās nepieciešams kontrolēt savu motora aktivitāte. Kad šo vajadzību bloķē skolas uzvedības normas, bērnam rodas muskuļu sasprindzinājums, pasliktinās uzmanība, samazinās sniegums, ātri iestājas nogurums. Sekojošā izdalīšanās, kas ir bērna ķermeņa aizsargājoša fizioloģiska reakcija uz pārmērīgu pārslodzi, izpaužas kā nekontrolējams motorisks nemiers, kavēšanās, ko skolotājs klasificē kā disciplinārus pārkāpumus.

Cēlonis ir arī neirodinamiskie traucējumi, kas var izpausties kā psihisko procesu nestabilitāte, kas uzvedības līmenī izpaužas kā emocionāla nestabilitāte, viegla pāreja no paaugstinātas aktivitātes uz pasivitāti un, gluži pretēji, no pilnīgas bezdarbības uz nesakārtotu hiperaktivitāti. Visai raksturīga šai bērnu kategorijai ir vardarbīga reakcija uz neveiksmes situācijām, dažkārt iegūstot izteikti histērisku toni. Viņiem raksturīgs arī ātrs nogurums stundā, biežas sūdzības par sliktu veselību, kas kopumā noved pie nevienmērīgiem mācību sasniegumiem, manāmi pazeminot kopējo mācību sasniegumu līmeni pat ar augstu intelektuālās attīstības līmeni.

Svarīga loma veiksmīgā adaptācijā skolai ir bērnu rakstura personiskajām īpašībām, kas veidojušās iepriekšējos attīstības posmos. Spēja komunicēt ar citiem cilvēkiem, nepieciešamās komunikācijas prasmes un spēja pašam noteikt optimālo pozīciju attiecībās ar apkārtējiem ir ārkārtīgi nepieciešamas, lai bērns stātos skolā, jo izglītības aktivitātes un izglītības situācija kopumā ir kolektīva. dabu. Šādu spēju attīstības trūkums vai negatīvu personisko īpašību klātbūtne rada tipiskas komunikācijas problēmas, kad bērns tiek aktīvi, bieži agresīvi, klasesbiedru atraidīts vai vienkārši ignorēts. Abos gadījumos ir dziļa psiholoģiska diskomforta pieredze.

Skolēna sociālais stāvoklis, kas uzliek viņam atbildības, mājas un pienākuma sajūtu, var izraisīt bailes būt nepareizam cilvēkam. Bērns baidās nenonākt laikā, kavēties, darīt nepareizi, tikt tiesāts un sodīts. Pamatskolas vecumā bailes būt nepareizajam sasniedz maksimālo attīstību, jo bērni cenšas apgūt jaunas zināšanas, nopietni uztver savus skolēna pienākumus un ļoti uztraucas par atzīmēm. Bērniem, kuri pirms skolas nav ieguvuši nepieciešamo saskarsmes pieredzi ar pieaugušajiem un vienaudžiem, trūkst pārliecības par sevi, baidās neatbilst pieaugušo cerībām, ir grūtības pielāgoties skolas sabiedrībai un bailes no skolotāja. Šo baiļu pamatā ir bailes kļūdīties, izdarīt kaut ko muļķīgu un tikt izsmietam. Daži bērni baidās kļūdīties, gatavojot mājasdarbus. Tas notiek gadījumos, kad vecāki tos pedantiski pārbauda un ļoti dramatiski uztver kļūdas. Pat ja vecāki bērnu nesoda, psiholoģiskais sods joprojām pastāv. adaptācijas maladjustment skolnieka psihe

Ne mazāk nopietnas problēmas rodas bērniem ar zemu pašvērtējumu: neizlēmība savās spējās, kas veido atkarības sajūtu, kavē iniciatīvas un neatkarības attīstību darbībās un spriedumos. Bērna sākotnējais vērtējums par citiem bērniem gandrīz pilnībā ir atkarīgs no skolotāja viedokļa. Skolotāja demonstratīvi negatīva attieksme pret bērnu rada līdzīgu attieksmi pret viņu no klasesbiedru puses, kas kavē viņu intelektuālo spēju normālu attīstību un rada nevēlamas rakstura īpašības. Nespēja nodibināt pozitīvas attiecības ar citiem bērniem kļūst par galveno psihotraumatisko faktoru un izraisa bērna negatīvu attieksmi pret skolu, izraisot viņa mācību sasniegumu samazināšanos. Galvenais skolas grūtību cēlonis ir atsevišķi bērniem konstatēti pārkāpumi garīgo attīstību.

Korekcija un profilakse grūtības skolā jāiekļauj mērķtiecīga ietekme uz ģimeni; somatisko traucējumu ārstēšana un profilakse; intelektuālo, emocionālo un personības traucējumu korekcija; skolotāju psiholoģiskās konsultācijas par šīs bērnu grupas izglītības un audzināšanas individualizācijas problēmām; labvēlīga psiholoģiskā klimata radīšana studentu grupās, studentu savstarpējo attiecību normalizēšana. Tādējādi mēs varam identificēt nozīmīgākos nepareizas pielāgošanās cēloņus:

Bērns nav intelektuāli gatavs skolai

Piemēram, nav izveidojies zināšanu krājums, kas nepieciešams 6-7 gadus vecam bērnam, vai bērns neprot veidot loģisku ķēdi un izdarīt secinājumus, vai nezina, kā rīkoties. iekšēji, t.i. neprot mācīties, vai arī kognitīvie procesi, piemēram, atmiņa, uzmanība, domāšana, ir nepietiekami augstā attīstības līmenī.

Ko darīt, kā palīdzēt?

A) Jūs varat mācīties kopā ar bērnu papildus 15-20 minūtes katru dienu patstāvīgi vai pieteikt bērnu attīstošajās nodarbībās grupā, kas iemācīs bērnam apzināti, veiksmīgi apgūt zināšanas un iemācīs viņam mācīties.

B) Nevajag bērnu salīdzināt, vēl jo mazāk pateikt, ka viņš ir sliktāks par kādu citu, ieaudzinot viņā tik negatīvu domāšanas veidu. Parādiet bērnam, ka pieņemat un mīlat viņu tādu, kāds viņš ir. Katram ir savs attīstības ceļš.

Bērns nav gatavs pāriet uz jaunu amatu - “skolnieka amatu”

Šādi bērni, kā likums, izrādot bērnišķīgu spontanitāti, vienlaikus, nepaceļot rokas un nepārtraucot viens otru, dalās savās domās un jūtās ar skolotāju nodarbības laikā. Viņi parasti iesaistās darbā, kad skolotājs viņus tieši uzrunā, un pārējā laikā ir izklaidīgi, neseko līdzi stundā notiekošajam un pārkāpj disciplīnu. Parasti bērni, kuriem ir augsts pašvērtējums, tiek aizvainoti par komentāriem, kad skolotājs vai vecāki pauž neapmierinātību ar viņu uzvedību, un sāk sūdzēties, ka stundas ir neinteresantas, skola ir slikta un skolotājs ir ļauns.

Ko darīt, kā palīdzēt?

A) Bērnam ir svarīga nozīmīgu pieaugušo: vecāku, skolotāju uzmanīga attieksme, kas ievieš normas, noteikumus, uzvedības metodes, uzsver mācīšanās nozīmi bērna dzīvē, veicina patstāvību, rada interesi apgūt zināšanas.

B) Centieties mazāk “izglītot” un “piespiest”. Jo vairāk cenšamies to darīt, jo lielāka pretestība aug, kas dažkārt izpaužas krasi negatīvā, izteikti demonstratīvā, histēriskā, kaprīzā uzvedībā.

C) Centieties pievērst uzmanību bērnam ne tikai tad, kad viņam ir slikti, bet arī tad, kad viņš ir labs, un vairāk, kad viņš ir labs.

Bērns nespēj brīvprātīgi (patstāvīgi un apzināti) kontrolēt savu uzmanību, emocijas, uzvedību mācību stundās un starpbrīžos skolā saskaņā ar skolas noteikumiem.

Šāds bērns nedzird, nesaprot un nevar izpildīt skolotāja uzdevumus un prasības, viņam ir diezgan grūti koncentrēt uzmanību stundas laikā un visas dienas garumā.

Ko darīt, kā palīdzēt?

Šāda bērna uzvedību pirmām kārtām nosaka audzināšanas stils ģimenē un pieaugušo attieksme pret bērnu: vai nu bērns nesaņem pietiekami daudz vecāku uzmanības un ir pilnībā atstāts pašplūsmā, vai arī bērns ir bērnu “centrs”. ģimene, valda “bērna kults” un viņam viss ir atļauts, viņš ir neierobežots .

A) Paskatieties, kāds vecāku stils pastāv jūsu ģimenē? Vai jūsu bērns saņem pietiekami daudz uzmanības, mīlestības un aprūpes? Vai jūs pieņemat savu bērnu ar viņa veiksmēm un neveiksmēm?

B) Mēģiniet vairāk runāt ar savu bērnu, ievērojot noteikumu: "Mājās - bez sprieduma."

C) Centies dienas laikā atrast vismaz pusstundu, kad piederēsi tikai bērnam, tevi nenovērsīs mājas darbi, sarunas ar citiem ģimenes locekļiem utt.

D) Mēģiniet uzslavēt sava bērna panākumus, pat vismazākos. Ja bērns mācību laikā saskaras ar neveiksmēm, nelieciet uz tām lielu uzsvaru, mēģiniet tās sakārtot, atrast veidus, kā tās labot un piedāvāt savu palīdzību. Ja esat neapmierināts ar bērna rīcību, tad mēģiniet kritizēt nevis viņu kā cilvēku, bet gan šīs darbības.

E) Nerunājiet ar bērnu “no augšas uz leju”, mēģiniet turēt acis vienā līmenī ar bērna acīm, sēdiet nevis pretī, bet viņam blakus, pagriežoties pret bērnu, apskaujiet viņu vai paņemiet viņa roku, taustes sajūtas ir ļoti svarīgas – tas ir pierādījums mūsu mīlestībai un bērna pieņemšanai.

Bērns jūtas ierobežots jaunā kolektīvā, viņam ir grūti nodibināt kontaktu ar skolotāju un klasesbiedriem

Ko darīt, kā palīdzēt?

A) Centieties patiesi interesēties par bērna skolas dzīvi un ne tikai par mācībām, bet arī par bērna attiecībām ar citiem bērniem un skolotāju. Bērnam noderēs arī tas, ja sāksi aicināt draugus uz mājām, braukt līdzi ciemos un iepazīstināt ar draugu ģimenēm, kur atrodas vienaudži, mudināt bērnu uz komunicēt mājās, uz ielas, skolā , palīdzot atrast labus draugus.

B) Centieties vairāk komunicēt ar skolotāju - kā bērns mijiedarbojas ar skolotāju un citiem bērniem, kā viņš tiek galā ar uzdevumiem stundā, kā viņš uzvedas pārtraukumā utt. Šāds daudzpusīgs bērna redzējums palīdzēs jums izveidot mērķi priekšstatu par viņa panākumiem un neveiksmēm skolā un, pats galvenais, izprast viņa grūtību iemeslus.

Mēģiniet uzlūkot bērna grūtības skolā kā īslaicīgas grūtības un esiet gatavs palīdzēt bērnam tikt ar tām galā. Šīs grūtības nevar un nedrīkst ietekmēt bērna personības definīciju kā stulbu un neveiksmīgu (13).

Tātad, izpētot sākumskolas vecuma īpatnības, esam konstatējuši, ka bērns, iestājoties skolā, uzņemas sevi jauna loma, skolēna loma. Izglītības darbība kļūst par vadošo darbību sākumskolas vecumā. Bet diemžēl ne visi bērni var pielāgoties skolas dzīves apstākļiem pirmajā skolas gadā. Skolas nepielāgošanās iemesli var būt sociālie faktori, veselības stāvoklis, neattīstīta brīvprātīgā sfēra, kā arī bērna nevēlēšanās ieņemt skolnieka amatu. Tajā pašā laikā, atkarībā no iemesla, bērnam ir jāsniedz tāda vai cita palīdzība, gan no skolotāja ,psihologs un no vecākiem.

3. EKSPERIMENTĀLAIS STUDIJU DARBS

UN BĒRNU DISADAPTĀCIJAS CĒLOŅU NOTEIKŠANA

JAUNĀKĀS SKOLAS VECUMS

1. Noskaidrošanas eksperimenta mērķis, mērķi un metodes

Mērķis: izpētīt pirmās klases skolēnu adaptācijas līmeni. Tās laikā tika atrisināti šādi uzdevumi:

Raksturot sākumskolas vecuma bērnu grupu, kurā notika adaptācijas izpētes darbs.

Noteikt bērna adaptācijas līmeni skolai un identificēt bērnus ar adaptācijas problēmām (nepielāgotus bērnus).

Apzināt pirmās klases skolēnu nepielāgošanās cēloņus.

Pētījuma hipotēze: uzskatām, ka adaptācijas līmeni sākumskolas vecumā ietekmē šādi faktori:

Bērnu veselības stāvoklis;

Sociālie faktori (ģimenes sastāvs, vecāku izglītība);

Skolas brieduma līmenis.

Darbs tika veikts uz Arhangeļskas pašvaldības izglītības iestādes 17. vidusskolas bāzes. Eksperimentā piedalījās 1. klases skolēni. Pētījums tika veikts ārpus mācību laika. Klasē mācās 30 cilvēki, no kuriem 9 meitenes un 21 zēns. Bērnu vecums ir 6-7 gadi.

Noskaidrots, ka 1.klases bērniem dominē otrā veselības grupa - 26 cilvēki (88%), ir arī trešā veselības grupa - 3 cilvēki (9%) un vienam bērnam ir ceturtā veselības grupa (3%). Balstoties uz datiem par veselību un fizisko attīstību, visi skolēni tiek iedalīti arī fiziskās audzināšanas grupās. Mūsu gadījumā skolēnu vidū dominē fiziskās audzināšanas pamatgrupa - 85% mācību priekšmetu, sagatavošanas grupā ir 10% cilvēku un 3% - speciālā grupa. Tādējādi lielākajai daļai pētāmo nebija nopietnu veselības problēmu, t.i. varam teikt, ka fiziski bērniem ir viegli jāpielāgojas (skat. 1. pielikumu).

Dati par ģimenes sastāvu un vecāku izglītību iegūti no klases audzinātāja. Noskaidrojām, ka 27 ģimenes ir nokomplektētas (91%), 3 ģimenēs (9%) vecāki ir šķīrušies un bērnu audzina māte. Tāpat uzzinājām, ka ir 15 ģimenes, kas ir 50% pilnas ģimenes, kurās pārsvarā ir viens bērns, un 8 ģimenes, kas ir 25% pilnas ģimenes, kurās pārsvarā ir divi bērni. Noskaidrots, ka visiem vecākiem ir augstākā vai vidējā izglītība, no kurām 34%, un tās ir 10 ģimenes, kurās abiem vecākiem ir augstākā izglītība, 16% (5 ģimenes) - abiem vecākiem ir vidējā izglītība, 50% gadījumu (15 ģimenes). ) vienam no vecākiem ir augstākā, otram vidējā izglītība (skat. 2. pielikumu).

Lai sasniegtu šo mērķi, mēs izmantojām testēšanas un aptaujas metodes. Metodes, kuru mērķis ir pētīt jaunāko skolēnu adaptāciju:

.M.Z. Drukareviča projektīvā pārbaude “Neesošs dzīvnieks” (skat. 11. pielikumu).

.D.B.Elkonina ieskaite “Grafiskais diktāts” (skat. 13.pielikumu).

.Anketa vecākiem, kuras mērķis ir pētīt sociāli psiholoģisko adaptāciju (skat. 15. pielikumu).

.Anketa skolotājiem, kas vērsta uz sociāli psiholoģiskās adaptācijas izpēti (skat. 6. pielikumu).

.Anketa skolēniem, kuras mērķis ir noteikt motivācijas līmeni skolai (sk. 3. pielikumu).

3.2. Pirmās klases skolēnu adaptācijas līmeņa izpēte

Skolēnu adaptācijas līmeņa noteikšanai tika izmantota anketa skolēnu motivācijas pētīšanai (sk. 3. pielikumu). Šī anketa sastāv no 10 jautājumiem, uz kuriem studentam ir jāatbild. Par katra skolēna atbildi tiek dots vērtējums, kā rezultātā tiek summēti vērtējumi un iegūts noteikts punktu skaits, pēc kuriem var uzzināt, kādā skolas motivācijas līmenī bērns atrodas, vai viņam ir izziņas motīvs. , vai viņš veiksmīgi tiek galā ar izglītojošām aktivitātēm un cik labi jūtas skolā (skat. 5. pielikumu).

Šī anketa bērniem tika iesniegta divas reizes 2010. gada septembrī un 2011. gada aprīlī.

Analizējot datus, kas iegūti no skolēnu atbildēm septembrī, atklājās, ka 15% mācību priekšmetu bija augsts motivācijas līmenis, 65% bija labs motivācijas līmenis un 20% bija pozitīva attieksme pret skolu, bet skola piesaista bērni ar ārpusskolas aktivitātēm (sk. 4. pielikumu). Tādējādi lielākajai daļai sākumskolas vecuma bērnu ir augsts un labs motivācijas līmenis skolai, kas liecina par skolēnu veiksmīgu adaptāciju skolai, izziņas motīvu klātbūtni un interesi par mācību aktivitātēm.

Bērnu sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmeni skolai noteicām netieši, lūdzot klases audzinātājai atbildēt uz anketu (skat. 6. pielikumu). Anketā ir 8 skalas: 1-mācību aktivitāte, 2- zināšanu asimilācija (sasniegums), 3- uzvedība stundā, 4- uzvedība starpbrīža laikā, 5- attiecības ar klasesbiedriem, 6- attieksme pret skolotāju, 7- emocijas, 8. - kopvērtējuma rezultāti; Ir 5 adaptācijas līmeņi:

Analizējot iegūtos datus uz skalām, varam secināt, ka skolēnu adaptācijas līmenis ir virs vidējā. Tika atklāts arī vispārējs skolēnu sociāli psiholoģiskās adaptācijas novērtējums. Izrādījās, ka 50% skolēnu sociālā un psiholoģiskā adaptācija ir līmenī virs vidējā, 35% studentu augstā līmenī un 15% skolēnu līmenī zem vidējā (sk. 7.8. pielikumu).

Tāpat, lai apzinātu bērnu adaptācijas līmeni, vecākiem tika lūgts atbildēt uz anketas jautājumiem (skat. 15. pielikumu). Anketā ir 6 skalas: 1 - ieviešanas panākumi skolas uzdevumi, 2- piepūles pakāpe, kas bērnam nepieciešama, lai izpildītu skolas uzdevumus, 3- bērna neatkarība, pildot skolas uzdevumus, 4- noskaņojums ar kādu mazulis nāk uz skolu, 5- attiecības ar klasesbiedriem, 6- rezultātu kopvērtējums; Ir 5 adaptācijas līmeņi:

a) augsts pielāgošanās spēju līmenis;

b) adaptācijas līmenis ir virs vidējā;

c) vidējais adaptācijas līmenis;

d) bērna adaptācijas līmenis ir zem vidējā līmeņa;

e) zems adaptācijas līmenis.

Pētījuma rezultāti parādīja, ka 45% vecāku savu bērnu sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmeni uzskata par augstāku par vidējo, 35% aptaujāto atzīmē augstu bērna adaptācijas līmeni un 20% - vidējo adaptācijas līmeni (skat. pielikumu). 9.10).

Adaptācijas līmeni (nepielāgošanās pazīmes) var aplūkot arī no skolēnu emocionālās sfēras veidošanās viedokļa. Mēs veicām tehniku ​​“Neeksistējoša dzīvnieka”, kuras mērķis ir pētīt emocionālās sfēras īpatnības, trauksmes klātbūtni, negatīvas emocionālās izpausmes un slēptās bailes (skat. 11. pielikumu). Tehnika tika veikta divas reizes 2010. gada septembrī un 2011. gada aprīlī.

Pētījuma rezultātā (2010. gada septembrī) noskaidrojām, ka lielākā daļa skolēnu uz uzdevumu reaģēja radoši. 40% mācību priekšmetu emocionālās sfēras attīstības līmenis ir augstā līmenī (zīmējumiem tiek piešķirts 1 punkts), kas liecina, ka bērniem piemīt spēja fantazēt; 30% aptaujāto ir vidējs emocionālās sfēras attīstības līmenis (zīmējumi atbilst 0,5 ballēm), no bērnu zīmējumiem redzams, ka skolēni nav sevi līdz galam sapratuši (zīmējuma izmērs mazs, zīmējums ir nevis centrā, bet malā) un daudziem ir zems pašvērtējums un viņiem nepieciešama citu atzinība. 30% bērnu ir zems emocionālās sfēras attīstības līmenis (zīmējumi atbilst 0 ballēm) satur pazīmes, kas norāda uz agresijas klātbūtni (ēnojums, tapas, stūri), emocionālā stāvokļa nestabilitāti (pārtrauktas līnijas, slikti redzami); ). Tādējādi izmaiņas emocionālajā sfērā, trauksmes klātbūtne, slēptās bailes ir novērojamas 30% bērnu, 30% ir zems pašvērtējums, kas liecina par nepielāgošanos skolai (skat. 12.pielikumu).

Arī brīvprātīgās sfēras attīstības līmenis (spēja uzmanīgi klausīties, precīzi sekot pieaugušā norādījumiem) un spēja orientēties telpā liecina arī par bērna pielāgošanos (vai nepielāgošanos) skolai. Mēs izmantojām “Grafiskā diktāta” tehniku, kuras mērķis ir pētīt patvaļīgas sfēras līmeni (skat. 13. pielikumu).

Analizējot pētījuma rezultātus, konstatējām, ka 40% skolēnu patvaļīgās sfēras attīstība ir augstā līmenī, šiem zīmējumiem tiek piešķirti 10 - 12 punkti, kas liecina, ka bērniem ir attīstīta spēja orientēties telpā, viņi precīzi izpilda visus pieaugušo norādījumus un viegli izpilda uzdevumu. 35% skolēnu brīvprātīgās darbības sfēras attīstība ir vidējā līmenī; Šo bērnu darbam tiek piešķirti 6-9 punkti, kas liecina, ka bērniem ir attīstījusies spēja orientēties telpā, taču viņi pieļauj kļūdas neuzmanības dēļ. 15% bērnu patvaļīgās sfēras attīstība ir zemā un ļoti zemā līmenī, šiem zīmējumiem tiek piešķirti 3-5 punkti, kas liecina, ka bērniem nav attīstījusies spēja orientēties telpā un šie bērni ļauj liels skaits kļūdas, veicot uzdevumu (skat. 14. pielikumu).

Balstoties uz testu “Neesošs dzīvnieks”, “Grafiskais diktāts” un motivācijas pētījuma rezultātiem, varam teikt, ka adaptācijas līmenis lielākajai daļai bērnu ir vidējā līmenī, tas nozīmē, ka skolēniem ir pozitīva attieksme. virzienā uz skolu, tās apmeklējums nerada negatīvu pieredzi, saprot mācību materiālu, ja skolotājs to izklāsta detalizēti un skaidri, apgūst galveno saturu mācību programmas, patstāvīgi atrisināt tipiskas problēmas. Arī bērnu adaptācijas attīstības līmeni skolotājs klasificē kā vidēju un virs vidējā.

Dažiem bērniem (15%) ir grūtības orientēties telpā, viņiem ir nepietiekams voluntārās sfēras attīstības līmenis, emocionālā ziņā (30%) viņi ir nemierīgi, ar zemu pašvērtējumu, izrāda agresiju, viņus piesaista skola pēc ārpusstundu aktivitātēm, kas liecina par grūtībām adaptēties skolai (nepielāgošanās pazīmes). Tajā pašā laikā klases audzinātāja vērtējums par šiem bērniem liecina arī par zemu adaptācijas līmeni. Tajā pašā laikā neviens no vecākiem nav atzīmējis, ka bērna adaptācijas līmenis būtu pazemināts (saskaņā ar anketas rezultātiem adaptācijas līmenis bija augsts vai vidējs). Iespējams, tas liecina par atbilžu subjektivitāti (vecāki vienmēr vēlas, lai viņu bērns izskatītos labāks) vai arī vecāki nav pietiekami ieinteresēti par savu bērnu, viņa panākumiem, problēmām skolā (kas var būt arī netiešs pielāgošanās cēlonis).

3.3. Pirmās klases skolēnu nepielāgošanās iemeslu identificēšana

Septembrī veiktā noskaidrojošā eksperimenta rezultāti parādīja, ka zems adaptācijas līmenis bija 5 bērniem (15%). Šiem bērniem ir zems izglītības aktivitātes līmenis, sekmes mācībās, grūtības attiecībās ar vienaudžiem un skolotājiem, šiem skolēniem ir zems motivācijas līmenis, nepietiekams brīvprātīgās un emocionālās sfēras attīstības līmenis. Viņiem ir zems sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmenis, norāda klases audzinātāja.

Salīdzinot iegūtos datus, šie bērni neatšķiras no citiem bērniem savā veselības grupā (viņiem ir otra veselības grupa), analizējot sociālos iemeslus, redzam, ka visi pārējie, izņemot vienu bērnu, dzīvo un tiek audzināti divu vecāku ģimenēs. Tādējādi pieņemam, ka iemesli var būt saistīti ar periodu, kad bērns iestājas skolā. Šiem bērniem ir jāsasniedz noteikts fiziskās un intelektuālās attīstības līmenis, kā arī sociālā adaptācija, kas ļaus viņiem izpildīt tradicionālās skolas prasības. Tāpat skolas brieduma attīstībai primāri tiek vērtēts augums, ķermeņa svars un intelekts. Taču, vērtējot skolas briedumu, ir jāņem vērā bērna sociāli psiholoģiskā gatavība skolai. Diemžēl sociālajam briedumam, kuru arī nav viegli novērtēt, netiek pievērsta pietiekama uzmanība. Līdz ar to skolā iestājas diezgan daudz bērnu, kuri labprātāk spēlējas, nevis pilda mājasdarbus. Viņiem ir zems sniegums, viņu uzmanība joprojām ir nestabila un viņi slikti tiek galā ar skolotāja piedāvātajiem uzdevumiem, viņi nespēj ievērot skolas disciplīnu.

Mūsu pētījums tika atkārtots aprīlī. Mēs izmantojām anketu, lai noteiktu motivācijas līmeni, metodes “Grafiskais diktāts” un “Neesošs dzīvnieks”. Konstatēts, ka 3 bērniem paaugstinājās adaptācijas līmenis skolai: paaugstinājās motivācijas līmenis mācību aktivitātēm, bērniem radās lielāka interese par mācību stundām un komunikācija ar vienaudžiem. Līdz ar to to bērnu skaits, kuri gada sākumā neadaptējās (5 bērni) no tiem līdz gada beigām pārcēlās uz vidējo adaptācijas līmeni 3 cilvēki.

Zems adaptācijas līmenis konstatēts 2 skolēniem. Par emocionālās labsajūtas līmeni var spriest pēc bērnu zīmējumiem, no kuriem skaidri redzams, ka skolēni ir nepārliecināti par sevi (vājas līnijas), baidās no apkārtējo atzinības (mazs zīmējums, lapas stūrī) un nav. mēģiniet sazināties ar saviem vienaudžiem (ir ērkšķi, stūri) , skola viņus joprojām piesaista ar ārpusskolas aktivitātēm. Izrādījās, ka bērniem nav veselības problēmu (otrā veselības grupa), viens bērns audzina nepilnā ģimenē (viena māte), vecākiem ir vidējā un augstākā izglītība.

Tātad sākotnēji tika konstatēts, ka 1. klasē no 30 bērniem 5 (15%) bija grūtības adaptēties skolā (neadaptācijas pazīmes) Mēģinājām noskaidrot adaptācijas problēmu cēloņus. Pievērsām uzmanību bērnu veselības grupai, ģimenes stāvoklim (pilnīga, nepilna), izrādījās, ka tikai vienam no šiem bērniem ir nepilna ģimene (bērnu audzina mamma), kas daļēji apliecina mūsu hipotēzei, noskaidrojām arī datus par vecāku izglītību, no kuriem skaidrs, ka visiem vecākiem ir vai nu augstākā, vai vidējā izglītība. Izrādījās, ka šie bērni veselības ziņā neatšķiras no pārējiem, arī sociālie faktori (pie kuriem uzskatām ģimenes sastāvu, vecāku izglītība) arī adaptāciju neietekmē mūsu pētījuma rezultāti (lai gan 1 bērns ar nepielāgošanās pazīmēm tiek audzināta nepilnā ģimenē). Mūsuprāt, ir nepieciešama detalizētāka bērnu veselības stāvokļa izpēte, kā arī iespējama papildu sociālo faktoru izpēte, piemēram, audzināšanas stils ģimenē, bērna attiecības ar citiem ģimenes locekļiem.

Pieņemot, ka bērnu nepielāgošanās iemesls ir tas, ka bērns personīgi nav gatavs skolai, aprīlī atkārtoti veicām pētījumu un konstatējām, ka nepielāgošanās pazīmes tika novērotas 2 no 5 bērniem. Kā izrādījās, šie bērni, papildus zemajiem pārbaudes darbu rezultātiem, ne pārāk veiksmīgi mācās (pārsvarā ir apmierinošas atzīmes), ir nedisciplinēti un ne vienmēr ir uzcītīgi stundās. Mēs uzskatām, ka galu galā pazīmes ir izskaidrojamas ar skolas nenobriedumu, tas ir, bērns personīgi nav gatavs skolai.

Tādējādi mūsu izvirzītā hipotēze daļēji apstiprinājās: parādījās sociālie faktori (proti, ģimene), un skolas nepareizas pielāgošanās cēlonis bija skolas nenobriedums.

SECINĀJUMS

Disadaptācija noteikti jāuzskata par vienu no nopietnākajām problēmām, kas prasa gan padziļinātu izpēti, gan steidzamu tās risinājuma meklēšanu praktiskā līmenī. Šī procesa palaišanas mehānisms ir krasas apstākļu izmaiņas, ierastā dzīves vide un pastāvīgas psihotraumatiskas situācijas klātbūtne. Tajā pašā laikā nepielāgošanās procesa attīstībā liela nozīme ir arī individuālajām īpašībām un trūkumiem cilvēka attīstībā, kas neļauj viņam izveidot jauniem apstākļiem atbilstošas ​​uzvedības formas.

Skolas nepielāgošanās ir psiholoģisku traucējumu kopums, kas norāda uz neatbilstību starp bērna sociālpsiholoģisko un psihofizioloģisko stāvokli un skolas mācību situācijas prasībām, kuru apgūšana kļūst apgrūtināta vairāku iemeslu dēļ. Galvenie diagnostikas kritēriji agrīnas skolas nepielāgošanās noteikšanai ir: neformēta skolēna iekšējā pozīcija, zems intelektuālās attīstības līmenis, augsta pastāvīga trauksme, zems izglītības motivācijas līmenis, nepietiekama pašcieņa, grūtības sazināties ar pieaugušajiem un vienaudžiem.

Pētījuma mērķis bija izpētīt skolas nepielāgošanās cēloņus sākumskolas skolēniem.

Lai sasniegtu izvirzītos mērķus, tika pētīts un analizēts: specializētā literatūra, kas ļāva noskaidrot sākumskolas vecuma īpatnības, apsvērt sākumskolas skolēnu izglītības aktivitāšu specifiku, noteikt bērnu adaptācijas līmeni skolai un pētīt sākumskolas skolēnu nepielāgošanās cēloņus.

Izvirzām hipotēzi, no kuras izrietēja, ka adaptācijas līmeni sākumskolas vecumā var ietekmēt šādi faktori: bērnu veselības stāvoklis; sociālie faktori (ģimenes sastāvs, vecāku izglītība); skolas brieduma līmenis.

Veicām pētījumu pirmās klases skolēnu adaptācijas līmeņa noteikšanai un mēģinājām pētīt dažādus adaptācijas aspektus. Adaptācijas līmeņa izpētei izvēlējāmies un īstenojām metodes, kuru mērķis ir pētīt emocionālās sfēras attīstību (“Neesošs dzīvnieks”), patvaļīgas sfēras veidošanās līmeni (grafiskais diktāts) un motivācijas līmeņa noteikšanu. (saskaņā ar studentu anketu). Mēs noteicām sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmeni, pamatojoties uz vecāku un skolotāju atbilžu rezultātiem. Noskaidrojām arī bērnu veselības stāvokli un sociālos faktorus (ģimenes sastāvs, vecāku izglītība). Mūsu sākotnējais pētījums atklāja, ka ne visi bērni pielāgojās (tika novērotas nepareizas adaptācijas pazīmes). Mēs nevarējām identificēt visus faktorus, kas ietekmē nepareizas pielāgošanās pazīmes.

Mēs mēģinājām atkārtoti veikt pētījumu un izmantojām iepriekš piedāvātās metodes. Izrādījās, ka tikai divi no pieciem bērniem palika nepielāgoti. Izrādījās, ka viens no šiem bērniem aug nepilnā ģimenē, un mēs nevaram apskatīt šī bērna audzināšanas stilu.

Tādējādi mēs uzskatām, ka skolas nepareizas pielāgošanās cēlonis ir skolas nenobriedums. Bērns nevar šķērsot skatuvi no pirmsskolas vecuma līdz skolniekiem. Spēle joprojām ir viņa galvenā prioritāte, un skola viņu piesaista ar ārpusskolas aktivitātēm. Ir nepieciešams veikt papildu pētījumus ar šiem skolēniem, izmantot psihofizioloģiskās korekcijas programmu, lai pārvarētu skolas nepielāgošanos, un piemērot dažādus treniņu vingrinājumus.

Bibliogrāfija

1.Besediņa M.V. Apmeklējot skolu: Kāpēc jaunākiem skolēniem ir grūti pielāgoties skolas apstākļiem? Skolas psihologs, 2000, 34.nr

2.Vecuma psiholoģiskā pieeja bērnu un pusaudžu konsultēšanā: mācību grāmata. rokasgrāmata augstākajiem studentiem Mācību grāmata iestādes? G.V. Burmenskaja, E.I. Zaharovs, O.A. Karabanova un citi - M: Akadēmija, 2002. -416 lpp.

.Voinovs V.B. Par bērnu adaptācijas skolas apstākļiem panākumu psihofizioloģiskā novērtējuma problēmu?? Psiholoģijas pasaule - 2002. - Nr.1.

4.Vygodskis L.S. Pedagoģiskā psiholoģija. - M.: Pedagoģija, 1991. - 480 lpp.

5.V.S. Ar vecumu saistītā psiholoģija. - M., 1997. - 432 lpp.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. et al. Darba burtnīca skolas psihologam? Ed. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Daņilova, A.M. Prihozhans. Psiholoģija/Red. I.V. Dubrovina - M: Akadēmija, 2008.-464 lpp.

.Zavadenko N.N. Petruhins, Manelis, T.Ju. Uspenskaja, N.Ju. Suvorinova et al. Skolas pielāgošanās traucējumi: psihoneiroloģiskie un neiropsiholoģiskie pētījumi - 1996-421 lpp.

.Zavedenko N.N. Petrukhins A.S., Čutkina G.M. un dr. Skolas nepareizas pielāgošanās klīniskais un psiholoģiskais pētījums. Neiroloģijas žurnāls.-1998-6.nr.

.Kleptsova E.D. Skolotāja individuāli raksturīgo īpašību ietekme uz skolēna adaptācijas procesu? Pamatskola. - 2007. - Nr.4

.Kovaļova L.M., Tarasenko N.N. Psiholoģiskā analīze pirmklasnieku adaptācijas iezīmes skolā?? Pamatskola. - 1996. - Nr.7.

.Kogans V.V. Skolas nepielāgošanās psihogēnās formas? Psiholoģijas jautājumi. - 1984. -Nr

Kolominskis Ya.L., Berezovins N.A. Dažas sociālās psiholoģijas problēmas. - M.: Zināšanas, 1977.

Kolominskis Ya.L., Panko E.I. Skolotājam par sešgadīgo bērnu psiholoģiju: Grāmata. skolotājam. - M.: Izglītība, 1988, 234 lpp.

Kondratjeva S.V. Skolotājs-skolēns. - M.: 1984. gads.

Korobeinikovs I.A. Attīstības traucējumi un sociālā adaptācija. - M: PER SE, 2002 - 192 lpp.

Muhina. V.S. Ar vecumu saistītā psiholoģija. - M., 1997. - 432 lpp.

Matvejeva O. Programma “Saules gaisma” bērnu sociāli psiholoģiskajai adaptācijai pamatskolā?? Skolas psihologs. - 2004. - Nr.6

Nemovs R.S. Psiholoģija.-M.-2003.-608 lpp.

Obuhova L.F. Attīstības psiholoģija.-M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001.-442 lpp.

Prihozhans, V.V. Zatsepins. - M., 1999. gads. - 320. gadi.

Rudenskis E.V. Sociālā psiholoģija: Lekciju kurss. - M.: LNFRA-M; Novosibirska: NGAEiU, 1997.

Rubinšteins S.L. Par domāšanu un tās izpētes veidiem. - M.: PSRS Zinātņu akadēmijas apgāds, 1958. - 556 lpp.)

25. Stolyarenko L.D. "Psiholoģijas pamati". - Ed. 19. - Rostova n/d, "Fēnikss", 2008. - 703 lpp.

Savyonysheva Irina Vladimirovna,
sākumskolas skolotāja
Sanktpēterburgas GBOU vidusskola Nr.254

Ienākšana skolā ienes lielas pārmaiņas bērna dzīvē. Šajā periodā viņa psihe piedzīvo zināmu slodzi, jo krasi mainās bērna ierastais dzīvesveids un pastiprinās vecāku un skolotāju prasības. Šajā sakarā var rasties adaptācijas grūtības. Adaptācijas periods skolā parasti ir no 2 līdz 3 mēnešiem. Dažiem pilnīga pielāgošanās skolai nenotiek pirmajā mācību gadā. Neveiksmes izglītības aktivitātēs, sliktas attiecības ar vienaudžiem, nozīmīgu pieaugušo negatīvie vērtējumi noved pie saspringta nervu sistēmas stāvokļa, bērna pašapziņas samazināšanās, pieaug nemiers, kas noved pie skolas nepareizas pielāgošanās. Pēdējos gados liela uzmanība tiek pievērsta bērnu pielāgošanās traucējumu analīzei saistībā ar skolas gaitu sākšanu. Šī problēma piesaista gan ārstu, gan psihologu un skolotāju uzmanību.

Šajā rakstā mēs aplūkosim patieso nepareizas pielāgošanās jēdzienu, tās cēloņus, veidus un galvenās izpausmes; Detalizēti atklāsim skolas nepielāgošanās klīnisko un psiholoģisko izpēti un piedāvāsim metodi pirmklasnieka nepielāgošanās līmeņa noteikšanai; Noteiksim labošanas darbu virzienu un saturu.

Nepielāgošanās jēdziens.

Nepielāgošanās problēma jau sen ir pētīta pedagoģijā, psiholoģijā un sociālajā pedagoģijā, taču kā zinātniskam jēdzienam “skolas maladapācijai” vēl nav viennozīmīgas interpretācijas. Pakavēsimies pie viedokļa, kas uzskata, ka skolas nepielāgošanās ir pilnīgi neatkarīga parādība.

Vrono M.Sh. “Skolas nepareiza adaptācija (SD) tiek saprasta kā skolēna personības pielāgošanās mācīšanās apstākļiem skolā, kas darbojas kā bērna vispārējās garīgās adaptācijas traucējumu parādība dažu iemeslu dēļ. patoloģiskie faktori” (1984).

Severnijs A.A., Iovčuks N.M. “SD ir neiespējamība mācīties atbilstoši dabiskajām spējām un adekvāta bērna mijiedarbība ar vidi apstākļos, ko šim konkrētajam bērnam uzliek individuālā mikrosociālā vide, kurā viņš eksistē” (1995).

S.A. Beličevs "Skolas nepareiza adaptācija ir pazīmju kopums, kas norāda uz neatbilstību starp bērna sociālpsiholoģisko un psihofizioloģisko stāvokli un skolas mācību situācijas prasībām, kuru apgūšana vairāku iemeslu dēļ kļūst sarežģīta vai ārkārtējos gadījumos neiespējama."

Varat arī izmantot šo definīciju:

Disadaptācija- garīgais stāvoklis, kas rodas neatbilstības rezultātā starp bērna sociālpsiholoģisko vai psihofizioloģisko stāvokli un jaunās sociālās situācijas prasībām.

Tiek noteikti izglītības periodi, kuros visbiežāk tiek reģistrēta skolas nepareiza adaptācija:

Skolas sākums (1.klase);

Pāreja no pamatskolas uz vidusskolu (5.klase);

Vidusskolas beigšana (7. - 9. klase).

Saskaņā ar L.S. Vigotskim ar vecumu saistītu “krīžu” laika robežas ir salīdzināmas ar diviem izglītības periodiem (1.klase un 7.-8.klase), “...kuros pārsvarā tiek novērotas skolas neveiksmes un to skaita pieaugums. tas, kurš nespēja tikt galā ar mācīšanos 5. klasē, acīmredzot ir saistīts ne tik daudz ontoģenētiski-krīzes, bet gan psihogēnu (“dzīves stereotipu maiņa”) un citu iemeslu dēļ.

Skolas nepareizas pielāgošanās cēloņi.

Neatkarīgi no definīcijas tiek noteikti galvenie skolas nepareizas pielāgošanās cēloņi.

1. Vispārējais bērna fiziskās un funkcionālās attīstības līmenis, viņa veselības stāvoklis, garīgo funkciju attīstība. Pamatojoties uz psihofizioloģiskajām īpašībām, bērns var vienkārši nebūt gatavs skolai.
2. Ģimenes izglītības iezīmes. Tas ietver vecāku noraidīšanu no bērna un pārmērīgu bērna aizsardzību. Pirmais ir saistīts ar bērna negatīvu attieksmi pret skolu, normu un uzvedības noteikumu nepieņemšanu kolektīvā, otrā - bērna nespēju tikt galā ar skolas slodzi, režīma jautājumu nepieņemšanu.
3. Izglītības procesa organizēšanas specifika, kurā netiek ņemtas vērā bērnu individuālās atšķirības un mūsdienu pedagoģijas autoritārais stils.
4. Mācību slodzes intensitāte un mūsdienu izglītības programmu sarežģītība.
5. Jaunākā skolēna pašcieņa un attiecību stils ar tuviem nozīmīgiem pieaugušajiem.

Skolas nepareizas pielāgošanās veidi

Pašlaik tiek ņemti vērā trīs galvenie SD izpausmju veidi:

1. SD kognitīvā sastāvdaļa. Nespēja mācīties pēc bērna vecumam atbilstošām programmām (hroniski nesasniegumi, vispārizglītojošās informācijas nepietiekamība un sadrumstalotība bez sistēmiskām zināšanām un mācīšanās prasmēm).

2. Emocionāli-vērtējoša, personiskā SD sastāvdaļa. Pastāvīgi emocionālās un personiskās attieksmes pārkāpumi pret atsevišķiem priekšmetiem, mācībām kopumā, skolotājiem, kā arī ar studijām saistītajām perspektīvām.

3. SD uzvedības komponents. Mācību procesā un skolas vidē sistemātiski atkārtojas uzvedības traucējumi (konflikts, agresivitāte).

Lielākajai daļai bērnu ar skolas nepareizu pielāgošanos visas trīs šīs sastāvdaļas var skaidri izsekot. Tomēr viena vai otra komponenta pārsvars starp skolas nepielāgošanās izpausmēm ir atkarīgs, no vienas puses, no vecuma un personības attīstības posmiem un, no otras puses, no skolas nepielāgošanās veidošanās iemesliem.

Galvenās skolas nepareizas pielāgošanās izpausmes

Skolas nepareizai adaptācijai bērnam ir vairākas izpausmes. Viens no tiem vai to kombinācija dod satraucošu signālu vecākiem un skolotājiem.

1.Neveiksmīga mācīšanās, atpalicība no skolas mācību programmas vienā vai vairākos mācību priekšmetos.

2. Vispārējs nemiers skolā, bailes pārbaudīt zināšanas, publiska runa un vērtējumi, nespēja koncentrēties darbā, nenoteiktība, apjukums atbildot.

3. Pārkāpumi attiecībās ar vienaudžiem: agresija, atsvešinātība, paaugstināta uzbudināmība un konflikts.

4. Pārkāpumi attiecībās ar skolotājiem, disciplīnas pārkāpumi un skolas normu neievērošana.

5. Personības traucējumi (mazvērtības sajūta, spītība, bailes, paaugstināta jutība, viltība, izolētība, drūmums).

6. Neadekvāta pašcieņa. Ar augstu pašnovērtējumu - tieksme pēc līderības, aizkustinājums, augsts tieksmju līmenis vienlaikus ar šaubām par sevi, izvairīšanās no grūtībām. Ar zemu pašnovērtējumu: neizlēmība, konformisms, iniciatīvas trūkums, neatkarības trūkums.

Jebkura izpausme nostāda bērnu sarežģītos apstākļos un rezultātā bērns sāk atpalikt no vienaudžiem, nevar atklāties viņa talants, tiek izjaukts socializācijas process. Bieži šādos apstākļos tiek likts pamats topošajiem “grūtajiem” pusaudžiem.

Skolas nepareizas pielāgošanās klīniskais un psiholoģiskais pētījums.

SD cēloņi tika pētīti, izmantojot neiroloģiskus un neiropsiholoģiskus izmeklējumus.

Viens no galvenajiem faktoriem, kas veicina SD veidošanos, ir centrālās nervu sistēmas (CNS) disfunkcija, kas rodas dažādu nelabvēlīgu ietekmi uz jaunattīstības smadzenēm. Neiroloģiskās izmeklēšanas laikā tika veiktas sarunas ar bērnu un viņa vecākiem, bērna mātes grūtniecības un dzemdību patoloģijas analīze, agrīnās psihomotorās attīstības raksturs, informācija par pārciestajām slimībām, dati no ambulatorās uzskaites. Neiropsiholoģiskās izmeklēšanas laikā bērniem tika novērtēts viņu vispārējais intelektuālās attīstības līmenis un augstāko garīgo funkciju veidošanās pakāpe: runa, atmiņa, domāšana. Neiropsiholoģiskā pētījuma pamatā bija A. R. Lurijas tehnika, kas pielāgota bērnībai.

Saskaņā ar aptaujas rezultātiem tika identificēti šādi SD cēloņi:

1. Visbiežākais SD cēlonis bija minimāla smadzeņu disfunkcija (MBD) un bērni ar uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumiem (ADHD).

2. Neirozes un neirotiskas reakcijas. Galvenie neirotisko baiļu cēloņi, dažādas apsēstības formas, somatoveģetatīvi traucējumi, akūtas vai hroniskas traumatiskas situācijas, nelabvēlīgi ģimenes apstākļi, nepareiza pieeja bērna audzināšanai, grūtības attiecībās ar skolotājiem un klasesbiedriem.

3. Neiroloģiskas slimības, tai skaitā migrēna, epilepsija, cerebrālā trieka, iedzimtas slimības, meningīts.

4. Bērni, kas cieš no garīgām slimībām, t.sk garīga atpalicība(īpaša vieta pirmklasnieku vidū, kas netika diagnosticēta pirmsskolas vecumā), afektīvie traucējumi, šizofrēnija.

Pētījums parādīja kompleksu neiroloģisko un neiropsiholoģisko pētījumu augsto informatīvo vērtību skolas nepareizas pielāgošanās cēloņu objektivizēšanā. Nav šaubu, ka lielākajai daļai bērnu ar SD nepieciešama neirologa novērošana un ārstēšana. MMD un ADHD ārstēšana, kas ir visizplatītākie SD cēloņi, jāveic visaptveroši un obligāti ietver psihoterapijas un psiholoģiskās un pedagoģiskās korekcijas metodes.

Psiholoģiskā nepareiza pielāgošanās.

Pastāv psiholoģiskas nepareizas pielāgošanās problēma. Tas ir saistīts ar bērna garīgo procesu organizācijas īpatnībām. Nodarbībā bērns nonāk nepielāgošanās situācijā, jo bērns veiksmīgi izpilda uzdevumus tikai tajos izpildes apstākļos, kuriem viņa psihe ir pielāgota. Nodarbības laikā šādi bērni jūtas slikti, jo nav gatavi apgūt zināšanas parastajā nodarbībā, kā arī nespēj izpildīt prasības.

Ņemot vērā L.S. Vigotskis “katra funkcija bērna kultūras attīstībā parādās uz skatuves divreiz, divos līmeņos: vispirms - sociālajā, pēc tam - psiholoģiskajā, vispirms starp cilvēkiem kā starppsihiska kategorija, pēc tam bērna iekšienē kā intrapsihiska kategorija. Tas vienlīdz attiecas uz brīvprātīgu uzmanību, uz loģisko atmiņu, uz jēdzienu veidošanos, uz gribas attīstību... Aiz visām augstākajām funkcijām un to attiecībām stāv ģenētiski sociālas attiecības, reālas attiecības starp cilvēkiem,” varam apsvērt arī šādu psiholoģisku problēmu veidošanās process bērniem. Bērna psihe pielāgojas esošajam mijiedarbības veidam ar pieaugušajiem (galvenokārt ar vecākiem), t.i. bērna brīvprātīgie garīgie procesi tiek organizēti tā, lai nodrošinātu viņa darbību sekmīgu veikšanu tieši esošo sociālo attiecību apstākļos.

Bērna nepielāgošanās psiholoģiskās problēmas var veidoties un veicināt jebkuras individuālas nodarbības ar viņu, ja to vadīšanas metodika būtiski atšķiras no mācību stundām.

Lai palielinātu mācību efektivitāti, uzmanība tiek pievērsta tikai viņa personības individuālajām īpašībām (uzmanība, neatlaidība, nogurums, savlaicīgi komentāri, uzmanības piesaistīšana, palīdzība bērnam sakārtoties utt.). Bērna psihe pielāgojas šādam mācību procesam, un masveida mācīšanās apstākļos klasē bērns nevar patstāvīgi organizēties un viņam ir nepieciešams pastāvīgs atbalsts.

Pārmērīga vecāku aizsardzība un pastāvīga kontrole, veicot mājasdarbus, bieži noved pie psiholoģiskas nepareizas pielāgošanās. Bērna psihe pielāgojās šādai pastāvīgai palīdzībai un kļuva nepareizi pielāgota attiecībām stundā ar skolotāju.

Mācību komforta nodrošināšanai ir svarīga loma Psihologu skatījumā, komforts ir psihofizioloģisks stāvoklis, kas rodas bērna dzīves procesā viņa mijiedarbības ar iekšējo vidi rezultātā. Skolotāji komfortu uzskata par skolas vides organizācijas un skolēna izglītības aktivitāšu īpašību, kas izriet no viņa spēju un spēju realizācijas, gandarījuma par izglītojošām aktivitātēm un pilnīgas komunikācijas ar skolotāju un vienaudžiem. Psiholoģijā pedagoģiskais process visi tā dalībnieki piedzīvo pozitīvas emocijas, kas kļūst par skolēna uzvedības virzītājspēku un labvēlīgi ietekmē mācību vidi un bērna komunikatīvo uzvedību. Ja pirmklasniekam noraidījuma emocijas ir nemainīgas, tad viņam rodas neatlaidīga vilšanās skolas dzīvē kopumā.

Grupu nodarbībās bērniem var veidoties psiholoģiska nepielāgošanās, ja nodarbībās ir pārāk daudz rotaļīgu brīžu, tie ir pilnībā balstīti uz bērna interesi, pieļaujot pārāk brīvu uzvedību u.tml. Logopēdisko bērnudārzu, pirmsskolas iestāžu absolventi, kuri mācās pēc plkst. Marijas Montesori metodes, “Varavīksne”. Šie bērni ir labāk sagatavoti, taču gandrīz visiem viņiem ir problēmas ar adaptāciju skolai, un to galvenokārt izraisa viņu psiholoģiskās problēmas. Šīs problēmas veido tā sauktie preferenciālie apmācības nosacījumi – mācības klasē ar nelielu skolēnu skaitu. Viņi ir pieraduši pie pastiprinātas skolotāja uzmanības, sagaida individuālu palīdzību, praktiski nespēj pašorganizēties un koncentrēties uz izglītības procesu. Var secināt, ka, ja bērnu izglītībai uz noteiktu laiku tiek radīti atviegloti apstākļi, tad notiek viņu psiholoģiskā desadaptācija normālos izglītības apstākļos.

Bērniem psiholoģiskas nepielāgošanās situācijās nepieciešama vecāku, skolotāju un psihologu palīdzība.

Nepareizas pielāgošanas līmeņa noteikšanas metodika.

Mūsdienu psihologi piedāvā dažādas metodes pirmklasnieku nepielāgošanās līmeņa noteikšanai. Viena no interesantākajām anketām ir piedāvāta pēc L.M.Kovaļevas un N.N.Tarasenko metodoloģijas, kas adresēta sākumskolas skolotājiem. Anketa palīdz sistematizēt priekšstatus par bērna mācību uzsākšanu skolā. Tas sastāv no 46 apgalvojumiem, no kuriem 45 attiecas uz iespējamiem bērna uzvedības variantiem skolā, bet viens attiecas uz vecāku līdzdalību audzināšanā.

Anketas jautājumi:

1. Vecāki ir pilnībā atraujušies no audzināšanas un gandrīz nekad neiet uz skolu.
2. Iestājoties skolā, bērnam nebija elementāru akadēmisko iemaņu.
3. Students nezina daudz no tā, ko zina lielākā daļa viņa vecuma bērnu (nedēļas dienas, pasakas utt.)
4. Pirmklasniekam ir vāji attīstīti roku mazie muskuļi (ir grūtības rakstīt)
5. Audzēknis raksta ar labo roku, bet pēc vecāku domām viņš ir pārkvalificēts kreilis.
6. Pirmklasnieks raksta ar kreiso roku.
7. Bieži vien bezmērķīgi kustina rokas.
8. Bieži mirgo.
9. Bērns sūc pirkstus vai roku.
10. Students dažreiz stostās.
11. Viņš grauž nagus.
12. Bērns ir maza auguma un trauslas miesasbūves.
13. Bērns nepārprotami ir “mājīgs”, mīl, ja viņu samīļo, apskauj, viņam nepieciešama draudzīga vide.
14. Skolēnam ļoti patīk spēlēties un pat spēlē klasē.
15. Rodas iespaids, ka bērns ir jaunāks par citiem, lai gan ir vienā vecumā ar viņiem.
16. Runa infantila, atgādina 4*5 gadus veca bērna runu.
17. Skolēns stundā ir pārmērīgi nemierīgs.
18. Bērns ātri samierināsies ar neveiksmēm.
19. Mīl trokšņainas, aktīvas spēles pārtraukuma laikā.
20. Nevar ilgstoši koncentrēties uz vienu uzdevumu. Vienmēr cenšas visu izdarīt ātri, nerūpējoties par kvalitāti.
21. Pēc fiziska pārtraukuma vai interesanta spēle Bērnu nav iespējams motivēt nopietnam darbam.
22. Students ilgstoši piedzīvo neveiksmes.
23. Kad skolotāja negaidīti jautā, viņš bieži apmaldās. Ja dosi viņam laiku pārdomām, viņš var atbildēt labi.
24. Jebkura uzdevuma izpilde prasa ļoti ilgu laiku.
25. Mājas darbus viņš pilda daudz labāk nekā klases darbus (ļoti būtiska atšķirība salīdzinājumā ar citiem bērniem).
26. Ir nepieciešams ļoti ilgs laiks, lai pārslēgtos no vienas darbības uz citu.
27. Bērns bieži vien nevar atkārtot visvienkāršāko materiālu pēc skolotāja, lai gan viņam ir lieliska atmiņa, kad runa ir par lietām, kas viņu interesē (viņš zina automašīnu markas, bet nevar atkārtot vienkāršu noteikumu).
28. Pirmklasnieks prasa pastāvīgu skolotāja uzmanību. Gandrīz viss tiek darīts pēc personīga lūguma “Raksti!”
29. Kopējot pieļauj daudz kļūdu.
30. Lai novērstu uzmanību no uzdevuma, pietiek ar mazāko iemeslu (durvis čīkst, kaut kas nokrita utt.)
31. Nes rotaļlietas uz skolu un spēlē klasē.
32. Skolēns nekad nedarīs neko tālāk par nepieciešamo minimumu, necentīsies kaut ko mācīties vai stāstīt.
33. Vecāki sūdzas, ka viņiem ir grūti nosēdināt bērnus uz mājasdarbiem.
34. Šķiet, ka bērns stundā jūtas slikti un atdzīvojas tikai starpbrīžos.
35. Bērnam nepatīk pielikt pūles, lai izpildītu uzdevumus. Ja kaut kas neizdodas, viņš padodas un atrod sev attaisnojumus (sāp vēders).
36. Bērns neizskatās īpaši vesels (plāns, bāls).
37. Nodarbības beigās viņš strādā sliktāk, bieži ir izklaidīgs un sēž ar izklaidīgu skatienu.
38. Ja kaut kas neizdodas, bērns kļūst aizkaitināts un raud.
39. Students nestrādā labi ierobežotā laikā. Ja jūs viņu steidzināsit, viņš var pilnībā izslēgties un pamest darbu.
40. Pirmklasnieks bieži sūdzas par galvassāpēm un nogurumu.
41. Bērns gandrīz nekad neatbild pareizi, ja jautājums ir uzdots nestandarta veidā un prasa inteliģenci.
42. Skolēna atbilde kļūst labāka, ja ir atbalsts ārējiem objektiem (skaitīšanas pirkstiem utt.).
43. Pēc skolotāja paskaidrojuma viņš nevar izpildīt līdzīgu uzdevumu.
44. Bērnam ir grūti pielietot iepriekš apgūtos jēdzienus un prasmes, kad skolotājs skaidro jaunu materiālu.
45. Pirmklasnieks bieži atbild ne pēc būtības un nevar izcelt galveno.
46. Šķiet, ka skolēnam ir grūti saprast skaidrojumu, jo nav izveidojušies pamatjēdzieni un prasmes.

Izmantojot šo metodi, skolotājs aizpilda atbildes veidlapu, kurā tiek izsvītroti konkrētam bērnam raksturīgo uzvedības fragmentu skaitļi.

Jautājums Nr.	uzvedības faktora saīsinājums	atšifrējums
		vecāku attieksme
		nesagatavotība skolai
		kreilis
7,8,9,10,11		neirotiski simptomi
		infantilisms
		hiperkinētiskais sindroms, pārmērīga disinhibīcija
		nervu sistēmas inerce
		nepietiekama garīgo funkciju labprātība
		zema motivācija izglītības aktivitātēm
		astēnisko sindromu
41,42,43,44,45,46		intelektuālā invaliditāte

Apstrādes laikā kreisajā pusē izsvītrotais cipars ir 1 punkts, labajā pusē - 2 punkti. Maksimālā summa ir 70 punkti. Nelabvēlības koeficientu aprēķina pēc formulas: K=n/ 70 x 100, kur n ir pirmklasnieka punktu skaits. Iegūto rezultātu analīze:

0-14 - atbilst pirmklasnieka normālai adaptācijai

15-30 - norāda vidējo nepareizas noregulēšanas pakāpi.

Virs 30 norāda uz nopietnu nepareizu pielāgošanās pakāpi. Ja rezultāts pārsniedz 40, studentam, kā likums, ir jākonsultējas ar neiropsihiatru.

Koriģējošais darbs.

Zinātniskie pētījumi liecina, ka katrā klasē ir aptuveni 14% bērnu, kuriem adaptācijas periodā ir grūtības. Kā palīdzēt šiem bērniem? Kā veidot korekcijas darbu ar nepareizi pielāgotiem bērniem? Risināt problēmu par bērna nepielāgošanos skolā sociālajā un pedagoģiskajā darbībā jāiesaista gan vecāks, gan psihologs, gan skolotājs.

Psihologs, pamatojoties uz konstatētajām konkrētajām bērna problēmām, sniedz individuālus ieteikumus korektīvajam darbam ar viņu.

Vecāki ir jāsaglabā kontrole pār viņa mācību materiāla asimilāciju un individuāls skaidrojums mājās par to, ko bērns palaida garām stundā, jo psiholoģiskā nepielāgošanās izpaužas galvenokārt tajā apstāklī, ka bērns nevar efektīvi asimilēt mācību materiālu stundā, līdz ar to viņa psihi. stunda vēl nav pielāgojusies apstākļiem, svarīgi ir novērst tās pedagoģisko nobīdi.

Skolotājs rada veiksmes situāciju stundā, komfortu stundas situācijā, palīdz organizēt uz skolēnu orientētu pieeju stundā. Viņam jābūt atturīgam, mierīgam, jāuzsver bērnu nopelni un panākumi, kā arī jācenšas uzlabot viņu attiecības ar vienaudžiem. Klasē ir jārada uzticības pilna, sirsnīga emocionāla vide.

Liela nozīme mācību komforta nodrošināšanā ir pieaugušajiem izglītības procesa dalībniekiem – skolotājiem un vecākiem. Skolotāja personiskās īpašības, ciešu emocionālu kontaktu saglabāšana starp bērniem un tuviem pieaugušajiem, draudzīga un konstruktīva mijiedarbība starp skolotāju un vecākiem ir atslēga vispārēja pozitīva emocionālā attiecību fona radīšanai un attīstībai jaunā sociālajā telpā - skolā.

Sadarbība starp skolotāju un vecākiem nodrošina bērna trauksmes līmeņa pazemināšanos. Tas dod iespēju pirmklasniekiem adaptācijas periodu padarīt īsu.

1. Vairāk uzmanības veltiet bērnam: vērojiet, spēlējiet, konsultējiet, bet mazāk izglītojiet.

2. Novērst bērna nepietiekamo sagatavotību skolai (mazattīstīta smalkā motorika - sekas: grūtības iemācīties rakstīt, brīvprātīgas uzmanības trūkums - sekas: grūti strādāt stundā, bērns neatceras, nokavē skolotāja uzdevumus). Nepieciešams lielāku uzmanību pievērst tēlainās domāšanas attīstībai: zīmējumi, dizains, modelēšana, aplikācijas, mozaīka.

3. Vecāku uzpūstās cerības rada zemu pašvērtējumu un šaubas par sevi. Bērna bailes no skolas un vecākiem pieaug par neveiksmēm un mazvērtību, un tas ir ceļš uz hroniskām neveiksmēm un attīstības kavējumiem. Jebkuri patiesi panākumi vecākiem ir jānovērtē sirsnīgi un bez ironijas.

4. Nesalīdzini bērna viduvējos rezultātus ar citu, veiksmīgāku skolēnu sasniegumiem. Jūs varat salīdzināt bērnu tikai ar sevi un slavēt viņu tikai par vienu lietu: viņa paša rezultātu uzlabošanu.

5. Bērnam jāatrod joma, kur viņš varētu realizēt savu demonstrativitāti (klubi, dejošana, sports, zīmēšana, mākslas studijas utt.). Šajā darbībā nodrošiniet tūlītējus panākumus, uzmanību un emocionālu atbalstu.

6. Uzsveriet, izceliet kā ārkārtīgi nozīmīgu to darbības jomu, kurā bērns ir veiksmīgāks, tādējādi palīdzot iegūt ticību sev: ja iemācīsities to darīt labi, tad pamazām apgūsit arī visu pārējo.

7. Atcerieties, ka jebkuras emocionālas izpausmes no pieaugušā puses, gan pozitīvas (uzslavas, labi vārdi), gan negatīvas (kliegšana, piezīmes, pārmetumi) kalpo kā pastiprinājums, kas provocē bērnā demonstratīvu uzvedību.

Secinājums.

Adaptācija skolai ir daudzpusīgs process. SD ir ļoti izplatīta parādība sākumskolas skolēnu vidū. Veiksmīgas pielāgošanās skolai gadījumā sākumskolas skolēna vadošā darbība pakāpeniski kļūst par izglītojošu, aizstājot spēli. Nepareizas adaptācijas gadījumā bērns nonāk neērtā stāvoklī, viņš burtiski izslēdz sevi no izglītības procesa, piedzīvo negatīvas emocijas, bloķē izziņas darbību un galu galā palēnina viņa attīstību.

Tāpēc viens no galvenajiem uzdevumiem, lai pedagogam nodrošinātu veiksmīgu bērna adaptācijas perioda norisi, ir nodrošināt spēju, prasmju un darbības metožu attīstības nepārtrauktību, analizēt attīstītās prasmes un, ja nepieciešams, noteikt nepieciešamo korekciju. ceļi.

Pareizi apzinot nelāga bērna specifiskās individuālās problēmas un kopīgiem spēkiem psihologam, skolotājam un vecākiem, bērnā noteikti notiek pārmaiņas un viņš patiešām sāk pielāgoties mācību apstākļiem skolā.

Vissvarīgākais palīdzības rezultāts ir bērna pozitīvās attieksmes atjaunošana pret dzīvi, pret ikdienas skolas aktivitātēm, pret visām izglītības procesā iesaistītajām personām (bērnam – vecākiem – skolotājiem). Kad mācīšanās bērniem sagādā prieku, tad skola nav problēma.

Glosārijs.

7. Hiperkinētiskais sindroms ir traucējums, kam raksturīga uzmanības traucējumi, motora hiperaktivitāte un impulsīva uzvedība.

Literatūra.

1. Barkans A.I. Pirmklasnieku adaptācijas veidi / Pediatrija, 1983, 5.nr.
2. Vygotsky JI.C. Kopotie darbi 6 sējumos - M., 1984.g. T.4: Bērnu psiholoģija.
3. Vostroknutovs N.V., Romanovs A.A. Sociāli psiholoģiskais palīdzība grūti izglītojamiem bērniem ar attīstības un uzvedības problēmām: principi un līdzekļi, spēles korekcijas metodes: Metode, ieteikumi - M., 1998.
4. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. un citi Skolas psihologa darba burtnīca / Red. I.V. Dubrovina. M., 1991. gads.
5. Žurnāls “Pamatskola”, 2005.g.8.nr
6. Gutkina N.I. Psiholoģiskā gatavība skolai - M.: NPO "Izglītība", 1996, - 160 lpp.

Skolas nepielāgošanās iemesli var būt dažādi.

1. Nepietiekama sagatavošanās skolai: bērnam nav pietiekami daudz zināšanu un prasmju, lai tiktu galā ar skolas mācību programmu, vai arī viņa psihomotorās prasmes ir vāji attīstītas. Piemēram, viņš raksta ievērojami lēnāk nekā citi studenti un viņam nav laika pildīt uzdevumus.

2. Prasmju trūkums kontrolēt savu uzvedību. Bērnam ir grūti nosēdēt visu stundu, nekliegt, klusēt stundas laikā utt.

3. Nespēja pielāgoties skolas mācību tempam. Tas notiek biežāk fiziski novājinātiem bērniem vai bērniem, kuri ir dabiski lēni (fizioloģisko īpašību dēļ).

4. Sociālā nepielāgošanās. Bērns nevar izveidot kontaktu ar klasesbiedriem vai skolotāju.

Lai savlaicīgi atklātu nepareizu pielāgošanos, ir svarīgi rūpīgi uzraudzīt bērna stāvokli un uzvedību. Ir arī noderīgi sazināties ar skolotāju, kurš novēro bērna tiešu uzvedību skolā. Palīdzēt var arī citu bērnu vecāki, jo daudzi skolēni viņiem stāsta par notikumiem skolā.

Skolas stresa cēloņi

Skolas stress maziem bērniem visbiežāk ir saistīts ar bērna psiholoģisko nesagatavotību skolai. Ienākšana skolā ir pagrieziena punkts bērna dzīvē. Tā ir pāreja uz jaunu dzīvesveidu un darbības apstākļiem, jaunu stāvokli sabiedrībā, jaunas attiecības ar pieaugušajiem un vienaudžiem.

Mācības ir obligāta, sabiedriski nozīmīga darbība, par kuru bērns ir atbildīgs skolotāja, skolas un ģimenes priekšā. Studenta dzīve ir pakļauta stingru noteikumu sistēmai, kas ir vienāda visiem, tās galvenais saturs ir visiem kopīgu zināšanu asimilācija. Svarīgs psiholoģiskās sagatavotības aspekts ir pietiekams bērna attīstības līmenis.

Pusaudža gados pastiprināta orgānu un audu augšana izvirza paaugstinātas prasības sirds darbībai. Būtisks ir arī tas, ka asinsvadu augšana atpaliek no sirds augšanas ātruma, tāpēc pusaudža gados bieži rodas hipertensija, tiek traucēts sirdsdarbības ritms, ātri iestājas nogurums. Nepietiekama asins piegāde smadzenēm izraisa skābekļa badu un līdz ar to atmiņas, uztveres un uzmanības pasliktināšanos. Negatīvās emocijas — skumjas, bailes utt. — negatīvi ietekmē pusaudžus.

Pubertātes laikā tiek novērota visu veidu iekšējās inhibīcijas vājināšanās. Tāpēc viens no svarīgiem pusaudžu skolotāja-audzinātāja uzdevumiem ir kortikālās inhibīcijas attīstība, “bremžu audzināšana”.

Piemērs. Pusaudzis sevi uztver kā pieaugušo, un kā pret bērnu izturas gan mājās, gan skolā.

Galvenie stresa cēloņi skolēniem:

nespēja tikt galā ar akadēmisko slodzi; informācijas pārslodze; skolotāja naidīga attieksme; bērnu komandas nepieņemšana; skolas darbinieku maiņa; eksāmeniem.

Nepareizas pielāgošanās (distresa) izpausmes: nepietiekami sasniegumi, kavējumi, uzvedības traucējumi, starppersonu attiecību traucējumi, neirozes, somatiskās slimības.

8. Bērnu psihofiziskās attīstības iezīmes. Jaunākās skolas vecums

Jaunāko skolēnu fiziskā attīstība

Lai gan 8–9 gadu vecumā bērns ir apguvis staigāšanas prasmes, viņam nav tādas ciešas attiecības starp iešanas tempu un soļa garumu, kā pieaugušajam; Tikai līdz 10 gadu vecumam bērna soļa garums ir cieši saistīts ar tā biežumu. Tas liek domāt, ka pat tādās elementārās motoriskās funkcijās kā staigāšana, 10 gadu vecums ir īpaši nozīmīgs šīs funkcijas veidošanās pabeigšanai.

Agrīnajai bērnībai raksturīgs straujš pieaugums muskuļu masa rumpis. Ja jaundzimušā muskuļu masa ir tikai 23 procenti no ķermeņa svara, tad līdz 6–7 gadiem muskuļu masa palielinās līdz 27–30 procentiem. Paātrinās augšējo ekstremitāšu mazo muskuļu attīstība. Šajā vecumā bērns apgūst spēju veikt smalkas un precīzas kustības ar pirkstiem.

Muskuļaudu morfoloģiskā diferenciācija īpaši intensīvi notiek 7–8 gadu vecumā. Bērns diezgan skaidri koordinē savu roku un kāju kustības, veicot sarežģītus vingrinājumus. Neiromuskulāro sinapsu funkcionālā brieduma objektīvie rādītāji ir to uzbudināmības palielināšanās, ierosmes pārnešanas paātrinājums no nerva uz muskuļiem un kontraktilā akta ātruma palielināšanās. Tajā pašā laikā ne tikai šajā vecumā, bet arī vēlāk bieži tiek novērotas neveidotas starppuslodes mijiedarbības pazīmes, tāpēc noteiktas vadošās rokas dominēšana vēl nav pilnībā fiksēta.

Arī elpošanas un sirds un asinsvadu sistēmu attīstības procesiem ir savas īpatnības. 7–9 gadu vecumā elpošanas ātrums stabilizējas, salīdzinot ar pieaugušajiem. Līdzīgas iezīmes ir raksturīgas arī asinsrites aktivitātei: bērnu paaugstināto vajadzību pēc skābekļa nodrošina paaugstināts sirdsdarbības ātrums. Ķermeņa augšanas un attīstības pamatā ir vielmaiņa un enerģija. Ja 20–30 gadus veciem cilvēkiem proteīna metabolisma intensitāti ņemam par 100%, tad 10 gadus veciem bērniem tā būs aptuveni 190%, bet 6 gadus veciem – 230%.

Ar vecumu nervu sistēma piedzīvo īpaši spēcīgas izmaiņas. Galvaskausa smadzeņu daļas augšana beidzas galvenokārt līdz 10 gadu vecumam, pēc tam uzlabojas nervu sistēma nāk jau tās funkcionālās attīstības dēļ. Kā atzīmēja I.P. Pavlovs, “smadzeņu reaktivitāte mainās līdz ar vecumu”, kas ir saistīts ar smadzeņu pusložu kortikālās daļas attīstību, īpaši intensīvi 7–9 gadu vecumā. 6–7 gadu vecumā 3–5 gadu vecumam raksturīgā vieglā nervu centru uzbudināmība samazinās, pastiprinoties inhibējošiem procesiem. Būtiski uzlabojas smadzeņu garozas motoriskās zonas darbība: tāpēc 6–7 gadus vecu bērnu kustības kļūst koordinētākas un daudzveidīgākas.

Līdz ar to 6–10 gadu vecums ir nozīmīgs periods to bērna organisma fizioloģisko funkciju attīstībai, kas veicina sarežģītu psihomotorisko darbību veikšanu gan ikdienas aktivitātēs, gan īpaši organizējamās aktivitātēs (piemēram, fiziskās). izglītības nodarbības).

Šajā vecumā, tas ir, mācoties sākumskolā, daudzi bērni ir spiesti apmeklēt pagarinātās dienas grupas. Pētījumos konstatēta ilgstošas ​​uzturēšanās šādās grupās negatīvā ietekme uz sākumskolas vecuma bērnu, īpaši meiteņu, veselību, ieskaitot hipotermijas faktoru pastaigu laikā.

Jaunāko skolēnu garīgā attīstība

Attiecīgi līdz ar fizisko attīstību 6–10 gadu vecumā strauji attīstās dažādas garīgās funkcijas, arī augstākas, kas saistītas ar izziņas darbību, kā arī ar augstākām (morālajām) jūtām. Starp citu, ir noskaidrots, ka 6–8 gadu vecumā meiteņu garīgo funkciju attīstība ir ievērojami straujāka nekā zēnu līdzīgu funkciju attīstības tempi.

Izglītības darbības paradokss ir tāds, ka par pārmaiņu subjektu kļūst pats bērns kā subjekts, kas veic šo darbību. Izglītojošā darbība vērš bērnu pret sevi, prasa pārdomas, novērtējumu par to, “kas viņš bija” un “par ko viņš ir kļuvis”. Apgūstamajā mācību darbībā veidojas galvenie ar vecumu saistītie jaunveidojumi: intelektuālā refleksija, patvaļa un iekšējais rīcības plāns. Mācību aktivitāšu apguves ietvaros tiek pārstrukturēti un uzlaboti visi garīgie procesi.

Otra svarīgākā sākumskolas skolēna darbība ir darbs divos šim laikmetam raksturīgos veidos: pašapkalpošanās un rokdarbu darināšanas veidā. Visu veidu aktivitātes veicina kognitīvās sfēras attīstību. Uzmanība, atmiņa, iztēle, uztvere kļūst brīvprātīgāka, bērns apgūst veidus, kā tos patstāvīgi kontrolēt, kam palīdz progress runas attīstībā. Mentālajā plānā tiek apgūtas klasifikācijas, salīdzinājumi, analītiski-sintētiskais darbības veids, modelēšanas darbības, kas kļūst par priekšnoteikumiem formālās loģiskās domāšanas veidošanai nākotnē.

6 un īpaši 7 gadu vecumam raksturīgs tas, ka pirmo reizi izglītojošas aktivitātes bērniem savās formās iegūst pamata un speciālo raksturu. Notiek dramatiskas izmaiņas, lai uzlabotu garīgos procesus, kas saistīti ar uzmanību, atmiņu un domāšanu. 6–7 gadu vecumā bērniem raksturīga tieksme pēc verbālās komunikācijas ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Viņu vārdu krājums šī perioda beigās sasniedz 4000 vārdu. Saskarsmes procesā bērni apgūst valodas gramatisko uzbūvi, mācās sakarīgi izteikt domas, lietot izteiksmīgus valodas līdzekļus. Ļoti jūtami uzlabojas domāšana, lai gan pārsvarā tā ir konkrēti vizuāla.

Kad bērns iestājas skolā, viņa sociālais statuss mainās. Vadošās darbības ietekmē veidojas garīgo procesu un stāvokļu patvaļa, tiek pastiprināta apzināta uzvedības regulēšana, izziņas darbība iegūst plānveidīgu, sistemātisku raksturu. 7 gadu vecums izrādās kritisks gan sociāli psiholoģiskā, gan psihofizioloģiskā ziņā.

Jaunāko skolēnu emocionāli-gribas sfēra raksturo:

1) viegla reaģēšana uz aktuāliem notikumiem un uztveres, iztēles, garīgās un fiziskās aktivitātes iekrāsošanās ar emocijām 2) spontanitāte un atklātība, izsakot savu pārdzīvojumu: prieku, skumjas, bailes, baudu vai nepatiku 3) liela emocionāla nestabilitāte, biežas pārmaiņas; garastāvoklis (kopumā dzīvespriecības, dzīvespriecības, bezrūpības fons), tieksme uz īslaicīgām un vardarbīgām emocijām 4) tas, ka jaunākiem skolēniem emocionāli nozīmīgi faktori ir ne tikai spēles un komunikācija ar vienaudžiem, bet arī sekmes mācībās un skolotāja un klasesbiedru vērtējums par šiem panākumiem. Šāda emotiogenitāte ir raksturīga dzīves situācijai, kurai raksturīga liela emociju rašanās iespējamība 5) emocijas un jūtas (gan savas, gan citu cilvēku), kuras ir slikti atpazīstamas un izprastas; nepareizi tiek uztverta citu cilvēku sejas izteiksme, kā arī citu jūtu izpausmes interpretācija, kas izraisa neadekvātas reakcijas jaunākiem skolēniem. Citiem vārdiem sakot, jaunākiem skolēniem, kā likums, nav attīstītas empātijas sajūtas.

Jaunākie skolēni ir pašpārliecinātāki un neatlaidīgāki nekā pirmsskolas vecuma bērni, taču viņu efektivitāte šķēršļu un grūtību pārvarēšanā joprojām lielā mērā ir atkarīga no pieaugušo ārējās stimulācijas. 1.-2.klasē skolēni gribas darbības veic galvenokārt pieaugušo norādījumos, bet jau 3.-4.klasē apgūst spēju veikt gribas darbības pēc saviem motīviem. Taču šajā vecuma periodā skolēni izrāda gribas darbību tikai tādēļ, lai būtu labi citu gribas izpildītāji, lai izpelnītos pieaugušo labvēlību.

Pētot skolas adaptācijas tēmu, mēs nevaram nepievērst uzmanību tam, ka pastāv arī tāda parādība kā nepareiza pielāgošanās.

Vispārīgākajā nozīmē skolas nepareiza pielāgošanās parasti nozīmē noteiktu pazīmju kopumu, kas norāda uz neatbilstību starp bērna sociālpsiholoģisko un psihofizioloģisko stāvokli un skolas mācību situācijas prasībām, kuru apguve kļūst apgrūtināta vairāku iemeslu dēļ.

Ārvalstu un pašmāju psiholoģiskās literatūras analīze liecina, ka termins “skolas nepareiza pielāgošanās” (“skolas nepareiza pielāgošanās”) faktiski definē visas grūtības, kas bērnam rodas skolas gaitā. Starp galvenajām primārajām ārējām pazīmēm ārsti, skolotāji un psihologi vienbalsīgi iekļauj mācīšanās grūtību fizioloģiskās izpausmes un dažādus skolas uzvedības normu pārkāpumus. No ontoģenētiskās pieejas perspektīvas nepielāgošanās mehānismu izpētei, krīze, cilvēka dzīves pavērsieni, kad notiek krasas izmaiņas viņa sociālās attīstības situācijā, kļūst īpaši svarīgas.

Vislielākais risks rodas brīdī, kad bērns iestājas skolā un jaunās sociālās situācijas izvirzīto prasību sākotnējās asimilācijas periodā.

Fizioloģiskā līmenī nepielāgošanās izpaužas kā paaugstināts nogurums, samazināta veiktspēja, impulsivitāte, nekontrolēts motorisks nemiers (disinhibīcija) vai letarģija, apetītes, miega un runas traucējumi (stostīšanās, vilcināšanās). Bieži tiek novērots vājums, sūdzības par galvassāpēm un vēdera sāpēm, grimasēm, pirkstu trīcēšanu, naglu graušanu un citām uzmācīgām kustībām un darbībām, kā arī sarunām ar sevi, enurēzi.

Kognitīvā un sociāli psiholoģiskajā līmenī nepielāgošanās pazīmes ir nespēja mācīties, negatīva attieksme pret skolu (pat atteikšanās to apmeklēt), pret skolotājiem un klasesbiedriem, izglītojoša un rotaļu pasivitāte, agresivitāte pret cilvēkiem un lietām, paaugstināta trauksme, bieža. garastāvokļa svārstības, bailes, stūrgalvība, kaprīzes, pastiprināts konflikts, nedrošības sajūta, mazvērtība, atšķirība no citiem, manāma vientulība starp klasesbiedriem, viltība, zems vai augsts pašvērtējums, paaugstināta jutība, ko pavada asarošana, pārmērīgs aizkustinājums un aizkaitināmība.

Pamatojoties uz "psihiskās struktūras" jēdzienu un tās analīzes principiem, var būt šādas skolas nepareizas adaptācijas sastāvdaļas:

1. Kognitīvā sastāvdaļa, kas izpaužas kā neveiksme apmācībā pēc bērna vecumam un spējām atbilstošas ​​programmas. Ietver tādas formālas pazīmes kā hronisks nesasniegums, gada atkārtošana un kvalitatīvas pazīmes, piemēram, nepietiekamas zināšanas, prasmes un iemaņas.

2. Emocionālā komponente, kas izpaužas kā attieksmes pret mācībām, skolotājiem, dzīves perspektīvas, kas saistītas ar studijām, pārkāpumā.

3. Uzvedības komponente, kuras rādītāji ir atkārtoti grūti koriģējami uzvedības traucējumi: patocharakteroloģiskās reakcijas, antidisciplināra uzvedība, skolas dzīves noteikumu neievērošana, skolas vandālisms, devianta uzvedība.

Skolas nepareizas adaptācijas simptomus var novērot absolūti veseliem bērniem, un tos var kombinēt arī ar dažādām neiropsihiskām slimībām. Tajā pašā laikā skolas nepielāgošanās neattiecas uz izglītības darbības pārkāpumiem, ko izraisa garīga atpalicība, rupji organiski traucējumi, fiziski defekti un maņu orgānu traucējumi.

Tādējādi skolas nepareiza adaptācija ir neatbilstošu pielāgošanās skolai mehānismu veidošanās mācīšanās un uzvedības traucējumu, konfliktu attiecību, psihogēnu slimību un reakciju, paaugstināta trauksmes līmeņa un personības attīstības traucējumu veidā.

Literāro avotu analīze ļauj klasificēt dažādus faktorus, kas veicina skolas nepielāgošanās rašanos.

Dabiskie bioloģiskie priekšnoteikumi ietver:

· bērna somatiskais vājums;

· atsevišķu analizatoru un maņu orgānu veidošanās pārkāpums (nekomplicētas vēdertīfa formas, kurlums un citas patoloģijas);

· neirodinamiski traucējumi, kas saistīti ar psihomotorisko atpalicību, emocionālo nestabilitāti (hiperdinamiskais sindroms, motora disinhibīcija);

· perifēro runas orgānu funkcionālie defekti, kas izraisa mutvārdu un rakstveida runas apguvei nepieciešamo skolas prasmju attīstības traucējumus;

· viegli kognitīvi traucējumi (minimāla smadzeņu disfunkcija, astēniski un cerebroastēniski sindromi).

Skolas nepareizas pielāgošanās sociāli psiholoģiskie cēloņi ir:

· bērna sociālā un ģimenes pedagoģiskā nevērība, nepilnīga attīstība iepriekšējos attīstības posmos, ko pavada noteiktu garīgo funkciju un kognitīvo procesu veidošanās traucējumi, nepilnības bērna sagatavošanā skolai;

· garīgā deprivācija (sensorā, sociālā, mātes utt.);

· pirms skolas veidojušās bērna personiskās īpašības: egocentrisms, autistiska attīstība, agresīvas tieksmes u.c.;

· neadekvātas pedagoģiskās mijiedarbības un mācīšanās stratēģijas.

E.V. Novikova piedāvā šādu skolas nepielāgošanās formu (cēloņu) klasifikāciju, kas raksturīga sākumskolas vecumam.

1. Disadaptācija izglītojošās darbības priekšmeta puses nepieciešamo komponentu nepietiekamas apguves dēļ. Iemesli tam var būt bērna nepietiekama intelektuālā un psihomotorā attīstība, vecāku vai skolotāju neuzmanība pret to, kā bērns apgūst mācības, un nepieciešamās palīdzības trūkums. Šo skolas nepielāgošanās formu pamatskolēni akūti piedzīvo tikai tad, kad pieaugušie uzsver bērnu “stulbumu” un “nekompetenci”.

2. Disadaptācija nepietiekamas brīvprātīgas uzvedības dēļ. Zems pašpārvaldes līmenis apgrūtina izglītības aktivitāšu mācību priekšmetu un sociālo aspektu apguvi. Nodarbību laikā šādi bērni uzvedas nesavaldīgi un neievēro uzvedības noteikumus. Šāda veida nepareiza pielāgošanās visbiežāk ir sekas nepareizai audzināšanai ģimenē vai pilnīgai prombūtnei. ārējās formas kontrole un ierobežojumi, kas ir pakļauti internalizācijai (“hiperaizsardzības”, “ģimenes elku audzināšanas veidi”) vai kontroles līdzekļu eksternalizācijai (“dominējošā hiperaizsardzība”).

3. Disadaptācija kā sekas nespējai pielāgoties skolas dzīves ritmam. Šāda veida traucējumi biežāk sastopami somatiski novājinātiem bērniem, bērniem ar vāju un inertu nervu sistēmas veidu un maņu orgānu traucējumiem. Nepareiza adaptācija rodas, ja vecāki vai skolotāji ignorē tādu bērnu individuālās īpašības, kuri nevar izturēt lielas slodzes.

4. Desadaptācija ģimenes kopienas un skolas vides normu sairšanas rezultātā. Šis nepareizas adaptācijas variants rodas bērniem, kuriem nav pieredzes identificēties ar saviem ģimenes locekļiem. Šajā gadījumā viņi nevar izveidot reālus dziļus sakarus ar jaunu kopienu locekļiem. Nemainīgā Es saglabāšanas vārdā viņiem ir grūtības veidot kontaktus un neuzticas skolotājam. Citos gadījumos nespēja atrisināt pretrunas starp ģimeni un skolu MĒS ir paniskas bailes šķirties no vecākiem, vēlme izvairīties no skolas un nepacietīga stundu beigu gaidīšana (t.i., ko parasti sauc par skolu). neiroze).

Vairāki pētnieki (īpaši V. E. Kagans, Ju. A. Aleksandrovskis, N. A. Berezovins, Ja. L. Kolominskis, I. A. Ņevskis) uzskata, ka skolas nepareiza pielāgošanās ir didaktogēnijas un didakogēnijas sekas. Pirmajā gadījumā par traumatisku faktoru tiek atzīts pats mācību process.

Smadzeņu informācijas pārslodze kopā ar pastāvīgu laika trūkumu, kas neatbilst cilvēka sociālajām un bioloģiskajām iespējām, ir viens no svarīgākajiem nosacījumiem neiropsihisko traucējumu robežformu rašanās.

Tiek atzīmēts, ka bērniem līdz 10 gadu vecumam ar paaugstinātu kustību nepieciešamību vislielākās grūtības sagādā situācijas, kurās nepieciešams kontrolēt savu motorisko aktivitāti. Ja šo vajadzību bloķē skolas uzvedības normas, palielinās muskuļu sasprindzinājums, pasliktinās uzmanība, samazinās sniegums un ātri iestājas nogurums. Sekojošā atbrīvošanās, kas ir ķermeņa aizsargājoša fizioloģiska reakcija uz pārmērīgu pārslodzi, izpaužas kā nekontrolējams motorisks nemiers un atturība, ko skolotājs uztver kā disciplinārus pārkāpumus.

Didaktogēnija, t.i. psihogēni traucējumi, ko izraisa skolotāja nepareiza uzvedība.

Starp skolas nepielāgošanās iemesliem bieži tiek minētas dažas bērna personiskās īpašības, kas veidojušās iepriekšējos attīstības posmos. Pastāv integrējoši personības veidojumi, kas nosaka tipiskākās un stabilākās sociālās uzvedības formas un pakārto tās privātākās psiholoģiskās īpašības. Šādi veidojumi jo īpaši ietver pašcieņu un centienu līmeni. Ja tās ir neadekvāti pārvērtētas, bērni nekritiski tiecas pēc līderības, uz jebkādām grūtībām reaģē ar negatīvismu un agresiju, pretojas pieaugušo prasībām vai atsakās veikt darbības, kurās sagaidāmas neveiksmes. Negatīvās emocionālās pieredzes pamatā ir iekšējs konflikts starp centieniem un šaubām par sevi. Šāda konflikta sekas var būt ne tikai akadēmiskās sekmes samazināšanās, bet arī veselības pasliktināšanās uz acīmredzamu sociāli psiholoģisku nepielāgošanos pazīmju fona. Ne mazāk nopietnas problēmas rodas bērniem ar pazeminātu pašcieņu un tieksmju līmeni. Viņu uzvedību raksturo nenoteiktība un konformitāte, kas kavē iniciatīvas un neatkarības attīstību.

Ir saprātīgi nepielāgotajā grupā iekļaut bērnus, kuriem ir grūtības sazināties ar vienaudžiem vai skolotājiem, t.i. ar traucētiem sociālajiem kontaktiem. Spēja nodibināt kontaktu ar citiem bērniem ir ārkārtīgi nepieciešama pirmklasniekam, jo ​​izglītojošajām aktivitātēm pamatskolā ir izteikts grupu raksturs. Komunikācijas īpašību attīstības trūkums rada tipiskas komunikācijas problēmas. Ja klasesbiedri bērnu aktīvi noraida vai ignorē, abos gadījumos rodas dziļa psiholoģiska diskomforta pieredze, kam ir nepielāgota nozīme. Pašizolācijas situācija, kad bērns izvairās no saskarsmes ar citiem bērniem, ir mazāk patogēna, taču tai piemīt arī neadaptīvas īpašības.

Secinājumi par pirmo nodaļu

Aplūkojot adaptācijas fenomenu, mēs iepazināmies ar šādiem jēdzieniem: “adaptācija bioloģiskā nozīmē”, “sociālā adaptācija”, “stabila garīgā adaptācija”, kā arī “sociāli psiholoģiskā adaptācija”.

Adaptācijas procesi ir vērsti uz līdzsvara saglabāšanu ar vidi. Izmaiņas, kas pavada adaptāciju, ietekmē visus ķermeņa līmeņus: no molekulārās līdz psiholoģiskajai darbības organizācijai.

Un, runājot par pirmklasniekiem adaptācijas skolai periodā, var pamanīt, ka viņu vecuma īpatnību dēļ šobrīd tik svarīgs personības veidojums kā sociālās kompetences apziņa vai nelabvēlīgos apstākļos sociāli psiholoģiskā mazvērtība. sāk veidoties.

Arī šī darba pirmajā nodaļā tika ieskicētas pieejas par augstāk minēto tēmu, kurās tādi pētnieki kā A.L. Vengers, E.M. Aleksandrovskaja, T.V. Droževecs, A. Maslovs, A. Aleja, K. Rodžerss, D. Snigs un A. Kombs izceļ pirmklasnieku adaptācijas skolai līmeņus, mehānismus un rādītājus.

Turklāt, runājot par bērnu sociāli psiholoģisko pielāgošanos mācībām sākumskolā, mēs nevarējām ignorēt nepareizas pielāgošanās fenomenu un pētījām tās jēdzienu, pazīmes, cēloņus un sekas.

Pamatojoties uz pētīto literatūru par pētījuma tēmu, varam secināt, ka adaptācijas process mācībām sākumskolā, kā arī grūtības, ar kurām bērns var saskarties šajā periodā, ir saistītas ar ļoti daudzu faktoru ietekmi: gan indivīda personiskās īpašības, gan ārējo apstākļu ietekme uz viņu.

adaptācijas skola sociālpsiholoģiskā

Nevalsts izglītības iestāde

augstākā profesionālā izglītība

"Maskavas Mūsdienu akadēmiskās izglītības institūts"

Federālais padziļinātās apmācības un pārkvalifikācijas institūts

Papildu profesionālās izglītības fakultāte

Patstāvīgs darbs

pēc disciplīnas: "Īpašā psiholoģija"

Pabeigts:

Tālākizglītības fakultātes studente

pārkvalifikācijas specialitāte “Pedagoģiskā izglītība: informātikas skolotājs”

Fedorčuka Svetlana Aleksandrovna

Maskava, 2017

Uzdevumi patstāvīgam darbam par tēmu

“Skolas nepareizas pielāgošanās cēloņi un izpausmes”

1. Ko psiholoģijā ietver jēdzieni “adaptācija” un “nepielāgošanās”?

Pielāgošanās (no lat.adaptare – adaptēties) parasti sauc par organisma efektīvas mijiedarbības procesu ar vidi. Šo procesu var veikt dažādos līmeņos (bioloģiskajā, psiholoģiskajā, sociālajā). Psiholoģiskā līmenī adaptācija tiek veikta, veiksmīgi pieņemot lēmumus, uzņemoties iniciatīvu, uzņemoties atbildību, paredzot piedāvāto darbību rezultātus utt.

Adaptācija paredz, ka, pirmkārt, notiek zināšanu, prasmju, kompetences un meistarības iegūšana, un, otrkārt, mainās cilvēka garīgā organizācija - kognitīvā (sensoriskā, uztveres, mnemoniskā utt.) un personiskā (motivācija, mērķu izvirzīšana, emocijas). uc) procesiem.

Disadaptācija Ierasts saukt procesu, kas noved pie mijiedarbības ar vidi traucējumiem, problēmsituācijas saasināšanās un ko pavada starppersonu un intrapersonāli konflikti.

Skolas nepielāgošanās ir sociāli psiholoģisks process, ko izraisa noviržu klātbūtne bērna spēju sekmīgi apgūt zināšanas un prasmes, aktīvas saskarsmes un mijiedarbības prasmes produktīvās kolektīvās mācīšanās aktivitātēs, t.i. Tas ir bērna attiecību sistēmas pārkāpums ar sevi, citiem un ar pasauli.

2. Kādi ir skolēnu skolas nepielāgošanās iemesli (stress, frustrācija, emocionāla atņemšana, iekšējs konflikts)?

Visbiežākais skolas nepareizas pielāgošanās iemesls irminimāla smadzeņu disfunkcija (MMD), kas pašlaik tiek uzskatīti par īpašām disontoģenēzes formām, kam raksturīgs ar vecumu saistīts atsevišķu augstāko garīgo funkciju nenobriedums un to neharmoniskā attīstība.

Ar MMD aizkavējas noteiktu smadzeņu funkcionālo sistēmu attīstības ātrums, kas nodrošina tādas sarežģītas integrējošas funkcijas kā uzvedība, runa, uzmanība, atmiņa, uztvere un cita veida augstākas garīgās aktivitātes.

Otrais izplatītākais iemeslsskolas nepareiza pielāgošanāsirneirozes un neirotiskas reakcijas . Svarīgs predisponējošs faktors neirožu un neirotisku reakciju veidošanās var būt bērnu personiskās īpašības, jo īpaši trauksmes un aizdomīguma iezīmes, paaugstināts izsīkums, tieksme uz bailēm un demonstratīva uzvedība.

Skolēnu kategorijā - nepareizas pielāgošanās ir bērni, kuriem ir noteiktas novirzes psihosomatiskajā attīstībā, ko raksturo šādas pazīmes:

tiek atzīmētas novirzes somatiskā veselība bērni;

tiek fiksēts nepietiekams izglītojamo sociāli psiholoģiski pedagoģiskās sagatavotības līmenis izglītības procesam skolā;

Trūkst psiholoģisko un psihofizioloģisko priekšnoteikumu veidošanās skolēnu virzītai izglītojošai darbībai.

Neiroloģiskās slimības , tostarp migrēna, epilepsija, cerebrālā trieka, iedzimtas slimības, meningīts.

Bērni ciešgarīga slimība , tostarp garīgā atpalicība (īpaša vieta pirmklasnieku vidū, kas pirmsskolas vecumā netika diagnosticēta), afektīvie traucējumi un šizofrēnija.

Piedzīvotas ekstrēmas situācijas - traumatiskas situācijas, kurās persona piedalījusies tieši kā lieciniece, ja tās bija saistītas ar nāves vai reālu tās draudu uztveri, smagas traumas un citu cilvēku (vai savējo) ciešanas, vienlaikus piedzīvojot intensīvas bailes, šausmas un bezpalīdzības sajūtu (šādas situācijas izraisa īpašu stāvokli - pēctraumatiskā stresa sindromu).

Nelabvēlīga iekļaušana nonākt jaunā sociālā situācijā vai izjauktas nodibinātas attiecības grupā.

Ir vēl viena pieeja nepareizas pielāgošanās cēloņu klasificēšanai (Kaganova T.I., Mostovaya L.I.):

Individuālais-personiskais faktors – acīmredzamas ārējās un uzvedības atšķirības no vienaudžiem.

Somatiskais faktors - biežu vai hronisku slimību klātbūtne, dzirdes zudums, redzes zudums.

Sociālpedagoģiskais faktors ir studenta un skolotāja mijiedarbības grūtības.

Korekcijas un preventīvais faktors ir vājā mijiedarbība starp saistīto specialitāšu speciālistiem.

Ģimenes-vides faktors - patoloģizējoši audzināšanas veidi, grūts emocionālais fons ģimenē, izglītības nekonsekvence, nelabvēlīga sociālā vide, emocionālā atbalsta trūkums.

Kognitīvi-personiskais faktors - bērna garīgās attīstības traucējumi (augstāku garīgo funkciju nenobriedums, aizkavēta emocionāli-gribas un personības attīstība).

Skolas nepareizas pielāgošanās iemesls var būt stress, trūkums, bailes un neirozes. Un skolas nepareizas pielāgošanās rezultātā parādās vilšanās un depresija.

3. Raksturojiet skolas nepielāgošanās formas sākumskolā un pusaudža gados (neirozes, bailes, depresija, neirastēnija).

Mācību gados pamatizglītības periods šajā ziņā ir īpaši neaizsargāts. Un, lai gan skolas nepielāgošanās izpausmēm šajā vecuma posmā ir vismaigākās formas, tās sekas indivīda sociālajai izaugsmei izrādās vispostošākās.

Pamatskolēnu novērojumi ļauj identificēt galvenās jomas, kurās ir grūtības pielāgoties skolai:

bērnu neizpratne par skolotāja īpašo stāvokli un profesionālo lomu;

nepietiekama komunikācijas attīstība un spēja sazināties ar citiem bērniem;

bērna nepareiza attieksme pret sevi, savām spējām, spējām, savām darbībām un tās rezultātiem.

Jaunākiem skolēniem ir konstatētas vairākas skolas nepareizas pielāgošanās formas:

nespēja pielāgoties izglītojošo pasākumu priekšmeta pusei, kā likums, ir saistīta ar bērna nepietiekamu intelektuālo un psihomotorisko attīstību, vecāku un skolotāju palīdzības un uzmanības trūkumu;

nespēja brīvprātīgi kontrolēt savu uzvedību. Iemesls var būt nepareiza audzināšana ģimenē (ārēju normu trūkums, ierobežojumi);

nespēja pieņemt skolas dzīves ritmu (biežāk sastopama somatiski novājinātiem bērniem, bērniem ar aizkavētu attīstību, vāju nervu sistēmas veidu). Šādas nepielāgošanās formas cēlonis var būt nepareiza audzināšana ģimenē vai pieaugušie, ignorējot bērnu individuālās īpašības;

skolas neiroze jeb “skolas fobija”;

nespēja atrisināt pretrunas starp ģimeni un skolu “mēs”. Tas notiek, ja bērns nevar iziet ārpus ģimenes kopienas robežām - ģimene viņu nelaiž ārā (biežāk tas notiek bērniem, kuru vecāki tos neapzināti izmanto savu problēmu risināšanai).

Katrai skolas nepareizai pielāgošanās formai ir nepieciešamas individuālas korekcijas metodes. Ļoti bieži bērna nepielāgošanās skolā un nespēja tikt galā ar skolēna lomu negatīvi ietekmē viņa adaptāciju citās komunikācijas vidēs. Šajā gadījumā bērnam rodas vispārēja vides nepareiza pielāgošanās, kas liecina par viņa sociālo izolāciju un noraidīšanu.

4. Izlasiet vadlīnijās sniegtās definīcijas. Padomājiet par to, kāda veida ietekme var izraisīt stresu? Vai vilšanos var uzskatīt par psiholoģiska stresa veidu?

Stresa stāvokli var izraisīt jebkura organismam neierasta ietekme: dusmas, bailes, naids, prieks, mīlestība, liels aukstums vai karstums, infekcija, reakcija uz medikamentu lietošanu u.c.

Stress ir pārmērīgi spēcīgas un ilgstošas ​​psiholoģiskas spriedzes stāvoklis, kas rodas cilvēkā, kad viņa nervu sistēma saņem emocionālu pārslodzi. Stress izjauc cilvēka normālu uzvedību. Stress, īpaši, ja tas ir biežs un ilgstošs, negatīvi ietekmē ne tikai cilvēka psiholoģisko stāvokli, bet arī fizisko veselību.

Vilšanās – garīgais stāvoklis, ko rada nesasniedzama mērķa pieredze, plānu vilšanās vai vilšanās; ko raksturo emocionāli neērti pārdzīvojumi (trauksme, dusmas, vainas sajūta utt.). Vilšanās tiek piedzīvota kā spriedze, nemiers, izmisums un dusmas, kas pārņem cilvēku, kad ceļā uz mērķa sasniegšanu viņš sastopas ar negaidītiem šķēršļiem, kas traucē apmierināt vajadzību.

Tādējādi vilšanos var uzskatīt par psiholoģiska stresa veidu.

5. Kādas audzināšanas iezīmes noved pie emocionālās atņemšanas?

Emocionālā atņemšana ir stimuls sajūtu nabadzībai, kas bērnā radās nopietnu emocionālu problēmu fona. Tātad, ja bērns agrā vecumā nesaņēma pietiekami daudz mīlestības no vecākiem un saskārās ar agresiju no mātes un tēva, tad, nonākot pusaudža attīstības stadijā, viņš gandrīz noteikti saskarsies ar trūkumu.

Krievu psiholoģijā izšķir šādus atņemšanas veidus (Andreeva, 1977, 1988):

maņu atņemšana saistīta ar jaunu iespaidu deficītu, daudzpusīgu maņu pieredzi, sajūtu un uztveres sniegtā materiāla trūkumu vai nepietiekamību;

emocionāla atņemšana rodas, ja netiek apmierināta vajadzība pēc dzīviem, siltiem cilvēciskiem kontaktiem;

sociālā nenodrošinātība nozīmē bērna zināšanu trūkumu par sabiedrībā pieņemtajām kultūras normām un likumiem un šo noteikumu pielietošanas pieredzi savā dzīvē.

Vidē, kas ir salīdzinoši ļoti stabila un emocionāli vienaldzīga, bērna attīstība būs vērsta uz arvien dziļāku apātiju un neieinteresētību sazināties ar cilvēkiem. Tādējādi šāds bērns kopumā būs pasīvs un sociāli hipoaktīvs.

Pārmērīgi mainīgā (haotiski plašā) un emocionāli vienaldzīgā vidē bērna attīstību raksturos pārmērīga, neregulēta hiperaktivitāte un nediferencēta interese par visu, kas notiek. Šāds "vispārīgi hiperaktīvs" bērns ir iekšā pastāvīga kustība un pastāvīgi pārvērš uzmanību. Viņš meklē arvien jaunus stimulus bez virziena izvēles, ja vien “kaut kas notiek”. Šo bērnu nemiers un koncentrēšanās trūkums liedz viņiem attīstīt konstruktīvas spēles un veidot jēgpilnu sociālo komunikāciju - viņu garīgā attīstība parasti tiek aizkavēta ar manāmām nevienmērībām.

Vidē, kas ir pārmērīgi mainīga, bet piedāvā emocionālas atkarības iespēju, bērna attīstība tiks virzīta uz "sociālo hiperaktivitāti". Šāda tipa bērns tiecas pēc arvien jauniem kontaktiem, lai arī no kā tie būtu. Atšķirībā no parasti hiperaktīviem bērniem, šo bērnu aktivitātei ir raksturīgs sociāli emocionāls krāsojums, viņiem patīk pieglausties pie nejauša cilvēka, iekāpt visiem klēpī utt. mainīgi, lai gan un pozitīvi kontakti.

Salīdzinoši stabilā vidē ar izteiktu pastiprinātu atkarību bērna attīstību raksturos “hiperaktivitāte noteiktā virzienā”. Šajā gadījumā bērns, kā likums, atrod vienu pastāvīgu cilvēku, kuram pieķeras, pieliekot visas pūles, lai uzturētu saikni ar šo cilvēku, pat izmantojot “sociālas provokācijas”: mānīšanās, palaidnības utt. Šādus bērnus bieži raksturo kā: ārkārtīgi "greizsirdīgs" un "savtīgs".

Tādējādi, ja bērnam tiek liegta personības struktūrai nepieciešamā komunikācija un nepieciešamā dzīves pieredze, viņam var rasties psiholoģiska, psihiatriska un somatiska rakstura problēmas. Tas ir tāpēc, ka viņš dabiski ir izsalcis pēc komunikācijas un informācijas.

Un ciešanas no vientulības nav nekas cits kā maņu atņemšanas izpausme vienā vai otrā veidā, citiem vārdiem sakot, viena vai otra veida informācijas vai iespaidu trūkums: vizuālā, verbālā (verbālā) un pat taustes (pieskāriena).

6. Ko nozīmē skolas neiroze?

“Skolas neiroze” ir viena no baiļu neirozes formām un atspoguļo skolēna personības īpašību un skolas situācijas nesaderību. “Skolas neiroze” ir nepareizas adaptācijas skolai sekas, kas rada neiespējamību produktīvi mācīties un mijiedarboties ar vienaudžiem un skolotājiem noteiktā izglītības iestādē.

“Skolas neiroze” sastāv no bērna nemiera un bailēm, kas saistītas ar skolas apmeklēšanu vai noteiktām situācijām izglītības procesā (atbildēšana pie tāfeles, teksta pārstāstīšana utt.).

Skolas neirozes rašanās iemesli var būt daudz. Pirmkārt, studenta individuālās īpašības: temperamenta veids, rakstura īpašības. Tie ietver paaugstinātu trauksmi, pārmērīgu atbildību vai neuzmanību, netradicionālu domāšanu utt. Iemesls var būt nepietiekama saskarsmes pieredze ar vienaudžiem un pieaugušajiem, ja bērns nav apmeklējis bērnudārzu.

Skolas neirozes pazīmes:

bērns nereaģē uz savu vārdu un uzvārdu, lai gan viņš labi dzird; apjucis, neizpilda prasības, uzdevumus, pieprasījumus pirmo reizi;

aizmirst mājās nepieciešamās skolas lietas;

nemierīgs - uzlec no sēdekļa;

nomet priekšmetus;

cenšas likt cilvēkiem smieties, piesaista ikviena uzmanību;

bieži maina pozu (viegāšanās);

skrāpē sevi, berzē pieri, galvu, rokas;

mutvārdu atbildes laikā stundā vai stāsta laikā par to, kā viņš mācījies skolā, mainās (kļūst aizsmakusi, aizsmakusi, spalgi vai “pazūd”);

bail atbildēt pie tāfeles;

mājās slēpj klades no vecākiem;

raud, mēģinot izpildīt neiespējamu uzdevumu;

nevēlas iet uz skolu;

aiztur, aiztur elpu;

periodiska ieelpošana un izelpošana;

mitras plaukstas;

rokas trīc;

kustības ir ierobežotas: "viss izkrīt no rokām."

7. Kādas skolas situācijas bērnos un pusaudžos visbiežāk izraisa bailes?

Skolas bailes ir definētas, piemēram, bailes, kas saistītas ar skolu. Bērns var baidīties no dažādām lietām, un arī viņa baiļu raksturs var būt atšķirīgs.

Var izdalīt šādas baiļu grupas:

apgūtas – bailes, ko bērns ieguvis laikā Personīgā pieredze(vai viņš to redzēja citu cilvēku, tostarp klasesbiedru, piemērā);

ieteikts: pieaugušie vai vienaudži stāsta situācijas, kas izraisa bailes labu mērķu dēļ;

- “inficētas” bailes – rodas situācijā, atrodoties cilvēku grupā, kas izjūt bailes;

ar vecumu saistītas (parastas, dabiskas bailes);

patoloģisks.

Visbiežāk sastopamie baiļu veidi:

1. Bailes atbildēt uz skolotāja jautājumu nepareizi, īpaši pie tāfeles. Skolēni no tā baidās kā ellē. Kurš vēlas sevi nostādīt “sliktā gaismā”, izraisīt klasesbiedru smieklus vai nosodījumu, nepatiku vai kritisku skolotāja piezīmi. Tas rada bailes kļūdīties, kā arī bailes no publiskas uzstāšanās.

2. Bailes dabūt sliktu atzīmi, jo “F” dienasgrāmatā rada vairākas nevēlamas sekas: mājās lamās, var sodīt, ja man nebūs laika izlabot pirms beigām. ceturkšņa? Un, ja vecāki pieprasa tikai labas un teicamas atzīmes, spiediens uz bērnu palielinās un kļūst divpusējs. Pamazām rodas „lūzera” sindroms, kas vienmēr neatbilst prasībām, tām „atpaliek”.

3. Bailes no skolotāju neobjektivitātes. Šajā situācijā bērns ir praktiski neaizsargāts, jo mācībspēki, pat ja kolēģis kļūdās, parasti aizstāv formas tērpa godu.

4. Bailes tikt atstumtam no klasesbiedru (vienaudžu) puses kļūst par galveno pusaudža gados, kad vitāli svarīga kļūst nepieciešamība komunicēt ar vienaudžiem. Spēcīgo vēlmi sazināties un būt “vienam no mums” visbiežāk pavada bailes būt ārpus loka – ja nu viņi tevi nepieņems un nevēlas būt draugi?

5. Bailes no likumpārkāpējiem – klasesbiedriem, vecākiem puišiem, kuri var izprovocēt kautiņu, atņemt svešu lietu, organizēt iebiedēšanu.

Tādējādi skolas trauksme ir daudzpusīga un sarežģīta parādība.

8. Kādas, jūsuprāt, iespējas novērst skolas neirozes?

Skolotājam:

zināšanas par ģimenes vidi un bērna noslieci uz neirotiskām reakcijām;

draudzīga atmosfēra klasē;

fiziskās audzināšanas nodarbības, motoriskā relaksācija bērniem; skolotāja paškontroles palielināšana;

pareiza komunikācijas stila izvēle;

neformāla komunikācija.

Vecākiem jāiesaista savs bērns:

uz sporta spēlēm brīvā dabā, vingrinot mūzikas instrumentus, modelējot no māla un plastilīna, adīšanu, lai nodrošinātu abu roku aktivitāti;

pildot mājasdarbus, izmantot spēles momentus: lomu spēle, dzejoļa iegaumēšana dejojot, uzdevuma skicēšana;

veiciet vingrinājumus kopā ar bērnu, lai mazinātu emocionālo stresu

9. Risināt psiholoģiskas un pedagoģiskas problēmas (skat. 1. pielikumu), pamatojoties uz apgūto materiālu.

1. PIELIKUMS

Psiholoģiskie un pedagoģiskie uzdevumi. Pārbaudes

1. Kā jūs varat tikt galā ar Milas agresivitāti?

Otrās klases skolotājs vērsās pie psihologa ar sūdzību par skolnieci, 8 gadus vecu meiteni. Pēc viņas teiktā, Mila (tāds bija meitenes vārds) uz skolu iet negribīgi, slikti mācās, ir nedisciplinēta, stundās pastāvīgi izklaidējas un neklausa skolotāju. Kad viņam kļūst garlaicīgi nodarbības, viņš var piecelties un staigāt pa klasi. Pārtraukuma laikā viņa ir pārāk aktīva, bieži cīnās un var būt agresīva. Nav skaidri izteiktas intereses vai tieksmes. Viņš ieņem vadošo pozīciju klasē un patīk komandēt kopīgās spēlēs.

Milas zemo mācību sasniegumu un neadekvātās uzvedības dēļ sākumskolas skolotāja un direktore ieteica viņas mātei vērsties pie psihologa, taču viņa to nedarīja. Bērns no nepilnas ģimenes, viņa nekad nav redzējusi savu tēvu. Māte ir aizņemta ar savu problēmu risināšanu un ar meitas audzināšanu īpaši nenodarbojas. Saistībā ar pieaugušajiem, kuri cenšas viņu “izglītot”, meitene izrāda vardarbīgu negatīvu reakciju, ir rupjš un rupjš.

Piedāvājiet detalizētu problēmas risinājumu.

Psihologam savs darbs jāstrukturē tā, lai bērnā attīstītos vēlme ar prieku apmeklēt skolu, pieaugtu kognitīvā motivācija, lai meitene neizrāda agresiju pret klasesbiedriem un pieaugušajiem.

Lai to izdarītu, psihologam ir skaidri jāplāno savs darbs iegūt diezgan pilnīgu priekšstatu par šo situāciju.

Izvēlieties diagnostikas metodes.

Veikt Milas psiholoģisko pārbaudi,

Vērojiet meiteni skolotāja stundās, kurai bija sūdzības par otrklasnieku, kā arī citu skolotāju stundās.

Veiciet meitenes novērošanu attiecībā pret vienaudžiem, nosakiet, kas izraisa viņas vēlmi vienmēr būt vadītājai.

Uzziniet no skolas ārsta, kāds ir bērna veselības stāvoklis.

Veiciet sarunu ar skolēna māti, lai noskaidrotu, cik ļoti meitene bija vēlamais bērns, vai pirmsskolas periodā ir bijušas novirzes attīstībā vai nē, kāds ir bērna sliktā snieguma un agresivitātes iemesls, ko māte vēlētos redzēt viņas meita tāpat kā nākotnē.

Lai identificētu sliktas sekmes iemeslus, pārbaudiet meitenes intelektuālo līmeni (Veslera tests, lai noskaidrotu agresijas cēloņus), izpētiet viņas emocionālo fonu (bērnu Rozencveiga tests, bērnu apercepcijas tests, asociatīvais tests, novērojumi).

Veiciet psiholoģisko diagnozi. Atmiņa, uzmanība, intelektuālās attīstības līmenis atbilst vecuma normai, kas nozīmē, ka bērna zemās sekmes mācībās ir izskaidrojamas ar pedagoģisko nolaidību. Zemo akadēmisko sniegumu un ģimenes uzmanības trūkuma dēļ Milai nebija iespējas apzināties savas vajadzības būt vadītājai. Tāpēc pārmērīga mobilitāte, biežas cīņas, agresija ir aizsardzības reakcijas izpausme, pašapliecināšanās veids.

Izveidojiet psiholoģisko prognozi. Ja laikus tiks veikta nepieciešamā pedagoģiskā korekcija un sniegta psiholoģiskā palīdzība, meitene panāks savu klasi un spēs realizēt savas līdera īpašības. Pretējā gadījumā var pasliktināties bērna uzvedība un akadēmiskais sniegums, kā arī var rasties kavēšanās. Un, lai realizētu viņas līdera īpašības, ārpus skolas ir iespējams meklēt citas vienaudžu vai jaunāku grupu grupas.

Plānot korekcijas darbu ar Milu, t.i., noteikt galvenos korekcijas mērķus, virzienus, tās psiholoģiskās un pedagoģiskās daļas saturu, izmantotās psiholoģiskās un pedagoģiskās metodes.

Korekcijas mērķi:

pārvarēt meitenes izglītības trūkumu;

attīstīt viņas pašcieņu un cieņu pret citiem cilvēkiem;

attīstīt skolnieces komunikācijas prasmes ar pieaugušajiem un vienaudžiem.

Korekcijas pedagoģiskā daļa:

papildu nodarbības,

iepazīstināt meiteni ar saskarsmes kultūru;

nodrošināt apstākļus Milas pašapliecināšanās un vadības vajadzību apmierināšanai sociāli pamatotos veidos.

Korekcijas psiholoģiskā daļa:

interešu attīstīšana, kognitīvās motivācijas veidošana, apzinot relatīvās sekmes jomas (tā kā meitenei jau ir izveidojusies negatīva attieksme pret mācīšanos, sākotnēji šādai motivācijai jāveidojas ārpus izglītības situācijas);

komunikācijas repertuāra paplašināšana, spēja apvienot “pavēlnieka” un “padotā” lomas;

Psiholoģiskā korekcija jāveic grupas formā, meitenei jābūt saistītai ar vienaudžu grupu, kurai ir līdzīgas problēmas.

Izstrādāt ieteikumus skolotājiem, kuri strādā ar bērniem. Lai to izdarītu, ir jāpievērš uzmanība pat nelielām pozitīvām izmaiņām meitenes mācībās un uzvedībā, un viņas negatīvās uzvedības formas ir konsekventi jāapspiež, mierīgi un skaidri paskaidrojot meitenei, ko tieši viņa dara nepareizi. Jums jāpaskaidro Milai, kā viņas uzvedība ietekmē citus cilvēkus un liek viņiem uztraukties. Nepieciešams organizēt papildu nodarbības, lai aizpildītu robus zināšanās, kas izveidojušās kopš pirmsskolas vecuma

Izstrādājiet ieteikumus meitenes mātei: pievērsiet vairāk uzmanības meitai, biežāk paudiet viņai rūpes un mīlestības pazīmes, interesējieties par viņas problēmām, pārrunājiet viņas panākumus un neveiksmes. Mila ir jāiesaista arī mājsaimniecības pienākumos, un viņai jāuzrāda skaidrākas un nepārprotamākas prasības.

2. Kāpēc Miša kļuva par sliktu studentu?

Miša N., 7 gadus vecs, neapmeklēja bērnudārzu, kad viņš iestājās skolā, pēc mātes (pēc izglītības skolotāja) teiktā, viņš gribēja mācīties un bija labi sagatavots. Pirmo pusgadu es mācījos normāli, bet skolotājs bieži izteica komentārus - viņš stundā bija izklaidīgs, neuzmanīgs utt. Miša, diezgan labi audzināts zēns, pēkšņi sāka plēst un dažreiz izturēties pret skolotāju. Sākumā māte tam nepiešķīra lielu nozīmi. Taču Mišas uzvedība pamazām pasliktinājās. Pēc tam, kad skolotāja visas klases priekšā viņu nosauca par idiotu, zēns viņai uzbruka. Kārtība direktora kabinetā konfliktu tikai saasināja, bērns kļuva pavisam noslēgts un atteicās doties uz skolu. Māte viņu joprojām veda uz skolu, un viņš vai nu vienaldzīgi sēdēja klasē, vai arī uzvedās izaicinoši: varēja staigāt pa klasi; iekoda meitenei, kura viņu sauca vārdos; sēdēja zem rakstāmgalda, kad skolotāja aizrādīja zēnu; diktātā pirms katra vārda rakstīju priedēkli “nē”; viņš nenodeva diktātu skolotājam utt. Viņš sāka neuzticīgi izturēties pret visiem pieaugušajiem, atteicās ar viņiem runāt, un viņam bija daļējs autisms.

Māte, noraizējusies par dēla uzvedību, pēc skolotāju ieteikuma nolēma viņu aizvest pie psihiatra. Zēns, sapratis, kur māte viņu aizvedusi, sāka kliegt: "Es neesmu slims!" – pēc kā viņš pilnībā atkāpās, kļuva letarģisks un apātisks. Apmeklējums jebkurā kabinetā (gan skolā, gan poliklīnikā), jebkura ārsta vai skolotāja skats izraisīja bērnā vardarbīgu protesta reakciju, viņš cīnījās histērijā un kliedza, ka ir normāls. Viņš kategoriski atteicās doties uz skolu.

Kā jūs rīkotos, ja jūs būtu psihologs, kuram būtu jāatrisina šī problēma?

Tā kā psihologs pat nevarēja runāt ar Mišu, viņam darbs jāveic ar skolotāju un vecāku starpniecību. Pēc mātes teiktā, zēns nav apmeklējis bērnudārzu, bet viņš gribēja iet uz skolu, viņš bija labi sagatavojies,Pirmo pusgadu mācījos normāli.Māte audzināja dēlu, sekoja viņa akadēmiskajam progresam, taču sākumā nepievērsa uzmanību negatīvas uzvedības izpausmēm.

Zēns centās izpildīt savas mātes prasības labi mācīties, taču, pirmkārt, viņam bija nevis izziņas motīvi, bet gan vajadzība apliecināt sevi kā īpašu, labāku studentu, kurš pelnījis lielāku skolotāju un klasesbiedru uzmanību. Komunikācijas pieredzes trūkums bērnudārzā izraisīja iekšēju konfliktu, jo Miša klasē bija viena no trīsdesmit un ne ar ko īpašu neizcēlās. Bet skolotājam viņš bija kā visi pārējie, viens no daudziem. Tāpēc, lai piesaistītu uzmanību un izpelnītos skolotāja atzinību, viņš atrod vienkāršāko ceļu: izcelties ar izaicinošu uzvedību. Un viņš sasniedza savu mērķi: klasesbiedri, skolotāji un skolas direktors pievērsa viņam uzmanību. Taču, apmeklējot psihiatru, Miša negaidīti piedzīvoja psiholoģisku sabrukumu.

Ir vērts atzīmēt skolotāja nepareizo uzvedību. Draudzīgas attieksmes vietā zēns saskārās ar pārpratumiem, daudziem komentāriem un pat skolotājas rupjībām. Tāpat situāciju ar Mišu pasliktināja klasesbiedru noraidījums. Vēlamās vadības vietā Miša jutās nevajadzīgs un vientuļš. Tas izskaidro zēna neadekvāto uzvedību.

Kā šādā situācijā rīkoties psihologam?

Lai gūtu panākumus, ir jāapvieno skolotāja, psihologa un ārsta pūles neirožu ārstēšanā.

Pirmkārt, jums ir nepieciešams netraucēt zēnu un veikt psiho-korekcijas darbu ar viņa vecākiem. Viņiem jāsaprot, ka bērns ir jāpieņem tāds, kāds viņš ir, jāciena viņa personība, jāizvirza dēlam adekvātas prasības, tās nepārspīlējot, un jāpārskata aizliegumu sistēma. Vecākiem ir svarīgi saprast, ka viņa mācības un uzvedība nav jāmotivē ar aizliegumiem, bet gan ar vēlmi izprast apkārtējo pasauli un pielāgoties sabiedrībai.

Cīņā pret neirozēm ir svarīgi noteikt pareizo stratēģiju. Tāpēc skolotājam jāiesaka stimulēt zēnu ar uzslavām, labu vārdu un iesaistīt viņu dalībā sporta sacensībās, kolektīvos projektos utt. Bērna iesaistīšana radošo problēmu risināšanā, kā arī saturīga, detalizēta rezultātiem, uzsverot sasniegumus, būs labvēlīga ietekme.

Ir nepieciešams bērnā iedvest pārliecību, atbalstīt viņu uzdevumu izvirzīšanas procesā, pavadīt to risināšanas procesu, nepieciešamības gadījumā sniedzot palīdzību.

Skolotājam jāuztur tāds darba temps, kas atbildīs šāda skolēna spējām. Darbs pašapziņas stiprināšanai jāveic pastāvīgi.

3. Kāpēc Oļečka nevēlas iet uz skolu?

Pie skolas psihologa vērsās pirmklasnieces Oļas mamma, kura gandrīz katru rītu pirms došanās uz skolu sūdzējās par galvassāpēm un vēdera sāpēm. Dažreiz meitene vēma un viņai paaugstinājās temperatūra. Protams, šādās dienās meitene palika mājās. Māte bija pārsteigta, ka pēc dažām stundām visi simptomi pārgāja, un nebija jēgas saukt ārstu. Vecāki uzskatīja, ka viņu meita no rīta neizliekas, taču nespēja izskaidrot šīs parādības cēloni.

Psihologs mātei detalizēti jautāja par to, kā meitene uzauga un attīstījās, par viņas raksturu, par to, kā pieaugušie un bērni izturējās pret viņu. Viņš arī detalizēti runāja ar skolotāju Olju, novēroja meitenes uzvedību stundās un starpbrīžos.

Sarunu rezultātā izrādījās, ka Olja neapmeklēja bērnudārzu, bija “mājas bērns” un turklāt vienīgais bērns ģimenē. Viņa ir sabiedriska tikai ar tiem, kurus pazīst jau ilgu laiku. Viņš ir piesardzīgs pret jauniem kontaktiem. Kā stāsta mamma, viņa ļoti vēlējusies iet uz skolu un, stājoties skolā, pareizi atbildēja uz visiem jautājumiem. Skolotāja pret viņu izturas labi, saprotoši, un klases bērni viņu neķircina. Vecāki bija pārliecināti, ka Oljai nebūs problēmu ar mācībām skolā. Vienīgās bažas bija par to, ka viņa varētu būt pārgurusi, jo meitene ir astēniska.

Visbiežāk Olya atteicās iet uz skolu pirmdienās vai nedēļas beigās. Tajās dienās, kad viņai nebija drudža, vecāki viņu tomēr veda uz skolu, lai gan gadījās, ka pirmajā stundā meitene raudāja, pēc tam nomierinājās un nākamajās stundās uzvedās normāli.

Pēc skolotājas teiktā, Olja ir ļoti neaizsargāta, nepārliecināta par sevi un gaudo. Stundā viņš bieži grauž nagus. Raud par katru sīkumu.

Piemēram, man nebija laika kaut ko nokopēt no tāfeles - es uzreiz sāku raudāt, nevis pacēlu roku un vaicāju. Visus rakstiskos darbus pabeidz ar atzīmēm “5”. Viņa uzņem materiālu un jūt, ka viņu tas interesē. Šie novērojumi apstiprina skolotājas un vecāku viedokli: patiešām meitene ir kautrīga un satraukta; paceļ roku, lai atbildētu tikai tad, ja ir pārliecināta; runā klusi; Jūtu vēlmi iepriecināt skolotāju. Kad māte pavada meitu uz skolu, Olja viņu ilgi nelaiž, tur aiz rokas, raud, ar asarām ienāk klasē un lūdz, lai viņu aizved mājās. Starpbrīža laikā viņa stāv viena pati, visbiežāk pie loga, un vēro, vai māte atnāk.

Pēc šo datu analīzes formulējiet galvenos psihodiagnostikas darba uzdevumus un izvēlieties nepieciešamās metodes.

1. Jānoskaidro nevēlēšanās doties uz skolu cēlonis, rīta somatisko reakciju raksturs.

2. Formulējiet uzdevumuslabošanas darbi:

samazināt skolas nozīmi;

attīstīt komunikācijas prasmes ar vienaudžiem un pieaugušajiem;

mazināt spriedzi un bailes, kas saistītas ar skolas apmeklēšanu.

3. Oljas bailes rodas no iekšējiem konfliktiem, kas saistīti ar bailēm nepiepildīt vecāku, skolotāju cerības un idejas par viņas spējām. Somatiskie traucējumi, kas radās meitenei, bija sekundāras neirotisma pazīmes bērnam.

Saskaņā ar V. N. Myasishchev mācībām neirotisku traucējumu izraisa nevis konkrēta patogēna situācija, bet gan indivīda attieksme pret šo situāciju. Šajā sakarā ir jāizvēlas metodes darbam ar meiteni tā, lai samazinātu nozīmīguma līmeni. Lai veiksmīgi atrisinātu šo situāciju, vecākiem jāiesaka būt pacietīgiem un saprast meitenes problēmas, kā arī samazināt prasību līmeni.

Skolotājam jāieinteresē meitene par interesantu un jēgpilnu uzdevumu, kura veikšanai viņai katru dienu jāatrodas skolā, jāiesaista lomu spēlēs, jāizmanto grupu darba metodes, ieliekot Olai aktīvus, vadošus amatus. Stimulēt Olju ar laipnu vārdu, pozitīvu reakciju uz panākumiem, pat vismazākajiem.

Pozitīvu rezultātu var sasniegt meitenes zīmējumi, kas veltīti stundām, skolai, skolotājam, klasesbiedriem, kā arī piktogrammas metodes izmantošana bērna baiļu simbolizēšanai.

Apvienojot skolas un vecāku spēkus, var sasniegt augstus rezultātus.

Tests 1. Nosauc iespējamos kompensācijas attīstības variantus.

A. Dažu psiholoģisko operāciju aizstāšana ar citām.

B. Sistēmisko attiecību maiņa starp funkcijām, jaunu tā saukto starpfunkcionālo savienojumu veidošana.

B. Kāda jauna attīstības punkta, jauna veidojuma sasniegšana vai parādīšanās uz apkārtceļa.

D. Funkcionālās sistēmas veidošana.

2. tests. Kam pieder šis apgalvojums? “Bērns ar garīgo atpalicību nesastāv tikai no caurumiem un defektiem. Viņa ķermenis kopumā tiek pārbūvēts, viņa personība kopumā tiek izlīdzināta, ko kompensē bērna attīstības procesi.

A.P.Ya. Galperins.

B.L.S. Vigotskis.

V.T.A. Vlasova.

G.S.Ya. Rubinšteins.

Tests 3. Ja disfunkcijas pamatā ir nervu elementu neatgriezeniska iznīcināšana, šajā gadījumā atliek tikai rekonstruēt traucēto funkciju tā, lai iepriekšējais uzdevums tiktu veikts jaunos veidos un ar pilnīgi jauna palīdzību. nervu organizācija. Nosauciet galvenās atjaunojošās un koriģējošās metodes.

A. Spontāna funkciju atjaunošana traucētas funkcijas automātiskas kompensācijas veidā.

B. Funkciju atjaunošana, pārstrukturējot funkcionālās sistēmas.

B. Funkciju atjaunošana, pārvietojot traucētās funkcijas uz neskartām smadzeņu daļām (vikariāts).

D. Funkciju atjaunošana, izmantojot disinhibēšanu.

Tests 4. Nosakiet runas traucējumu veidu: “...pacienti, mēģinot nosaukt objektu, atkārtoti izrunā vienu un to pašu vārdu ar dažādām burtiskām kļūdām, tas ir, viņi meklē nevis nosaukumu, bet gan skaņu noformējumu. vārds. Piemēram, citrons – dione, lunolo, molonors, nolo).

A. Sensorā afāzija.

B. Akustiski-mnestiskā afāzija.

B. Amnestiskā afāzija.

D. Semantiskā afāzija.

Turpinājums adj. 1

5. tests. Nosakiet runas traucējumu veidu: “Mēģinājumi nosaukt objektu rezultējas, meklējot tieši pareizo vārda nosaukumu, izvēloties tā semantisko lauku, pārmeklējot visus vārdu nosaukumus (citrons nav apelsīns vai ābols , kaut kas skābs) vai tukšs funkciju saraksts "

B. Semantiskā afāzija.

B. Sensorā afāzija.

D. Amnestiskā afāzija.

Pārbaude 6. Noteikt runas traucējumu veidu: “Rodas, kad ir bojāti smadzeņu aizmugurējie temporālie - parieto-pakauša reģioni. grūtības izpaužas objektu nosaukšanā. Mehānisms atrodas sensoro vai motorisko traucējumu jomā.

Klīniskajā attēlā pirmo vietu ieņem vārdu nosaukumu pārbagātība un verbālo parafāziju pārpilnība spontānā mutvārdu runā. Mēģinot nosaukt objektu, pacients uzskaita veselu vārdu grupu, bet vienmēr no viena semantiskā lauka (ābola attēls. Pacients: Ak, tas nav bumbieris, ļoti garšīgi ēst, tas aug visur, tas nav apelsīns, nevis plūme, es zinu, bet kā teikt, es nevaru)".

A. Akustiski-mnestiskā afāzija.

B. Semantiskā afāzija.

B. Sensorā afāzija.

D. Amnestiskā afāzija.

7. tests. Nosakiet runas traucējumu veidu: “Viņiem ir grūtības orientēties telpā. Telpiskā faktora pārkāpums izraisa to runas aspektu pārkāpumu, kas ir cieši saistīti ar telpisko attiecību uztveri. Tieši šajā sakarā izpratne par konstrukcijām ar prievārdiem zem, augšā, dēļ, uz utt. ir vissmagāk traucēta semantiskajā afāzijā (muša ir mazāka par ziloni), frāzēm ar vārdiem pirms , pēc, bez, instrumentālā gadījuma konstrukcijas ir bojātas (rādīt karti ar rādītāju), atribūtīvā ģenitīva gadījuma konstrukcijas (tēva cepure, saimnieka māja). Vērtējot šādas konstrukcijas, pacienti saprot vai nu atsevišķus vārdus, vai arī aptver tikai kopējo situāciju - par ko runā, ko runā. Tiek teikts, ka teikumā norādīto objektu (subjektu, parādību) mijiedarbība un attiecības pacientiem ar semantisko afāziju paliek nesaprotami.

Psiholoģiskā attēlā pacienti nevar atpazīt un saprast vārdu gramatiskās kategorijas (dzimums, numurs, gadījums, runas daļa). Viņi nevar uzdot pareizo jautājumu vārdam. Tas ir saistīts ar konstrukciju ieviešanu, parādiet zīmuli ar pildspalvu.

A. Akustiski-mnestiskā afāzija.

B. Semantiskā afāzija.

B. Sensorā afāzija.

D. Amnestiskā afāzija.

8. tests. Kurš zinātnieks uzskatīja, ka garīgo disontoģenēzi var attēlot šādi varianti: 1) nepietiekama attīstība; 2) aizkavēta attīstība; 3) bojāta attīstība; 4) nepietiekama attīstība; 5) izkropļota attīstība; 6) disharmoniska attīstība.

A. V.V. Ļebedinskis.

b. G.E. Suhareva.

V. G.K. Ušakova.

V.V kungs. Kovaļova.

Tests 9. Pie kāda veida attīstības tiek novērota šādu simptomu kombinācija: vispārēja nepietiekama attīstība; aizkavēta attīstība; bojāta attīstība; individuālo garīgo funkciju paātrināta attīstība.

A. sagrozīts.

B. bojāts.

V. deficīts.

g.

10. pārbaudījums. Kam pieder šāda ZPR taksonomija:

– konstitucionālas izcelsmes ZPR;

– ZPR somatiskā izcelsme;

– psihogēnas izcelsmes garīga atpalicība;

– Cerebrāli organiskas izcelsmes ZPR.

A.B.V. Kovaļovs.

B.V.V. Ļebedinskis.

V.G.E. Suhareva.

G.G.K. Ušakovs.

Tests 11. Kurš zinātnieks izšķir četras bērnu grupas ar robežu nepietiekamības stāvokļiem: 1) bērni ar lēnu garīgās attīstības tempu, kas saistīts ar atsevišķu neirofizioloģisko struktūru nobriešanas traucējumiem un nepietiekamu attīstību; 2) bērni ar lēnu garīgās attīstības ātrumu smadzeņu anatomisko un morfoloģisko struktūru bojājumu dēļ; 3) bērni ar lēnu garīgās attīstības tempu, ko izraisa maņu orgānu – redzes, dzirdes – defekti; 4) bērni ar izglītības trūkuma izraisītu pedagoģisko nolaidību jau no mazotnes.

A.B.V. Ļebedinskis.

B.G.E. Suhareva.

V.G.K. Ušakovs.

G.V.V. Kovaļovs.