Pedagoģiskajā procesā īstenoto darbību veidi. Mācību darbības veidu raksturojums

Pedagoģisko sistēmu veidi

Pedagoģijas teorētiķu un praktiķu pedagoģiskajā leksikā jēdziens “sistēma” diezgan bieži tiek lietots dažādos kontekstos (apmācības, izglītības sistēma, metožu sistēma, līdzekļi utt.). Tomēr, lietojot šo terminu, tam bieži vien nav sākotnējās patiesās nozīmes. Sistēma ir sakārtots savstarpēji saistītu elementu kopums, kas identificēts, pamatojoties uz noteiktām īpašībām, ko vieno kopīgs darbības mērķis un kontroles vienotība un kas darbojas mijiedarbībā ar vidi kā neatņemamu parādību.

Saskaņā ar L.F. Spiriņa, jebkura cilvēku apvienība, kurā tiek izvirzīti pedagoģiski mērķi un risināti izglītības uzdevumi, ir jāuzskata par pedagoģisku sistēmu.

N.V. Kuzmina uzskata, ka "pedagoģiskā sistēma ir savstarpēji saistītu strukturālu un funkcionālu komponentu kopums, kas pakārtots jaunāko paaudžu un pieaugušo audzināšanas, izglītības un apmācības mērķiem."

Kā mākslīga, īpaši sabiedrības attīstības objektīvo likumu dēļ organizētā pedagoģiskā sistēma atrodas pastāvīgā sabiedrības “kontrolē”, t.i. sociālā sistēma, kuras daļa tā ir. Bet, tā kā mijiedarbība nenotiek nepārtrauktā plūsmā, bet selektīvi (individuālie aspekti, īpašības), tad izmaiņas pedagoģiskajā sistēmā, tās pārstrukturēšana un pielāgošana ir atkarīgas no tā, uz kuriem vai kādiem elementiem šobrīd ir vērsta sabiedrības ietekme: materiālās bāzes stiprināšana, uzlabošana. izglītības saturs, rūpes finansiālā situācija skolotāji utt.

1. shēma - Pedagoģisko sistēmu veidi

Pedagoģiskās sistēmas būtības apsvēršana būs nepilnīga bez tās sugu daudzveidības analīzes: vienai un tai pašai būtībai ir dažādas izpausmes formas (1. shēma).

Sabiedrība, veidojot sabiedrisko kārtību, veido tai atbilstošu izglītības sistēmu kā visvispārīgāko pedagoģisko sistēmu. Tajā savukārt ir savas apakšsistēmas visas sociālās institūcijas, kas veic izglītības funkcijas un ir apvienotas izglītības sistēmā. Vadošā apakšsistēma izglītības sistēmā ir vidusskola. Uz jaunākās paaudzes izglītošanu vērstu pedagoģisko sistēmu efektīvai funkcionēšanai sabiedrība veido pedagogu sagatavošanas sistēmu - vidējās specializētās un augstākās pedagoģiskās izglītības iestādes kā pedagoģiskās sistēmas.

Pedagoģisko sistēmu veidi atšķiras nevis pēc būtiskām īpašībām (tās ir vienādas), bet tikai pēc mērķa un līdz ar to arī pēc organizācijas un funkcionēšanas iezīmēm. Tātad pirmsskolas izglītības sistēmā galvenā ir “bērnudārzu” pedagoģiskā sistēma, un tās varianti ir diennakts bērnudārzu pedagoģiskā sistēma, bērnudārzi bērniem ar sliktu veselību u.c.

Vispārējās izglītības apmācības sistēmā pamatā ir “skolas” pedagoģiskā sistēma ar iespējām atkarībā no darbības režīmiem: tradicionālā, pusinternāts (pagarinātās dienas skolas), internāts (internāts, Bērnu nams, Suvorova un Nahimova skolas utt.). “Skolu” pedagoģiskās sistēmas varianti ir alternatīvās izglītības iestādes: ģimnāzijas, licēji, koledžas u.c.

Līdzīgi pedagoģisko sistēmu varianti ir izsekojami vispārējā profesionālās izglītības sistēmā. Ir pamats speciālās pedagoģiskās sistēmās iekļaut papildu izglītības iestādes (mūzikas skolas, sporta skolas, jauno dabaszinātnieku stacijas, jaunie tehniķi, tūristi utt.).

Speciālajā literatūrā termins “pedagoģiskā sistēma” tiek lietots visai neviennozīmīgi. Daudzos gadījumos tas ietver atsevišķus pedagoģiskā procesa komponentus, organizatorisko formu kopumu utt. Piemēram, klubi, sekcijas, klubi, skolēnu darba apvienības, bērnu un jauniešu sabiedriskās organizācijas. Plaša tirāža un arī ar neskaidru nozīmi kopā ar jēdzienu “pedagoģiskā sistēma” pedagoģiskajā literatūrā (īpaši pēdējie gadi līdz ar tā saukto autorskolu parādīšanos) ir jēdzieni “izglītības sistēma” un “didaktiskā sistēma”. Tajā pašā laikā tradicionālie jēdzieni "izglītības sistēma" un "apmācību sistēma" nav tiem identiski, lai gan diezgan bieži var redzēt šo jēdzienu sajaukumu, kas atšķiras pēc nozīmes. Ja “audzināšanas sistēma” un “apmācības sistēma” ir samērā neatkarīgas, nosacīti nošķirtas pedagoģiskās sistēmas daļas, kas savās dialektiskajās attiecībās to veido, tad izglītības un didaktiskā sistēma ir līdzeklis. efektīvs risinājums savu uzdevumu skola. Izglītības un didaktiskās sistēmas nav nekas vairāk kā pedagoģiskā sistēma dinamikā, kā pedagoģisks process. Termini “izglītības sistēma” un “didaktiskā sistēma” izsaka dominējošos uzdevumus, kuriem tie ir radīti; tas gan nenozīmē, ka pirmajā gadījumā apmācības elementi netiek nodrošināti, bet otrajā gadījumā netiek pieņemta izglītība mācību procesā.

Jebkuru izglītības iestādi, kuras darbība balstās uz netradicionālām pieejām un idejām, var klasificēt kā oriģinālās pedagoģiskās sistēmas un saukt par oriģinālo skolu. Ya.A pedagoģiskās sistēmas pamatoti var uzskatīt par vienu no tām. Komenskis, K.D. Ušinskis, L.N. Tolstojs, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinskis, V.A. Karakovskis un daudzas citas klasisko skolotāju sistēmas, mūsdienīgi inovatīvi skolotāji un izglītības iestāžu vadītāji.

Pedagoģiskās sistēmas uzbūve

Pētnieku vidū nav viedokļu vienotības sarežģītajā jautājumā par pedagoģiskās sistēmas komponentu sastāvu. Tas ir tāpēc, ka komponentu izvēle, t.i. apakšsistēmām, var būt dažādas bāzes, zināmā mērā ir intuitīvs radošs akts. No otras puses, pedagoģisko sistēmu var pētīt statiski un dinamiski kā pedagoģisku procesu. Lai iegūtu priekšstatu par pedagoģisko sistēmu, pietiek noteikt četras savstarpēji saistītas sastāvdaļas: skolotāji un studenti (priekšmeti), izglītības saturs un materiālā bāze (fondi) (2. diagramma).

Pedagoģiskās sistēmas sastāvdaļu mijiedarbība rada pedagoģisko procesu. Citiem vārdiem sakot, tas ir izveidots un darbojas ar mērķi nodrošināt optimālu pedagoģiskā procesa norisi. Pedagoģiskās sistēmas funkcija ir sabiedrības izvirzīto mērķu īstenošana.

2. shēma - Pedagoģiskās sistēmas uzbūve

pedagoģiskās sistēmas aktivitātes

Apskatīsim profesora V.P. izstrādātās pedagoģiskās sistēmas struktūru. Simonovs un papildināts ar profesoru L.F. Spirīns.

Katrai pedagoģiskajai sistēmai vienmēr ir deviņas galvenās sastāvdaļas: darbības mērķis, pedagoģiskās darbības priekšmets (tas, kurš kontrolē sistēmu), darbības subjekts-objekts (tas, kuru kontrolē: bērns, skolēns, students) , attiecības “subjekts – subjekts-objekts”, darbības saturs, darbības metodes, pedagoģiskie līdzekļi, organizatoriskās formas un darbības rezultāts. Visas šīs sastāvdaļas ir savstarpēji saistītas un mijiedarbojas.

Katra no pedagoģiskajām sistēmām rodas ar noteiktiem mērķiem un veic noteiktas funkcijas. Apskatīsim, piemēram, mazas pedagoģiskās sistēmas - sporta sekcijas - izveides mērķus: stiprināt skolēnu veselību, attīstīt viņu fiziskās īpašības - un lielu pedagoģisko sistēmu - pedagoģisko institūtu: profesionāli apmācīt cilvēku, lai viņš apgūst pedagoģisko specialitāti.

Tas nozīmē, ka pedagoģiskās sistēmas atšķiras, pirmkārt, ar saviem mērķiem. Sistēmā ir kontroles pedagoģiskās sistēmas (skolotāji, audzinātāji) un kontrolētās pedagoģiskās sistēmas (izglītotie). Katra skolēna personība ir ne tikai pedagoģiskās darbības objekts, bet arī viņa paša darbības, pašizaugsmes un pašizglītības subjekts. Izglītības procesā skolēni piedalās noteikta veida aktivitātēs (izglītojošās, estētiskās, darba, sporta utt.). Tieši tajās patiešām notiek pašattīstība un personības veidošanās.

Koncepcija pedagoģiskā darbība

Pedagoģiskās aktivitātes saskaņā ar B.T. Likhačovs - īpašs pieaugušo sociāli noderīgas aktivitātes veids, kura mērķis ir apzināti sagatavot jauno paaudzi dzīvei saskaņā ar sabiedrības ekonomiskajiem, politiskajiem, morālajiem, estētiskajiem un citiem mērķiem.

L.F. sniedz unikālu pedagoģiskās darbības jēdziena interpretāciju. Spirins, Kostromas Valsts pedagoģiskās universitātes profesors, daloties viedokļos par tādu ievērojamu zinātnieku kā S.L. Rubinšteins, A.N. Ļeontjevs, Ņ.V. Kuzmina, P.S. Grave, O.A. Konopkina, I.S. Ladenko, G.L. Pavļičkova, V.P. Simonovs. Viņu uzskati ļauj aplūkot skolotāja darbību gan cilvēka darbības metodiskās izpratnes aspektā kopumā, gan tās šaurā profesionālajā izpratnē.

Pedagoģiskā darbība ir pieaugušo apzināta iejaukšanās objektīvi dabiskajā sociāli vēsturiskajā bērnu audzināšanas procesā. Šīs iejaukšanās mērķis ir cilvēka dabas pārtapšana par “attīstītu specifisku darbaspēku”, sabiedrības locekļa sagatavošanu.

Pedagoģiskā darbība organizē objektīvu izglītības procesu, paātrina un uzlabo bērnu sagatavošanu dzīvei, jo viņa ir bruņota:

pedagoģijas teorija (teorētiskās zināšanas);

pedagoģiskā pieredze (praktiskā pieredze);

speciālo iestāžu sistēma.

Pedagoģiskās darbības pamatā ir zinātniski pedagoģiskā teorija, kas pēta: izglītības likumus; dzīves apstākļu izglītojoša ietekme; viņu prasības pret personu. Tādējādi zinātniskā pedagoģiskā teorija nodrošina pedagoģisko darbību ar uzticamām zināšanām, palīdz tai kļūt dziļi apzinātai, efektīvai un spējīgai atrisināt radušās pretrunas.

Pedagoģiskās darbības sākotnējā sastāvdaļa ir skolotāja zināšanas par vajadzībām, sociālās attīstības tendencēm un cilvēka pamatprasībām (t.i., skolotājam jāzina, kāds cilvēks ir jāaudzina sabiedrībai).

Otra pedagoģiskās darbības sastāvdaļa ir cilvēka uzkrātās daudzveidīgās zinātniskās zināšanas, prasmes un iemaņas ražošanas, kultūras un sociālo attiecību jomā, kuras vispārinātā veidā tiek nodotas jaunākajām paaudzēm. Šo pamatu apgūšanas rezultātā cilvēkā veidojas apzināta attieksme pret dzīvi – pasaules uzskats.

Trešā pedagoģiskās darbības sastāvdaļa ir pašas pedagoģiskās zināšanas, izglītības pieredze, prasmes un intuīcija.

Ceturtā pedagoģiskās darbības sastāvdaļa ir tās nesēja augstākā pilsoniskā, morālā, estētiskā, vides un cita kultūra.

Profesors N.V. Kuzmina pedagoģiskās darbības struktūrā iekļauj šādas sastāvdaļas, uzskatot pedagoģisko darbību kā pedagoģiskās vadības posmu ciklu:

gnostiķis;

dizains-mērķis;

konstruktīvs;

organizatoriskā;

komunikabls.

Pedagoģiskās darbības funkcijas ir:

Zināšanu, prasmju un iemaņu pārnese, pasaules skatījuma veidošana skolēnu vidū.

Jaunākās paaudzes intelektuālā spēka un spēju attīstīšana, emocionāli-gribas un efektīvā-praktiskā sfēra.

Studentu morālās uzvedības veidošana, pamatojoties uz apzinātu morāles principu un uzvedības prasmju asimilāciju sabiedrībā.

Estētiskās attieksmes veidošana pret realitāti (mācīties atpazīt skaisto un neglīto, aizstāvēt skaisto).

Bērnu veselības stiprināšana, fizisko spēku un spēju attīstīšana.

Visas šīs pedagoģiskās darbības funkcijas ir savstarpēji saistītas. Zināšanu, prasmju un iemaņu nodošana bērnam un viņa daudzveidīgo darbību organizēšana, protams, ietver viņa būtisko spēku, vajadzību, spēju un talantu attīstību. Pedagoģiskās darbības funkcijas ir vērstas uz daudzveidīgas attīstības attīstību attīstīta personība studenti.

Jebkuras pedagoģiskās darbības galvenā saikne ir bērna personības audzināšanas mērķi. Mērķis ir aktivitātes vēlamā, iespējamā gala rezultāta prognoze. Pedagoģiskais mērķis atspoguļo sabiedrības filozofiskās, ekonomiskās, morālās, juridiskās, estētiskās, bioloģiskās idejas par ideālu cilvēku un viņa mērķi sabiedrības dzīvē. Tas nozīmē, ka skolotāja darba mērķus nosaka sabiedrība, t.i. skolotājs nevar brīvi izvēlēties sava darba gala rezultātus.

pedagoģiskā komunikācija Abstract >> Pedagoģija

Pamatoja iespēju pieteikties pedagoģiskais pētījumi par dažādiem sugas pedagoģiskais eksperiments, izvirzīts un īstenots... personība: Dizaina teorija un prakse pedagoģiskais sistēmas. M., 1999. Takman B.U. Pedagoģiskais psiholoģija: no teorijas līdz...

Pedagoģiskais psiholoģija (3)

Abstrakts >> Psiholoģija

Plaši izmantotas skolas laboratorijas, eksperimentālas pedagoģiskais sistēmas un programmas, pedoloģijas rašanās, bet arī mēģinājumi... kontrolēt indivīdu parasti ir prāts cilvēka tendence skat kontroles avots pār savu dzīvi...

Pedagoģiskais A. S. Makarenko darbība un teorija

Abstract >> Pedagoģija

Pedagoģija,” viņš teica, kam prāts Marksistiskā-ļeņiniskā pedagoģija.Cieņa pret... šiem vārdiem un iziešana cauri visam pedagoģiskais sistēma Makarenko ir viena no viņām... lai augtu un kļūtu bagāts, tādam ir jābūt skat labāku rītdienu un tiecieties pēc...

Galvenie pedagoģiskās darbības veidi tradicionāli ietver izglītības darbu, mācību, zinātnisko, metodisko, kultūras, izglītības un vadības darbību.
Izglītības darbs ir pedagoģiskā darbība, kas vērsta uz izglītības vides sakārtošanu un organizētu, mērķtiecīgu skolēnu izglītības vadību atbilstoši sabiedrības izvirzītajiem mērķiem.
Izglītības darbs tiek veikts jebkuras organizatoriskas formas ietvaros un netiecas uz tiešu mērķi, jo tā rezultāti nav tik skaidri taustāmi un neatklājas tik ātri kā, piemēram, mācību procesā. Bet, tā kā pedagoģiskajai darbībai ir noteiktas hronoloģiskas robežas, pie kurām tiek fiksēti personības veidošanās līmeņi un kvalitātes, var runāt arī par izglītības nosacīti galīgajiem rezultātiem, kas izpaužas pozitīvas pārmaiņas skolēnu apziņā - emocionālās reakcijas, uzvedība un aktivitātes.
Mācīšana – vadība kognitīvā darbība mācību procesā, kas tiek veikts jebkuras organizatoriskas formas ietvaros (nodarbība, ekskursija, individuāla apmācība, izvēles u.c.), ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un iespējas tā sasniegšanai. Vissvarīgākais mācību efektivitātes kritērijs ir izglītības mērķa sasniegšana.
Mūsdienu krievu pedagoģiskā teorija mācīšanu un audzināšanu uzskata par vienotību. Tas nenozīmē apmācības un izglītības specifikas noliegšanu, bet gan dziļas zināšanas par organizācijas funkciju būtību, apmācību un izglītības līdzekļiem, formām un metodēm. Didaktiskajā aspektā mācīšanas un audzināšanas vienotība izpaužas kopīgā personības attīstības mērķī, mācību, attīstības un izglītības funkciju reālajās attiecībās.
Zinātniskā un metodiskā darbība. Skolotājs apvieno zinātnieku un praktiķi: zinātnieku tādā nozīmē, ka viņam ir jābūt kompetentam pētniekam un jāpiedalās jaunu zināšanu apguvē par bērnu, pedagoģiskais process, un praksi - tādā nozīmē, ka viņš pielieto šīs zināšanas. Skolotājs bieži saskaras ar to, ko viņš neatrod zinātniskā literatūra skaidrojumus un veidus, kā atrisināt konkrētus gadījumus no savas prakses, ar nepieciešamību vispārināt sava darba rezultātus. Zinātniskā pieeja darbam ir tā. ir paša skolotāja metodiskās darbības pamatā.
Zinātniskais darbs skolotājs izpaužas bērnu un bērnu grupu izpētē, savas “bankas” veidošanā dažādas metodes, sava darba rezultātu vispārināšana un metodiskā - atlasē un izstrādē metodiskā tēma, kas noved pie prasmju uzlabošanas noteiktā jomā, mācību darbības rezultātu uzskaitē un prasmju faktiskā attīstībā un uzlabošanā.
Kultūras un izglītības pasākumi - komponents skolotāja aktivitātes. Tā iepazīstina vecākus ar dažādām pedagoģijas un psiholoģijas nozarēm, bet skolēnus ar pašizglītības pamatiem, popularizē un skaidro jaunāko psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātus un rada nepieciešamību pēc psiholoģiskajām un pedagoģiskajām zināšanām un vēlmi tās izmantot gan vecāki, gan bērni.
Jebkurš speciālists, kas nodarbojas ar cilvēku (studentu) grupu, ir vairāk vai mazāk iesaistīts savas darbības organizēšanā, mērķu noteikšanā un sasniegšanā. sadarbību, t.i. veic vadības funkcijas saistībā ar šo grupu. Tieši mērķa izvirzīšana, noteiktu tā sasniegšanas metožu izmantošana un ietekmes uz komandu pasākumi ir galvenās vadības klātbūtnes pazīmes skolotāja-audzinātāja darbībā.
Vadot bērnu grupu, skolotājs veic vairākas funkcijas: plānošana, organizēšana - plāna īstenošanas nodrošināšana, motivēšana vai stimulēšana - tā ir skolotāja sevis un citu iedrošināšana strādāt mērķa sasniegšanai, kontrole.

Mācību un audzināšanas darbs kā pedagoģiskās darbības veidi

Pedagoģijā tradicionāli tiek izdalīti divi pedagoģiskās darbības veidi: izglītība (skolēna personības garīgās sfēras veidošanās un attīstība) un mācīšana (skolotāja organizētā izglītības procesa organizēšana).

Skolas praksē ir pieņemts nošķirt mācību aktivitātes (mācību) un audzināšanas darbu. Mācības galvenokārt ir vērstas uz skolēnu izziņas darbības organizēšanu, un izglītojošā darba jēga ir īpašas izglītības vides organizēšana klasē un skolas sabiedrībā, skolēnu pedagoģiskajā vadībā, kas nepieciešama harmoniskas personības attīstības problēmu risināšanai.

Atšķirības starp izglītību un mācīšanu, pirmkārt, slēpjas tiem izvirzītajos mērķos. Ja izglītības mērķis ir mainīt skolēnu apziņu sabiedrībai par labu, tad mācību kvalitāte ir atkarīga no viņu intelektuālās sfēras pārmaiņu dziļuma un apgūto praktisko iemaņu skaita.

Mācīšana un izglītība atšķiras viena no otras un ar dažām raksturīgām iezīmēm. Mācības notiek stingros laika limitos (laika limitus nosaka stundu grafiks, nodarbību laiks, termiņi skolas gads, pusgads, ceturksnis) un standartizācija izglītojošs materiāls jāapgūst (mācībā stingri izvirzīti mērķi un plānota to īstenošana, ir skaidri noteikti rezultātu uzraudzības standarti). Izglītības darbs ietver arī mērķu izvirzīšanu un plāna veidošanu, un tas tiek veikts noteiktu organizatorisku formu ietvaros, taču izglītības rezultātus ir daudz grūtāk izmērīt un novērtēt, tos ne vienmēr var izteikt kvantitatīvi.

Mācīšana un izglītība ir nesaraujami saistītas viena ar otru un ir vērstas uz harmoniski attīstītas personības veidošanos ar plašu redzesloku un sagatavotu dzīvei sabiedrībā. Reālajā pedagoģiskajā darbībā tās tiek veiktas vienotībā un kopsakarībā, to “nesāpīga” atdalīšana iespējama tikai teorētiski.

Tradicionāli galvenie pedagoģiskās darbības veidi, kas tiek veikti holistiskā pedagoģiskā procesā, ir mācību un audzināšanas darbs.

Izglītības darbs ir pedagoģiska darbība, kuras mērķis ir organizēt izglītības vidi un vadīt dažādas skolēnu aktivitātes, lai risinātu harmoniskas personības attīstības problēmas. Un mācīšana ir izglītojošas darbības veids, kura mērķis galvenokārt ir vadīt skolēnu izziņas darbību. Autors pa lielam, pedagoģiskās un izglītojošās darbības ir identiski jēdzieni. Šāda izpratne par audzināšanas darba un mācīšanas attiecībām atklāj darba jēgu par mācīšanas un audzināšanas vienotību.

Izglītība, kuras būtība un saturs ir veltīta daudziem pētījumiem, tiek aplūkota tikai nosacīti, ērtībai un dziļākām zināšanām, izolēti no izglītības. Nav nejaušība, ka izglītības satura problēmas izstrādē iesaistītie skolotāji (V. V. Kraevskis, I. Ja. Lerners, M. N. Skatkins u.c.) par tās neatņemamām sastāvdaļām uzskata pieredzi, kā arī zināšanas un prasmes, ko cilvēks iegūst. mācību procesā radošā darbība un emocionālas un uz vērtībām balstītas attieksmes pieredze pret apkārtējo pasauli. Bez mācību un audzināšanas darba vienotības minētos izglītības elementus īstenot nav iespējams. Tēlaini izsakoties, holistiskais pedagoģiskais process savā saturiskajā aspektā ir process, kurā tiek sapludināta “izglītojošā mācīšana” un “izglītības izglītība” (A. Distervegs).

Salīdzināsim vispārīgi mācību darbības, kas notiek gan mācību procesā, gan ārpus stundu laika, un audzināšanas darbu, kas tiek veikts holistiskā pedagoģiskā procesā.

Mācībām, kas tiek veiktas jebkuras organizatoriskas formas, nevis tikai mācību stundas ietvaros, parasti ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un iespējas tā sasniegšanai. Vissvarīgākais mācību efektivitātes kritērijs ir izglītības mērķa sasniegšana. Izglītības darbs, kas tiek veikts arī jebkuras organizatoriskas formas ietvaros, nav vērsts uz tiešu mērķa sasniegšanu, jo tas ir nesasniedzams organizatoriskās formas ierobežotajā laikā. Izglītības darbā iespējams nodrošināt tikai konsekventu konkrētu mērķtiecīgu uzdevumu risināšanu. Vissvarīgākais kritērijs efektīvai izglītības problēmu risināšanai ir pozitīvas izmaiņas skolēnu apziņā, kas izpaužas emocionālās reakcijās, uzvedībā un aktivitātēs.

Apmācības saturs un līdz ar to arī mācīšanas loģika var būt stingri programmējams, ko izglītojošā darba saturs nepieļauj. Zināšanu, prasmju un iemaņu veidošana ētikas, estētikas un citu zinātņu un mākslu jomā, kuru apguve nav paredzēta mācību programmā, būtībā nav nekas vairāk kā apmācība. Izglītības darbā plānošana ir pieņemama tikai vispārīgākā izteiksmē: attieksme pret sabiedrību, pret darbu, pret cilvēkiem, pret zinātni (mācību), pret dabu, pret apkārtējās pasaules lietām, priekšmetiem un parādībām, pret sevi. Skolotāja audzināšanas darba loģiku katrā atsevišķā klasē nevar iepriekš noteikt normatīvie dokumenti.

Skolotājs strādā ar aptuveni viendabīgu “izejas materiālu”. Mācību rezultātus gandrīz viennozīmīgi nosaka tās darbība, t.i. spēja izraisīt un virzīt skolēna izziņas darbību. Skolotājs ir spiests rēķināties ar to, ka viņš pedagoģiskās ietekmes var krustoties ar neorganizētu un organizētu negatīvu ietekmi uz studentu. Mācīšanai kā darbībai ir diskrēts raksturs. Parasti tas nav saistīts ar mijiedarbību ar studentiem sagatavošanās periodā, kas var būt vairāk vai mazāk garš. Izglītības darba īpatnība ir tāda, ka pat tad, ja nav tieša kontakta ar skolotāju, skolēns atrodas viņa netiešā ietekmē. Parasti sagatavošanas daļa izglītības darbā ir garāka un bieži vien nozīmīgāka nekā galvenā daļa.

Studentu darbības efektivitātes kritērijs mācību procesā ir zināšanu un prasmju asimilācijas līmenis, kognitīvo un praktisko problēmu risināšanas metožu apguve un attīstības progresa intensitāte. Studentu darbības rezultāti ir viegli identificējami un fiksējami kvalitatīvos un kvantitatīvos rādītājos. Izglītības darbā ir grūti korelēt skolotāja darbības rezultātus ar izstrādātajiem izglītības kritērijiem. Attīstošā personībā ir ļoti grūti identificēt pedagoga darbības rezultātu. Izglītības procesā ir grūti paredzēt noteiktu izglītojošu darbību rezultātus un to saņemšana ievērojami kavējas laikā. Izglītības darbā nav iespējams savlaicīgi sniegt atgriezenisko saiti.

Atzīmētās atšķirības mācību un audzināšanas darba organizācijā liecina, ka mācīšana ir daudz vieglāka tās organizēšanas un īstenošanas veidos un holistiskā pedagoģiskā procesa struktūrā tā ieņem pakārtotu vietu. Ja mācību procesā gandrīz visu var pierādīt vai loģiski secināt, tad atsevišķas personiskās attiecības ir daudz grūtāk izsaukt un nostiprināt, jo izvēles brīvībai šeit ir izšķiroša loma. Tieši tāpēc mācību panākumi lielā mērā ir atkarīgi no izveidotās kognitīvās intereses un attieksmes pret izglītojošas aktivitātes kopumā, t.i. no ne tikai mācību, bet arī audzināšanas darba rezultātiem.

Galveno pedagoģiskās darbības veidu specifikas apzināšana liecina, ka mācību un audzināšanas darbs to dialektiskajā vienotībā notiek jebkuras specialitātes skolotāja darbībā. Piemēram, industriālās apmācības maģistrs profesionālās izglītības sistēmā savas darbības laikā risina divus galvenos uzdevumus: nodrošināt audzēkņus ar zināšanām, prasmēm un iemaņām, lai racionāli veiktu dažādas darbības un strādātu atbilstoši visām mūsdienu prasībām. ražošanas tehnoloģija un darba organizācija; sagatavot tik kvalificētu strādnieku, kurš apzināti censtos paaugstināt darba ražīgumu, veiktā darba kvalitāti, būtu organizēts, novērtētu savas darbnīcas un uzņēmuma godu. Labs meistars ne tikai nodod savas zināšanas saviem audzēkņiem, bet arī vada viņu pilsonisko un profesionālo izaugsmi. Tā patiesībā ir jauniešu profesionālās izglītības būtība. Tikai meistars, kurš prot un mīl savu darbu un cilvēkus, spēs ieaudzināt audzēkņos profesionālā goda sajūtu un radīt vajadzību pēc perfektas savas specialitātes apguves.

Tādā pašā veidā, ja ņemam vērā pēcskolas skolotāja pienākumus, viņa darbībā var redzēt gan mācību, gan audzināšanas darbu. Nolikums par pagarinātajām dienas grupām nosaka pedagoga uzdevumus: ieaudzināt audzēkņos darba mīlestību, augstas morālās īpašības, kulturālas uzvedības paradumus un personīgās higiēnas prasmes; regulē skolēnu dienas režīmu, uzraugot mājas darbu savlaicīgu sagatavošanu, sniedz palīdzību mācībās, saprātīgā brīvā laika organizēšanā; veikt pasākumus kopā ar skolas ārstu veselības veicināšanai un fiziskā attīstība bērni; uzturēt kontaktus ar skolotāju, klases audzinātāja, ar skolēnu vecākiem vai personām, kas viņus aizstāj. Taču, kā redzams no uzdevumiem, kulturālas uzvedības paradumu un personīgās higiēnas iemaņu ieaudzināšana, piemēram, jau ir ne tikai izglītības, bet arī apmācības sfēra, kas prasa sistemātiskus vingrinājumus.

Tātad no daudzajiem skolēnu aktivitāšu veidiem izziņas darbība neaprobežojas tikai ar mācīšanās ietvaru, ko savukārt “noslogo” izglītības funkcijas. Pieredze rāda, ka panākumus mācībās gūst galvenokārt tie skolotāji, kuriem ir pedagoģiskās spējas attīstīt un atbalstīt bērnu kognitīvās intereses un radīt atmosfēru klasē. vispārējo radošumu, grupas atbildība un interese par klasesbiedru panākumiem. Tas liek domāt, ka skolotāja profesionālās sagatavotības saturā primārās ir nevis pedagoģiskās prasmes, bet gan audzināšanas darba prasmes. Šajā sakarā topošo skolotāju profesionālā apmācība ir vērsta uz viņu gatavības attīstīšanu holistiskā pedagoģiskā procesa vadīšanai.

Lai sekmīgi veiktu mācību aktivitātes, skolotājam ir sīki jāiztēlojas tās struktūra, jāsaista ar to uzkrāto un pakāpeniski veidoto teorētisko zināšanu sistēma. praktiskās iemaņas un prasmes.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte (F.M. Gonoboļina, Ņ.V. Kuzmina, V.A. Slasteņina, A.I. Ščerbakova u.c.) ļāva konstatēt, ka pedagoģiskā darbība ir daudzlīmeņu sistēma, identificēt tās sastāvdaļas kā samērā neatkarīgus skolotāja funkcionālos darbības veidus [ sistēma ir kaut kas neatņemams, kas sastāv no savstarpēji saistītām daļām]. Pamatojoties uz pētījuma datiem no I.F. Kharlamovs identificēja un detalizēti aprakstīja šādus savstarpēji saistītus pedagoģiskās darbības veidus:

Diagnostika;

Orientācijas-prognostisks;

Struktūra un dizains;

Organizatoriskā;

Informācija un skaidrojums;

Komunikabla un stimulējoša;

Analītiskā un novērtēšana;

Pētnieciska un radoša.

Ļaujiet mums sīkāk apsvērt iepriekš minētos pedagoģisko darbību veidus un prasības skolotājam, kas izriet no nepieciešamības tos efektīvi īstenot pedagoģiskajā procesā.

Loģiski, ka skolotāja darbības sistēmā aplūkoto komponentu nomenklatūrā pirmā ir struktūra diagnostika[grieķu valoda diagnoze - skolotāja darbības atpazīšana, noteikšana]. Diagnostikas aktivitātes skolotājs ir saistīts ar studentu individuālo psiholoģisko īpašību izpēti, viņu attīstības līmeni, apmācību un mācīšanās spējām, labām manierēm un manierēm utt. Šīs zināšanas ir nepieciešamas, lai skolotājs tās ņemtu vērā mācību un audzināšanas darba procesā, lai to efektīvi veiktu.

Lai psiholoģiski pedagoģiskā diagnostika, ar kuru sākas pedagoģiskā darbība, būtu efektīva un ļautu pareizi veidot attiecības un strādāt ar skolēniem, skolotājam jābūt vērīgam, vērīgam un jāapgūst dažādas psiholoģiski pedagoģiskās diagnostikas metodes. . Visizplatītākie starp tiem ir zinātniski pedagoģiskais novērojums, pedagoģiskais eksperiments, skolēnu izglītojošās darbības rezultātu analītiskā izpēte, skolas dokumentācija; visa veida aptaujas, psiholoģiskie testi utt.

Orientēšanās un prognozēšanas aktivitātes izpaužas skolotāja spējā, pamatojoties uz psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas rezultātiem, noteikt izglītojošā darba mērķus un uzdevumus, kā arī paredzēt tā rezultātus. Pedagoģiskās prognozēšanas pamatā ir ticamas zināšanas par pedagoģiskā procesa būtību un loģiku, tā modeļiem un principiem, kā arī bērnu vecuma un individuālās psiholoģiskās attīstības īpatnībām. Tas nosaka pareizu izglītības procesa vadību.

Profesionāli nozīmīgu personisko īpašību veidošanās ziņā šāda veida darbība no skolotāja prasa attīstīta iztēle, abstrakts domāšanas veids un augsts līmenis intelektuālā attīstība, kas lielā mērā nosaka spēju paredzēt ieviešanas rezultātus pedagoģiskais darbs ar studentiem.

Skolotājam ir jāattīsta īpašas prognozēšanas prasmes, kas ietver:

Diagnozējamo izglītības, attīstības un izglītības mērķu un uzdevumu formulēšana;

Metožu izvēle to sasniegšanai;

Prognozēšana iespējamās novirzes pēc rezultāta sasniegšanas nevēlamie notikumi un to novēršanas vai pārvarēšanas veidu izvēle;

Garīgā (abstrakti, ideāla forma) struktūras attīstība, atsevišķas sastāvdaļas organizēts pedagoģiskais process;

Iepriekšējs izglītības procesa dalībnieku līdzekļu, darbaspēka un laika izmaksu novērtējums.

Lai pareizi paredzētu mērķus un uzdevumus, gaidāmā darba saturu, skolotājam jāapgūst tādas pedagoģiskās izpētes metodes kā modelēšana, hipotēžu izvirzīšana, domu eksperiments utt.

Orientējošā-prognozējošā darbība ietver aktivitāti konstruktīvs un dizains. Piemēram, ja skolotājs konstatēja nepietiekami attīstītas kolektīvisma attiecības starp skolēniem un paredzēja šo attiecību nostiprināšanos kā vienu no līdzekļiem augstu rezultātu sasniegšanai izglītojošā darbā ar bērniem, viņam uz šī pamata ir nepieciešams konstruēt un projektēt izglītojošo pasākumu saturs šajā virzienā.

Konstruktīvas un projektēšanas prasmes skolotājs īsteno, īpaši gatavojoties izglītības organizēšanai un vadīšanai izglītojošas aktivitātes. Tās, pirmkārt, ir prasmes plānot gaidāmo darbu un, pamatojoties uz plānošanu, veidot tā konkrēto saturu. Runa ir par pedagoģiskā procesa dalībnieku (arī viņu pašu aktivitāšu) satura un aktivitāšu veidu plānošanu, ņemot vērā viņu vajadzības, iespējas, intereses, personības iezīmes, līdzekļus, pieredzi (gan pašu, gan skolēnu). Skolotājs plāno mācību stundas (stundu plānus, kalendāra plānus), izglītojošus pasākumus (izglītības plānus), savu darba dienu u.c.

Projektēšanas prasmes ietver spēju pareizi identificēt un attīstīt noteiktas izglītības darbības formas, atsevišķus pedagoģiskā procesa posmus, kas prasa rūpīgu noteiktu darba metožu un paņēmienu izvēli.

Tikpat svarīgi ir prast plānot individuālu darbu ar studentiem, lai nepieciešamības gadījumā sniegtu viņiem diferencētu palīdzību, stimulētu studentu aktivitāti un ierobežotu. negatīvas izpausmes savā uzvedībā.

Rūpīgu plānošanu, kas balstīta uz diagnostiku un snieguma rezultātu prognozēšanu, prasa skolotāju darbs ar skolēnu vecākiem un ar sabiedrību.

Psiholoģiskās un pedagoģijas teorijas un mācību un audzināšanas metožu apgūšanas procesā iepazīsieties ar dažādiem skolotāju darba plānošanas veidiem (mācīsieties sastādīt stundu plānus, kalendāra plānus skolēnu mācīšanai, audzināšanas darba plānus, plānus darbam ar vecāki, ar grūti izglītojamiem skolēniem utt.).

Organizatoriskās aktivitātes skolotājs ir saistīts ar audzēkņu iesaisti paredzētajā izglītības darbā. Tas izpaužas skolotāja spējā konsultēties ar skolēniem, iesaistīt viņus nākotnes plānu izstrādē kopīgas aktivitātes, noteikt tiem mērķus un uzdevumus, izplatīt tos noteiktu praktisku uzdevumu veikšanai un vadīt uzdevumu izpildes procesu.

Spēlē ārkārtīgi svarīgu lomu mācību darbībā informatīvās un skaidrojošās darbības skolotājiem. Galu galā visa apmācība un izglītība vienā vai otrā veidā ir balstīta uz informācijas procesi. Skolotājs darbojas kā svarīgākais avots zinātniskā, ideoloģiskā un morāli estētiskā informācija. Tāpēc viņa pedagoģiskās darbības kvalitāte kopumā ir atkarīga no tā, kā skolotājs apgūst izglītības materiālu, psiholoģisko un pedagoģisko teoriju un vispārējās kultūras zināšanas.

Augsts skolotāja profesionālās erudīcijas līmenis nosaka viņa labās mācīšanas praktiskās puses pārzināšanu, kas pozitīvi ietekmē skolēnu apmācību un izglītību. Diemžēl jāatzīst, ka ir daudz skolotāju, kuriem nav ne augsta līmeņa profesionālās zināšanas, ne labas informatīvās sagatavotības, ne augsta erudīcija.

Skolotāja informatīvo un skaidrojošo darbību efektīvu īstenošanu lielā mērā nosaka viņa pedagoģiskās runas briedums. Pedagoģiskā runa ir skolotāja mutiskā runa stundā un ārpus tās, kurai papildus vispārējām kultūras prasībām tiek izvirzītas arī profesionālās prasības, kuru mērķis ir risināt pedagoģiskas problēmas. Saskaņā ar vispārējām kultūras prasībām skolotāja runai jāatbilst literārās valodas normām, jābūt erfoepiski pareizai, izglītotai un leksiski bagātai. No profesionālo prasību viedokļa skolotājam ir pienākums izteikt savas domas un izglītojošo informāciju loģiskā un skolēniem pieejamā veidā, kā arī jāprot runāt par sarežģītām lietām vienkārši, emocionāli un tēlaini. Skolēnu nodotās informācijas asimilācijas dziļums un spēks, viņu intelektuālā attīstība un apziņas veidošanās lielā mērā ir atkarīgi no tā, cik attīstītas ir skolotāja runas prasmes.

Komunikatīvas un stimulējošas skolotāja aktivitātes ietver studentu ietekmēšanu, kā rezultātā viņiem rodas vēlme un nepieciešamība aktīvi līdzdarboties pedagoģiskajā procesā. Tā ir vērsta uz pedagoģiski atbilstošu attiecību veidošanu starp skolotāju un skolēniem, pedagoģisko komunikāciju starp izglītības procesa dalībniekiem.

Šis tips pedagoģiskā darbība izvirza augstas prasības tiem skolotāja personības aspektiem, kas saistīti ar viņa personīgo šarmu, spēju nodibināt labvēlīgas attiecības ar pedagoģiskā procesa dalībniekiem, nepazeminot prasības. Šeit svarīga loma ir prasmei izrādīt mīlestību pret bērniem, emocionālai attieksmei, iejūtīgumam un rūpēm par viņiem pedagoģiski atbilstošā veidā. Galu galā nekas tik negatīvi neietekmē skolotāja profesionālās darbības kvalitāti kā viņa bezjūtība, sausums un oficiālais tonis saziņā ar bērniem.

Visi klasiskie visu laiku skolotāji, sākot ar Ya.A., izteica savu viedokli par šo pedagoģiskās darbības aspektu. Comenius. Studējot pedagoģijas vēsturi, jūs iepazīsities ar visu izcilo skolotāju apgalvojumiem, ka bez patiesas mīlestības pret bērniem, bez patiesas autoritātes skolēnu vidū, bez prasmīgas labdarības attiecību uzturēšanas ar viņiem un taktiskas prasības īsta mācīšana un audzināšana nav iespējama.

Skolotāja komunikatīvā un stimulējošā darbība ir saistīta ne tikai ar viņa personīgo šarmu, bet arī ar milzīgu skaitu īpašu prasmju. Nozīmīgākie no tiem ir spēja dziļi iekļūt studenta garīgajā pasaulē, izveidot pozitīvu emocionālo un psiholoģisko klimatu saziņas procesā ar skolēniem.

Skolotāja darbības struktūrā lieliska vietaņem analītiskās un novērtēšanas darbības. Tas palīdz skolotājam salīdzināt skolēnu apmācībā un izglītošanā sagaidāmo ar šajā virzienā paveikto. Balstoties uz šādu salīdzinošu analīzi, skolotājs var pielāgot savu un skolēnu darbu, meklēt un iezīmēt veidus, kā uzlabot un uzlabot mācību procesa kvalitāti. Diemžēl ne visi skolotāji tiecas pēc analītiskām un vērtējošām aktivitātēm, daudzi izvairās no nepieciešamības savā darbā saskatīt kļūdas un neveiksmes, atzīmējot tikai savus panākumus. Tas noved pie neatbilstošas ​​profesionālās pašcieņas un negatīvi ietekmē visa veida mācību darbības un izglītības procesa kvalitāti kopumā.

Analītiskās un izvērtējošās darbības no skolotāja prasa refleksiju. Refleksija šajā kontekstā tiek saprasta kā īpaša forma teorētiskā darbība, kuras mērķis ir izprast un analizēt savas mācīšanas darbības. G.M. Kodžaspirova un A.Ju. Kodžaspirovs sniedz šādu pedagoģiskās refleksijas definīciju: “Tā ir skolotāja spēja dot sev un savai rīcībai objektīvu novērtējumu, saprast, kā viņu uztver bērni, citi cilvēki, īpaši tie, ar kuriem skolotājs mijiedarbojas pedagoģiskās komunikācijas procesā. . Pedagoģiskās refleksijas centrā ir apziņa par Kas skolēns uztver un saprot skolotājā un attiecībās ar viņu, Kā viņš var noskaņoties uz skolotāja rīcību” [Pedagoģiskā vārdnīca. – M., 2003. – 130. lpp.]. Refleksija ir ne tikai skolotāja zināšanas un izpratne par sevi profesijā, bet arī izzināšana cik daudz un kā citi pedagoģiskā procesa dalībnieki zina, saprot un novērtē viņu kā skolotāju. Kā viņi redz viņa personiskās īpašības un to nozīmi mācību darbībā, emocionālās reakcijas, profesionālās spējas, erudīciju utt. Skolotājam ir ļoti svarīgi pašam noteikt, cik lielā mērā iegūtie rezultāti ir sekas viņa paša aktivitātes. Tikai ar pārdomām viņam ir iespēja pilnveidot savu pedagoģisko darbību un veikt savu profesionālo izaugsmi.

Tradicionāli skolotāja analītiskā un vērtējošā darbība tiek saistīta ar viņa spējām objektīvi, godīgi un pozitīvi novērtēt skolēnu darbības rezultātus. Mūsdienās prasības šo prasmju attīstības līmenim ir paaugstinājušās, skolās pārejot uz desmit ballu sistēmu skolēnu izglītojošā darba rezultātu vērtēšanā. Skolu vērtēšanas kritēriji ir būtiski paplašinājušies. Ja iepriekš galvenais un gandrīz vienīgais kritērijs bija skolēna veidoto zināšanu, prasmju un iemaņu līmenis, tad pašreizējam skolotājam, vērtējot attieksme bērns uz veikto darbu, līmenis radošā darbība, veidošanās vispārējās izglītības prasmes. Lai vērtēšanas darbības būtu efektīvas, mūsdienīgam skolotājam ir jābūt ne tikai apmācītam priekšmetu speciālistam, bet arī labam praktiskajam psihologam.

Būtisku vietu skolotāja darbā ieņem pētnieciskā un radošā darbība. Tās būtību un saturu nosaka pedagoģiskā darba radošais raksturs. Pedagoģija teorētiskajā un praktiskie plāni ir gan zinātne, gan māksla. Balstoties uz pedagoģijas teorijā izstrādātiem modeļiem, principiem, noteikumiem, ieteikumiem, skolotājam tie katru reizi ir jāizmanto radoši, savā veidā, bet ar nemainīgi labiem rezultātiem. Viņš nevar pieteikties teorētiskā bāze pedagoģijas zinātni praksē, nepielāgojot tās konkrētajiem apstākļiem, kādos atrodas viņš un viņa audzēkņi. Tas prasa skolotājam attīstīt pētnieciskās spējas un apgūt pedagoģiskās pētniecības metodes (par tām sīkāk un konkrēti tiks runāts mūsdienu pedagoģijas pamatu izpētes gaitā).

Tikpat svarīgs pētniecības un radošās darbības aspekts ir nepieciešamība izprast un attīstīt to, kas ir jauns pedagoģiskā prakse, kas parādās, pilnveidojoties un pārsniedzot pedagoģiskajā teorijā zināmo un jau aprakstīto. Runa ir par pedagoģisko jaunradi un inovācijām kā pedagoģiskās darbības līmeņiem, kas in dažādas pakāpes izpaužas augsti profesionālu skolotāju darbā (tagad ir plaši pazīstama V. F. Šatalova, S. A. Amonašvili, S. N. Lisenkovas u.c. novatoriskā pedagoģiskā pieredze). Pedagoģijas maģistrantu skolotāju darbā pētnieciskā un radošā darbība aptver visu pedagoģiskā darba veidu dažādību, kas ļauj sasniegt ārkārtīgi augstus rezultātus skolēnu apmācībā un izglītošanā un pilnībā realizēties profesijā. .

Tā ir katra skolotāja profesionālā darba veida būtība un prasmju sistēma. To kombinācija pedagoģiskajā darbībā un ciešās attiecības nosaka skolotāja svarīgākās profesionālās funkcijas.

24. Pedagoģiskā profesionalitātes jēdziens. Pedagoģiskās profesionalitātes līmeņi.

Skolotāja pedagoģiskā darbība, visu tās veidu realizācija kopumā tiek īstenota pedagoģiskajā praksē dažādos kvalitatīvos līmeņos. Jūs to nevarējāt nepamanīt, kad bijāt tikko skolēni. Daži skolotāji atstāja nozīmīgu zīmi jūsu dvēselē ne tikai kā augsti profesionāli skolotāji, bet arī kā personas, kas lielā mērā noteica jūsu nākotni. Citus pat neatcerējās, jo viņu mācību stundas un izglītojošais darbs, komunikācija ar skolēniem, lai arī nebija neprofesionāla, tika veikta līmenī minimālās prasības skolotāja profesijā, neizcēlās ar savu dzīvīgumu un radošumu. Un pašus skolotājus jūs neuztvērāt kā cilvēkus, kuru pozitīvo piemēru jūs vēlētos atdarināt. Diemžēl daži no jums, iespējams, atcerējās skolotājus, kuru mācību un audzināšanas darbību diez vai var saukt par pedagoģisku.

Ikviens saprot, ka neprofesionalitāte, negodīgums un trulums mācībās un audzināšanā nav savienojami ar mācību darbu. Ikvienam, kurš par savu dzīves ceļu izvēlējies skolotāja profesiju, savā profesionālajā darbībā sākotnēji ir jākoncentrējas uz augstu kvalitātes līmeni. Skolās nevajadzētu būt pseido skolotājiem, jo ​​neprofesionalitātes cena darbā ar bērniem ir pārāk augsta: cilvēku likteņi ir sagrauti, sabiedrība neattīstās pietiekami veiksmīgi. Skolotājam pēc definīcijas nav tiesību mācīt, ja viņš nav izveidojies pietiekamā līmenī tās kvalitāti.

Ar skolotāja profesionalitāti mēs saprotam pietiekamu, augstu vai augstāko mācību darbības kvalitātes līmeņi.

Skolotāji nepiedzimst; viņi par tiem kļūst, daudz strādājot pie sevis. Jūs atrodaties sava profesionālā ceļa sākumā, tāpēc ir svarīgi to definēt galvenie pavērsieni, profesionālās izaugsmes posmi, veidi, kā veidot savu profesionalitāti.

Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā teorijā jautājums par skolotāja profesionālās darbības kvalitatīvajiem līmeņiem ir diezgan īpaši izstrādāts (Ju.P. Azarovs, F.N. Gonobolins, I.A. Zjazjuns, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.A. Slasteņins, I. F. Kharlamovs utt.).

Jo īpaši I.F. Kharlamovs identificē četrus galvenos skolotāju profesionalitātes līmeņus: pedagoģiskās prasmes, pedagoģiskās prasmes, pedagoģiskā jaunrade un inovācijas.

Tāpat kā sākotnējā, pamata līmenis pedagoģisko profesionalitāti viņš uzskata pedagoģiskā prasme. Šis profesionālās pedagoģiskās darbības kvalitatīvais līmenis raksturo sagatavošanos mācību darbam speciālajā pedagoģiskajā izglītības iestādē. Pedagoģiskās prasmes ir raksturīgas lielākajai daļai iesācēju darba aktivitāte skolotājiem. Studenti un jaunieši dara tikai pirmo profesionāli soļi skolotāji var un vajadzētu diezgan labi pārzināt psiholoģisko un pedagoģisko teoriju, pedagoģiskās pamatprasmes. Tomēr viņu profesionalitāti, lai gan tas nenozīmē profesionālu neveiksmi, ierobežo pedagoģiskās pieredzes un profesionālās sagatavotības trūkums.

Pedagoģiskā prasme ir skolotāja sākotnējais, pamata profesionalitātes līmenis, kas izpaužas pietiekamā līmenī labi izmantot psiholoģiskā un pedagoģiskā teorija praksē, ko nosaka skolotāja galveno profesionāli nozīmīgo personības īpašību veidošanās.

Šis kvalitatīvais profesionālās darbības līmenis izpaužas detalizētās zināšanās par priekšmetu specialitātē, psiholoģijā un pedagoģijā, mācību un audzināšanas pamatprasmju sistēmas veidošanā, kā arī attīstītās skolotāja profesionālajās un personiskajās īpašībās. Pēdējā izpausme paredz individuālu psiholoģisko īpašību klātbūtni, kas ir pieprasīta profesijai, un indivīda profesionālo un pedagoģisko orientāciju, kas veidojas vismaz zemā līmenī.

Ja skolotājs veic pašizglītības pasākumus, nodarbojas ar profesionālo pašizglītību, apzināti tiecas pēc profesionālās pilnveides un atrodas tādos dzīves apstākļos, kas netraucē viņa profesionālo attīstību, viņš var sasniegt pedagoģiskā prasme. Skolotāja prasme jau ir augstais viņa profesionalitātes līmenis(par būtību šis līmenis Tas tiks apspriests mūsu lekcijas nākamajā rindkopā). Tā kā šī profesionalitātes līmeņa veidošanos ietekmē objektīvu un subjektīvu faktoru daudzveidība, ne visi skolotāji to sasniedz. Taču mums ir jāsaprot, ka tieši pedagoģiskās prasmes, iespējams, ir noteicošais nosacījums pedagoģiskā procesa efektivitātei, augstam skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu līmenim un viņu personīgo īpašību attīstībai.

A.S. Makarenko uzskatīja, ka pedagoģiskās prasmes var un vajag apgūt. Šāda apmācība, pēc viņa domām, sastāv “vispirms skolotāja rakstura sakārtošanā, viņa uzvedības izkopšanā un pēc tam viņa īpašo prasmju un iemaņu organizēšanā, bez kurām neviens pedagogs nevar būt labs pedagogs. Viņš nevar strādāt, jo viņam nav balss, viņš nezina, kā runāt ar bērnu un nezina, kādos gadījumos, kā runāt... Skolotājam ir jāuzvedas tā, lai katra kustība viņu audzinātu, un ir vienmēr zināt, ko viņš šobrīd vēlas un ko nevēlas (no pedagoģiskā darba veikšanas viedokļa - autora piezīme, T.S.).”

A.S. Makarenko bija viens no pirmajiem padomju pedagoģijā 20. gadsimta sākumā, kas skolotāja profesionālo prasmju veidošanu identificēja kā neatliekamu pedagoģisko problēmu. Kopš viņa iniciatīvas speciālās izglītības pedagoģiskajās iestādēs tagad ir ieviests kurss audzēkņiem pedagoģisko prasmju pamatu apguvei. Pie tā strādāsiet turpmāk un detalizēti izpētīsiet ne tikai skolotāja pedagoģiskās prasmes būtību un struktūru, bet arī tās saturu, izpausmes pedagoģiskajā darbā, kritērijus un attīstības ceļus. Mācīšanas prasmju pamatu apguve ir nepieciešama, lai būtu vadlīnijas augsta profesionalitātes līmeņa attīstīšanai reālajā mācību praksē.

Augstāks skolotāja profesionālās darbības kvalitatīvs līmenis - pedagoģiskā jaunrade. Tas izpaužas skolotāja ievadā dažu mācību un audzināšanas aktivitātēs pašu uzlabojumi,īstenošanā jauns, radījis pats savas pedagoģiskās prakses laikā mācīšanas un audzināšanas metodes un paņēmieni bez pedagoģiskā procesa radikālas pārstrukturēšanas.

Pedagoģiskā jaunrade iespējama tikai uz profesionālo prasmju apgūšanas pamata, kas arī paredz zināmu radošuma līmeni un prasa skolotāja radošumu (jēdziens “radošs” nozīmē “radošs”).

Skolotāju profesionalitātes augstākais līmenis ir pedagoģiskā inovācija(no latīņu valodas novator - atjaunotājs. Inovators ir speciālists, kurš ievieš un praktiski ievieš progresīvas un jaunas lietas jebkurā darbībā).

Pedagoģiskā inovācija ir pedagoģiskā profesionalitātes augstākais līmenis, kas ietver būtiski jaunu, progresīvu teorētisku ideju, principu un metožu ieviešanu un ieviešanu mācību un audzināšanas procesā, kā rezultātā pēdējos radikāli mainās, nodrošinot augstu izglītības kvalitāti un jaunākās paaudzes audzināšana.

Inovācija pedagoģiskajā darbā pēc būtības ir kaut kā fundamentāli jauna, iepriekš pilnīgi nezināma atklāšana. Inovāciju izmantošana mācību praksē nozīmē fundamentālas izmaiņas, kas noved pie būtiskiem izglītības procesa uzlabojumiem. Inovatīvu skolotāju piemēri mūsdienu skolu praksē ir reti, jo mācību un audzināšanas praksē ir diezgan grūti izveidot kaut ko patiesi jaunu un progresīvu.

Pedagoģisko jauninājumu piemēru demonstrēja, piemēram, matemātikas skolotājs no Doņeckas V.F. Šatalovs. Viņš sasniedza Augstas kvalitātes mācīšana, izmantojot metodiku materiāla prezentēšanai lielos blokos, izmantojot atsauces signālu un piezīmju sistēmu studentu mācīšanas procesā, ievērojams pieaugums izglītojošs darbs skolēnu patstāvīgā darba daļa.

Slavenais novatoriskais skolotājs I.P. Volkovs, kurš izstrādāja metodiku radošiem uzdevumiem, lai attīstītu skolēnu spējas dažādu aktivitāšu organizēšanas procesā ārpus mācību stundām.

S.N. uzlabotās apmācības metode ir novatoriska. Lisenkova (skolotājs sākumskolas no Maskavas). Šī metodika raksturojama kā attīstošu mācību metožu komplekss un ļauj ne tikai kvalitatīvi mācīt bērnus īsākā laikā, bet arī sasniegt lielākus rezultātus personiga attistiba skolēnu radošo spēju attīstībā.

Augstākais pedagoģiskā profesionalitātes līmenis nevar būt plaši izplatīts. Pedagoģiskās jaunrades un inovāciju veidošanās iespējama tikai skolotājiem, kuri ir sasnieguši pedagoģisko meistarību un laimīgi iemieso savā personībā pedagoģisko talantu, pētniecisko talantu, augstu intelektuālās attīstības līmeni un lielu centību un efektivitāti. Šādu īpašību kombinācija ir reti sastopama ne tikai mācību jomā, bet arī jebkurā citā. Tomēr daudzi skolotāji (lai gan ne visi) var apgūt pedagoģiskās prasmes kā vienu no svarīgākajiem nosacījumiem efektīvai pedagoģiskā procesa organizēšanai. Šis apstāklis ​​mums diktē nepieciešamību izprast skolotāja pedagoģisko prasmju būtību un struktūru, lai veidotu vadlīnijas jau pirmajā studiju gadā pedagoģiskajā augstskolā. profesionālā apmācība, un vēlāk, pirmajos patstāvīgā mācību darba gados - vadlīnijas augsta līmeņa skolotāju profesionalitātes attīstībai.

Pedagoģiskās prasmes kā kvalitatīva skolotāja profesionalitātes līmeņa būtība un struktūra. Skolotāja profesionālo prasmju nozīme skolēnu mācīšanas un audzināšanas procesā.

Pedagoģiskās prasmes būtības atklāšanā un tās vietas izpratnē pedagoģiskā profesionalitātes sistēmā fundamentālas nozīmes ir klasisko skolotāju idejām par mācīšanas un audzināšanas mākslas uzlabošanu (Ja.A. Komenskis, I.G. Pestaloci, A. Distervēgs, K.D. Ušinskis). utt.).

Pedagoģiskās domas klasika vadījās no pamatpozīcijas: īstam skolotājam, ja viņš cenšas prasmīgi pildīt savus profesionālos pienākumus, ir jāpanāk mācību un audzināšanas darbība līdz augstai pilnības pakāpei, jābūt dziļām psiholoģijas un pedagoģijas teorijas zināšanām, labi pārzināt pedagoģiskās prasmes un iemaņas, būt dziļi morāls cilvēks, ir labi attīstītas profesionāli nozīmīgas personiskās īpašības. Klasisko skolotāju darbos termins "pedagoģiskā prasme" praktiski neparādās, viņi runāja par mācīšanas un audzināšanas mākslas uzlabošanu.

20. gadsimta sākumā izcilais padomju skolotājs A. S. bija viens no pirmajiem, kas tieši runāja par pedagoģisko prasmi kā augstu profesionālās darbības līmeni. Makarenko. Viņš vairākkārt uzsvēra, ka sekmīgu mācību un audzināšanas darbu var nodrošināt tikai skolotājs, kurš izrāda atbildīgu attieksmi pret savu profesionālo pienākumu pildīšanu, rūpību darbā un pedagoģiskā prasme. A.S. Makarenko rakstīja: "Pēc pieredzes esmu secinājis, ka jautājums par mācību un izglītības kvalitātes uzlabošanu tiek atrisināts prasmē, pamatojoties uz skolotāja prasmi un kvalifikāciju."

Būtisks aspekts viņa uzskatos par skolotāja profesionālās iemaņas problēmu ir tas, ka pedagoģiskās prasmes “nav kaut kāda īpaša māksla, kas prasa talantu, bet tā ir specialitāte, kas jāmāca, tāpat kā ārstam jāmāca savas prasmes, kā mūziķis ir jāmāca. Lai gan daži skolotāji fetišē skolotāja dabiskās īpašības un spējas, viņa talants, no kura it kā pilnībā atkarīga iespēja apgūt pedagoģiskās prasmes, A.S. Makarenko pamatoti uzskatīja, ka ar vēlmi pēc veiksmīgas pedagoģiskās darbības daudzi skolotāji var apgūt prasmi tās īstenošanā.

Savos darbos viņš atklāja attiecības, kas pastāv starp pedagoga talantu un skolotāja prasmi, paužot domu, ka Talants pats par sevi nav vērtīgs, ja nav attīstītas pedagoģiskās prasmes un meistarība.

Viņš bija viens no pirmajiem padomju pedagoģijā, kas ieviesa jēdzienu “pedagoģiskā tehnika”, kas tika tālāk attīstīts mūsu pedagoģijā kā strukturāls komponents un pedagoģiskās prasmes pamats. No sākuma A.S. Makarenko, pedagoģiskā prasme mūsdienu pedagoģijas zinātnē tiek uzskatīta un attīstīta kā patstāvīga problēma. Zinātnieku uzmanības centrā ir skolotāja personības un viņa profesionāli nozīmīgo īpašību loma pedagoģiskajā procesā. Liela uzmanība tiek pievērsta pedagoģisko prasmju, kā arī pedagoģisko iemaņu attīstības un veidošanas problēmai (Ju. P. Azarovs, F. M. Gonobolins, N. V. Kuzmina, V. A. Slasteņins, I. F. Kharlamovs, A. I. Ščerbakovs un daudzi citi) .

Skolotāja profesionālo prasmju būtības atklāšana ir zināmā mērā pretrunīga. Sakarā ar to mūsdienās ir apgrozībā dažādas tā interpretācijas (tādu ir vismaz desmit). Šo pretrunu būtība slēpjas tajā, kādi sākumpunkti tiek ņemti par pamatu, atklājot šo sarežģīto jēdzienu.

Daži autori to izmanto kā sākumpunktu, nosakot skolotāja pedagoģiskās prasmes būtību profesionālās un personīgās īpašības un īpašības(A.I. Zjazjuns, Ņ.V. Kukharevs, A.I. Miščenko, V.A. Slasteņins, A.I. Ščerbakovs u.c.).

Citi pētnieki ir izgaismojuši profesionālās izcilības būtību ziņā skolotāja pedagoģiskās darbības pilnveidošana(Ņ.V. Kuzmina, A.K. Markova, I.F. Harlamovs u.c.) . Abām pieejām, protams, ir tiesības pastāvēt pedagoģijas zinātnē un praksē. Tomēr nevar nerodas jautājums, kurš no tiem ir pareizāks.

Saskaņā ar V. Dāla vārdnīcu “amatniecība ir rokdarbs, amatniecība, prasme, māksla”. Šī koncepcija(meistarība) neatkarīgi no skolotāja profesijas, kopumā sākotnēji nozīmē aktivitāte. Līdz ar to meistarība izpaužas ne tik daudz skolotāja personības īpašībās un kvalitātēs, bet gan viņa darbībā, kuras īstenošanai, protams, ir nepieciešamas arī noteiktas īpašības. Bet pēdējie nav pedagoģiskās prasmes būtība, bet gan tās priekšnoteikumi, nosacījums tās veidošanai un attīstībai. Lai sasniegtu augstu profesionalitātes līmeni, skolotājam pirmām kārtām ir jāveido un jāpilnveido profesionālās iemaņas, kā tam nepieciešamo nosacījumu attīstot noteiktas personiskās īpašības. Šie uzdevumi, kas ir cieši saistīti viens ar otru, joprojām nav identiski.

I.F. Kharlamovs rakstā “Par pedagoģiskajām prasmēm, radošumu un inovācijām” pauž viedokli, ka meistarības būtība ir jāatklāj “nevis caur skolotāja personības īpašībām, bet gan caur viņa personības īpašībām. pedagoģiskā darbība". Autore atzīmē, ka pedagoģiskās prasmes būtu jāskata pedagogu profesionālās un pedagoģiskās kvalifikācijas pilnveides sistēmā kopumā. Jāņem vērā, ka skolotājs prasmi apgūst pakāpeniski. Noteiktu laiku strādā pedagoģisko prasmju līmenī, kas ir pamats, pamats pedagoģiskās prasmes attīstībai. Pedagoģiskās prasmes kā skolotāja profesionalitātes sākuma stadija jāattīsta topošā skolotāja sagatavošanas laikā augstskolā. Pedagoģisko prasmju apgūšana notiek skolotāja patstāvīgas praktiskās darbības procesā, jo tas prasa zināmu apmācību darbā ar bērniem un pedagoģiskās pieredzes uzkrāšanu.

Var secināt, ka pedagoģiskā prasme ir augsts profesionālās pedagoģiskās darbības līmenis, kurā tiek apvienotas psiholoģiskās un pedagoģiskās teorijas pielietošanas praksē noslīpētās prasmes un iemaņas un veidojušās skolotāja personiskās īpašības, kas nosaka pedagoģiskā procesa efektivitāti. , tiek sasniegts.

Šāda izpratne par pedagoģiskās prasmes būtību ļauj to uztvert kā sarežģītu skolotāja darbības-personisko fenomenu un detalizēti atklāt tās iekšējo struktūru.

Skolotāja profesionalitātes un līdz ar to arī viņa pedagoģisko prasmju attīstības priekšnoteikums ir profesionālā piemērotība. Augstā skolotāja profesionālās darbības līmenī tam ir sava specifika. Kopā ar pilnībā prezentēto radījumi skolotāja profesijai skaidri jāparāda skolotāja personības intelektuālās spējas un pedagoģiskā orientācija (mīlestība pret bērniem, sociālie un personīgie profesijas izvēles motīvi, pārliecība par pedagoģiskā darba personīgo un sociālo nozīmi utt.). Zinātnieki dažādos veidos atklāj cilvēka pedagoģiskās ievirzes saturu, jo skolotāja profesijas izvēles motīvi, skolotāja attieksme pret savu darbu lielā mērā ir atkarīga no tā laika īpatnībām, kas nosaka apkārtējās realitātes redzējumu un izpratni, no skolotāja profesijas izvēles. sociālie apstākļi, kādos notiek topošā skolotāja veidošanās. Tomēr šī jautājuma pētījumu analīze liecina, ka pedagoģiskajā orientācijā ir vispārīgākās un dinamiskākās īpašības, kuru klātbūtne paredz profesionālo prasmju attīstību nākotnē. Tie ietver:

Labi veidots humānistiskais pasaules uzskats, mīlestība pret bērniem;

Izturēties pret izvēlēto profesiju kā pret dzīves aicinājumu;

Augsts sevis izzināšanas līmenis, pašnoteikšanās (tas ir, savu spēju apzināšanās profesijā un to attīstības un pilnveidošanas veidu noteikšana).

Otra skolotāja pedagoģisko prasmju strukturālā sastāvdaļa ir profesionālās zināšanas.

Pedagoģija tās plašā nozīmē ir zinātne, kas uzsūkusi idejas no dažādām zināšanu jomām, kas ļauj pamatot mācīšanas un audzināšanas mērķus, līdzekļus, modeļus un principus. Tas ir cieši saistīts ar tādām zinātnēm kā filozofija, psiholoģija, fizioloģija, vēsture un vairākas antropoloģijas zinātnes. Atbilstoši tam ir jābūt profesionāla skolotāja zināšanām universāls, tas ir, tiem jāsniedz informācija trīs jomās:

- skolotāja mācīto priekšmetu (priekšmetu) zināšanas;

- zināšanas par psiholoģiski pedagoģisko ciklu (psiholoģiski pedagoģisko un metodisko);

- pamatzināšanas no dažādām dzīves jomām (kultūras).

Zinātnieki izceļ zināšanu komponenta specifiku skolotāja pedagoģisko prasmju struktūrā: sarežģītība, konsekvence, starpdisciplinārs, augsts vispārināšanas līmenis.

Pedagoģiskās prasmes apveltīto skolotāju profesionālās darbības novērojumi ļauj izcelt kā ļoti svarīga īpašība no šīs sastāvdaļas skolotāja personīgā asimilācijas krāsa un zināšanu reproducēšana. Zināšanas ir objektīvi nepieciešamas, tās ir vissvarīgākais skolotāja profesionālās darbības līdzeklis. Viņu prombūtnes gadījumā izglītojošas aktivitātes nevar veikt. Tajā pašā laikā zināšanām ir jābūt subjektīvi nozīmīgām. Skolotājs, kurš it kā “iziet cauri sev”, caur savas personības prizmu, faktus, kurus viņš pēta dažādās zinātnes jomās un uz to pamata attīsta, sasniedz profesionālās izcilības virsotnes. savu profesionālo pozīciju, subjektīvi attiecas uz izziņas procesu. Profesionālo zināšanu personiskais krāsojums lielā mērā nosaka skolotāja spēju izklāstīt savas domas, sajūtas, pieredzi par to vai citu mācību materiāla prezentācijas laikā un dialogā ar skolēniem. zinātnisks fakts, lai parādītu viņa paša pētītā un studentu apgūtā nozīmi savai dzīvei un liktenim. Tas ievieš emocionālu aspektu mācību procesā un kalpo kā līdzeklis, lai veicinātu skolēnu ne tikai zināšanas, bet arī garīgo attīstību. Skolotāja zināšanu subjektivitāte lielā mērā nodrošina studentu izglītojošo un izziņas darbību, kas ir viens no pedagoģiskās prasmes kritērijiem.

Skolotāja zināšanu veidošana iepriekšminēto pazīmju kopumā ir iespējama tikai tad, ja tāda ir viņa personības profesionālā un pedagoģiskā orientācija. Tā ir trešā pedagoģiskās izcilības sastāvdaļa. Ja profesionālās zināšanas tiek pasniegtas kā būtiska sastāvdaļa tad pedagoģisko prasmju veidošanā un attīstībā nozīme ir profesionālajai pedagoģiskajai ievirzei sistēmu veidojošā struktūra.

Jau no iepriekšējām lekcijām zinām, kāda ir šīs svarīgās skolotāja profesionalitātes sastāvdaļas būtība un saturs. Var saprast, ka tas tiek pasniegts gan kā daļa no skolotāja profesionālās piemērotības, gan kā faktors, kas ietekmē viņa profesionālās darbības pilnveidi.

Skolotāja mīlestība pret saviem audzēkņiem, pārliecība par veicamā darba nozīmīgumu, nepieciešamību veikt pedagoģisko darbu utt. - šie ir nosacījumi, bez kuriem efektīva profesionālā darbība skolotājiem. Skolotāja personības profesionālā un pedagoģiskā orientācija ir it kā saistās vienota sistēma Visi strukturālās sastāvdaļas pedagoģiskā izcilība, nosaka daudzas no tām. Jo īpaši skolotāja personības pedagoģiskā orientācija nosaka ražošanu, attīstību un veidošanos pedagoģiskās spējas, būt ceturtā sastāvdaļa augsta pedagoģiskā profesionalitātes līmeņa struktūrā.

Lekcijā par skolotāja personības pedagoģisko potenciālu mēs detalizēti runājām par jēdziena “pedagoģiskās spējas” būtību, par to veidiem un nozīmi skolotāja darbā. Šīs lekcijas kontekstā nepieciešams akcentēt pasniegšanas izcilības līmenī strādājoša skolotāja pasniegšanas spēju īpatnības. Vissvarīgākā īpašība ir viņu daudzpusība un daudzveidība, skolotāja spēja attīstīt tieši tās spējas, kas nepieciešamas konkrētos darba ar skolēniem apstākļos, ir visvairāk pieprasītas noteiktos pedagoģiskos apstākļos un situācijās.

Attīstības un veidošanās dinamika pedagoģiskās spējas, pilnība to pielietojumā var uzskatīt arī par skolotāja augsti profesionālas darbības pazīmi. Pedagoģisko spēju veidošanas intensitāte un kvalitāte ir sastopama ne visiem skolotājiem, kas ir saistīta ar viņu profesionālo piemērotību un indivīda pedagoģiskās ievirzes pilnīgu atspoguļojumu.

Padziļinātas skolotāja profesionālās zināšanas, profesionāli nozīmīgas personiskās īpašības, pedagoģiskās spējas ir attīstības pamats piektā sastāvdaļa pedagoģiskās izcilības struktūrā - pedagoģiskā tehnoloģija.

Kā minēts iepriekš, A.S. bija viens no pirmajiem, kas runāja par nepieciešamību izstrādāt un formulēt skolotāja pedagoģisko tehniku. Makarenko. Problēmas būtību viņš saskatīja apstāklī, ka viņa laikā “pedagoģijas teorija aprobežojās ar principu deklarēšanu un vispārīgie noteikumi, un pāreja uz tehnoloģijām tika atstāta katra atsevišķa darbinieka radošuma un atjautības ziņā. A.S. Makarenko bija pārliecināts, ka pedagoģiskajā izglītības iestādēm Nepieciešams mācīt ne tikai mācīšanas un audzināšanas teoriju un metodes, bet arī mācīt topošajiem skolotājiem vadīt savu iekšējo emocionālo stāvokli, pedagoģiski atbilstošu sejas izteiksmi un pantomīmu, runas tehniku, vispārējo mākslinieciskumu.

Pēc tam jautājumi par skolotāju profesionālo tehnoloģiju veidošanu un attīstību tika detalizēti izstrādāti pedagoģijas teorijā un praksē (Ju.P. Azarovs, V.M. Myndikanu, Yu.L. Ļvova, N.E. Ščurkova un daudzi citi).

Balstoties uz skolotāja pedagoģiskās tehnikas būtības un struktūras pētījuma rezultātu analīzi, mēs nonākam pie secinājuma, ka pedagoģiskā tehnika ir ārēja izpausme, skolotāja profesionālās iemaņas forma. Tās būtība izpaužas tajā, ka skolotājam ir īpašu prasmju kopums, lai organizētu sevi un citus pedagoģiskajā procesā.

Pedagoģiskā tehnika veicina skolotāja darbības iekšējā satura un tā ārējās izpausmes vienotību, garīgās kultūras sintēzi un skolotāja profesionālo izteiksmību.

Lai efektīvi sasniegtu pedagoģiskās darbības mērķus un atrisinātu svarīgākos uzdevumus, ar kuriem skolotājs saskaras tās īstenošanas procesā, skolotājam pedagoģiskās tehnoloģijas ietvaros jāapgūst šādu prasmju kopums:

Sava psihiskā stāvokļa pašregulācijas spējas un prasmes, iekšējā emocionālā stāvokļa vadīšana, radošas darba labklājības veidošana mācību un audzināšanas darbības procesā;

Spēja veidot pedagoģiski atbilstošu izskatu (ģērbties atbilstoši profesijas prasībām, mīmika un pantomīma izteiksmīgi noformēt savu darbību);

Runas tehnikas prasmes un iemaņas (tas izpaužas kontrolētā elpošanā un balsī, skaidrā dikcijā un skolotāja runas optimālajā tempā).

Detalizēta skolotāja pedagoģiskās tehnikas būtības un satura izpēte tiek veikta kursā “Pedagoģiskās meistarības pamati”. Pedagoģiskās tehnoloģijas svarīgāko prasmju un iemaņu attīstība galvenokārt notiek mācību prakses procesā.

Galvenie pedagoģiskās darbības veidi tradicionāli ietver izglītības darbu, mācību, zinātnisko, metodisko, kultūras, izglītības un vadības darbību.
Izglītības darbs ir pedagoģiskā darbība, kas vērsta uz izglītības vides sakārtošanu un organizētu, mērķtiecīgu skolēnu izglītības vadību atbilstoši sabiedrības izvirzītajiem mērķiem.
Izglītības darbs tiek veikts jebkuras organizatoriskas formas ietvaros un netiecas uz tiešu mērķi, jo tā rezultāti nav tik skaidri taustāmi un neatklājas tik ātri kā, piemēram, mācību procesā. Bet, tā kā pedagoģiskajai darbībai ir noteiktas hronoloģiskas robežas, pie kurām tiek fiksēti personības attīstības līmeņi un kvalitātes, var runāt arī par nosacīti galīgajiem izglītības rezultātiem, kas izpaužas pozitīvās pārmaiņās skolēnu apziņā – emocionālajās reakcijās, uzvedībā un aktivitātēs.
Mācīšana ir izziņas darbības vadīšana mācību procesā, kas tiek veikta jebkuras organizatoriskas formas ietvaros (nodarbība, ekskursija, individuāla apmācība, izvēles u.c.), tai ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un sasniegumu iespējas. Vissvarīgākais mācību efektivitātes kritērijs ir izglītības mērķa sasniegšana.
Mūsdienu krievu pedagoģiskā teorija mācīšanu un audzināšanu uzskata par vienotību. Tas nenozīmē apmācības un izglītības specifikas noliegšanu, bet gan dziļas zināšanas par organizācijas funkciju būtību, apmācību un izglītības līdzekļiem, formām un metodēm. Didaktiskajā aspektā mācīšanas un audzināšanas vienotība izpaužas kopīgā personības attīstības mērķī, mācību, attīstības un izglītības funkciju reālajās attiecībās.
Zinātniskā un metodiskā darbība. Skolotājs apvieno zinātnieku un praktiķi: zinātnieku tādā nozīmē, ka viņam ir jābūt kompetentam pētniekam un jāsniedz ieguldījums jaunu zināšanu apguvē par bērnu un pedagoģisko procesu, un praktiķi tādā nozīmē, ka viņš šīs zināšanas pielieto. Skolotājs bieži saskaras ar to, ka viņš zinātniskajā literatūrā neatrod skaidrojumus un metodes konkrētu gadījumu risināšanai no savas prakses, ar nepieciešamību vispārināt sava darba rezultātus. Zinātniskā pieeja darbam ir tā. ir paša skolotāja metodiskās darbības pamatā.
Skolotāja zinātniskais darbs izpaužas bērnu un bērnu grupu izpētē, savas dažādu metožu “bankas” veidošanā, darba rezultātu vispārināšanā un metodiskajā darbā - metodiskās metodes izvēlē un izstrādē. tēma, kas noved pie prasmju pilnveidošanas noteiktā jomā, mācību darbības rezultātu fiksēšanā, faktiski praktizējot un uzlabojot prasmes.
Kultūras un izglītības pasākumi ir skolotāja darbības neatņemama sastāvdaļa. Tā iepazīstina vecākus ar dažādām pedagoģijas un psiholoģijas nozarēm, bet skolēnus ar pašizglītības pamatiem, popularizē un skaidro jaunāko psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātus un rada nepieciešamību pēc psiholoģiskajām un pedagoģiskajām zināšanām un vēlmi tās izmantot gan vecāki, gan bērni.
Jebkurš speciālists, kas nodarbojas ar cilvēku (studentu) grupu, ir vairāk vai mazāk iesaistīts savas darbības organizēšanā, sadarbības mērķu noteikšanā un sasniegšanā, t.i. veic vadības funkcijas saistībā ar šo grupu. Tieši mērķa izvirzīšana, noteiktu tā sasniegšanas metožu izmantošana un ietekmes uz komandu pasākumi ir galvenās vadības klātbūtnes pazīmes skolotāja-audzinātāja darbībā.
Vadot bērnu grupu, skolotājs veic vairākas funkcijas: plānošana, organizēšana - plāna īstenošanas nodrošināšana, motivēšana vai stimulēšana - tā ir skolotāja sevis un citu iedrošināšana strādāt mērķa sasniegšanai, kontrole.