Kulturhistorisk pædagogik: hvad er det? Den kulturelle og historiske karakter af uddannelsesmålene.

Vygotskys begreb om mental udvikling dukkede op på baggrund af debatter om, fra hvilke positioner man skulle nærme sig studiet af mennesket. Blandt tilgangene var der to fremherskende: "ideelle" og "biologiske". Fra den ideelle tilgangs position har mennesket en guddommelig oprindelse, derfor er hans psyke umådelig og ukendelig. Fra et "biologisk" synspunkt har mennesket en naturlig oprindelse, derfor kan hans psyke beskrives med de samme begreber som dyrenes psyke. Vygotsky løste dette problem anderledes. Han viste, at mennesker har en særlig type mentale funktioner, som er fuldstændig fraværende hos dyr (frivillig hukommelse, frivillig opmærksomhed, logisk tænkning osv.). Disse funktioner udgør det højeste niveau af den menneskelige psyke - bevidsthed. Vygotsky hævdede, at højere mentale funktioner er af social karakter, det vil sige, at de dannes i processen sociale interaktioner. Vygotskys koncept kan kort skelnes i tre dele. Første del er "Mennesket og naturen". Denne del indeholder to hovedbestemmelser: 1. Under den evolutionære overgang fra dyr til mennesker skete en fundamental ændring i subjektets forhold til miljøet (fra tilpasning til dets transformation). 2. Mennesket formåede at ændre naturen ved hjælp af værktøjer. Den anden del af Vygotskys teori er "Mennesket og dets psyke." Den indeholder også to bestemmelser: 1. Beherskelsen af ​​naturen gik ikke sporløst for mennesket: han lærte at mestre sin egen psyke, han fik højere mentale funktioner. 2. Mennesket mestrede også sin egen psyke ved hjælp af redskaber, men psykologiske redskaber, som Vygotsky kaldte tegn. Tegn er kunstige midler, ved hjælp af hvilke en person var i stand til at tvinge sig selv til at huske noget materiale, at være opmærksom på et eller andet objekt - det vil sige at mestre sin hukommelse, adfærd og andre mentale processer. Tegnene var objektive - en "knude som et minde", et hak på et træ. Den tredje del af konceptet er "Genetiske aspekter". Denne del af konceptet besvarer spørgsmålet "Hvor kommer tegn fra?" Vygotsky mente, at disse først var interpersonelle tegn (ordene "gøre", "tage", "bære"). Dette forhold blev så til et forhold til mig selv. Vygotsky kaldte processen med at transformere ydre tegn til indre for interiorisering. Ifølge Vygotsky observeres det samme i ontogenese. Først handler den voksne med et ord om barnet; så begynder barnet at påvirke den voksne med ord; og til sidst begynder barnet at påvirke sig selv med ord. Begrebet L. S. Vygotsky spillede en enorm rolle i dannelsen af ​​moderne videnskabelige synspunkter om problemet med psykens oprindelse og udviklingen af ​​menneskelig bevidsthed.

2. Årsager til konflikter og typer af lærernes holdninger til konflikt.

Med alle de forskellige konflikter kan vi skelne dem hovedårsager:

De seneste år har eleverne ændret sig meget, mens nogle lærere ser dem, som eleverne var for ti-femten år siden.

Manglende gensidig forståelse mellem lærere og elever, forårsaget af uvidenhed om elevernes aldersrelaterede psykologiske karakteristika. Den øgede kritik, der er karakteristisk for ungdomsårene, opfattes således ofte af lærere som en negativ holdning til deres personlighed.

Traditionalitet og stereotypisering i valg af pædagogiske metoder og midler.

Læreren vurderer ikke elevens individuelle handling, men hans personlighed. Denne vurdering bestemmer ofte andre læreres holdning til eleven.

Vurderingen af ​​en elev er ofte baseret på en subjektiv opfattelse af hans handling og ringe bevidsthed om hans motiver, personlighedskarakteristika og levevilkår i familien.

Læreren har svært ved at analysere situationen og har travlt med at straffe eleven strengt.

Karakteren af ​​det forhold, der har udviklet sig mellem læreren og de enkelte elever; Disse elevers personlige egenskaber og ikke-standard adfærd er årsagen til konstante konflikter med dem.

Lærerens personlige egenskaber (irritabilitet, uhøflighed, hævngerrighed, selvtilfredshed, hjælpeløshed); lærerens humør, når han interagerer med eleverne; lærerens livsproblemer.

Generelt klima og tilrettelæggelse af arbejdet i lærerstaben. Der er fire typer af lærerens holdning til en konfliktsituation.

1. Ønsket om at undgå lidelse og problemer. Den ældste opfører sig, som om intet var hændt. Han lægger ikke mærke til konflikten, undgår at løse problemet og lader det skete gå sin gang uden at komplicere sit eget liv. Uløste tvister ødelægger holdet og provokerer eleverne til at overtræde disciplinen.

2. Realistisk holdning til virkeligheden. Læreren er tålmodig og ædru over for det, der sker. Han tilpasser sig kravene fra dem, der er i konflikt, det vil sige, han følger deres spor og forsøger at blødgøre modstridende forhold med overtalelse og formaninger. Han opfører sig sådan, at han på den ene side ikke forstyrrer lærerstaben og administrationen, og på den anden side ikke spolerer forholdet til eleverne. Men overtalelse og indrømmelser fører til, at den ældste ikke længere respekteres og endda bliver til grin.

3. Aktiv holdning til det skete. Læreren erkender eksistensen af ​​en kritisk situation og skjuler ikke konflikten for kolleger og ledere. Han ignorerer ikke, hvad der skete, forsøger ikke at behage alle, men handler i overensstemmelse med sine egne moralske principper og overbevisninger uden at tage hensyn til de modstridende elevers individuelle karakteristika, situationen i teamet eller årsagerne til konflikten . Som et resultat udvikler der sig en situation med ydre velvære, ophør af skænderier og overtrædelser af disciplin, men det betyder ikke altid, at konflikten er løst.

4. Kreativ holdning til konflikt. Den ældre opfører sig i overensstemmelse med situationen og løser konflikten med minimale tab. I dette tilfælde finder han bevidst og målrettet, under hensyntagen til alle de ledsagende fænomener, en vej ud af konfliktsituationen. Han tager hensyn til de objektive og subjektive årsager til konflikten og træffer ikke forhastede beslutninger.

Billet nummer 5

S.A. Aleshina

Pædagogisk virksomhed i den historiske proces er altid blevet opfattet som en særlig kulturel praksis. "Paideia" betød den vej (vejledning af denne vej, dens organisation), som en person skulle igennem, ændre sig selv i jagten på idealet om åndelig og fysisk perfektion. Næsten alle kulturer understreger vigtigheden af ​​en persons "anden fødsel" og lærerens rolle i denne handling. Et møde mellem en elev og en lærer er en ekstraordinær handling. Læreren er ifølge talmudisternes ideer højere i respekt og ære for sin person end faderen og moderen. En person skylder sine forældre sin fysiske, jordiske tilværelse, dvs. midlertidigt liv, og til mentoren - åndeligt og evigt liv. Ifølge Maimonides hører en lærer, der forlader børnene og går væk, eller beskæftiger sig med andet arbejde med dem end at undervise, eller generelt sjusket, uagtsomt behandler dem, til kategorien af ​​dem, om hvem det siges: "Forbandet er han som udfører Guds værk med bedrag." Læreren deler sin viden, giver den og udsender den ikke. Over indgangen til Platons Akademi var indskrevet den berømte formel "Lad ingen geometer komme ind." I den moderne verden er der ingen mekanismer, der beskytter det pædagogiske rum mod mennesker, der ikke er vidende, som ikke er fortrolige med dybderne af faglig og pædagogisk viden. Ifølge I. A. Kolesnikovas figurative udtryk forsvinder modstanden af ​​"hellig og profan" på det pædagogiske område, efterhånden som samfundet demokratiserer og liberaliserer. Dette gælder især den moderne sociokulturelle og uddannelsesmæssige situation i Rusland.

Et af tegnene på en total krise i uddannelsen var tabet af det kulturelle grundlag for pædagogisk aktivitet og følelsen af ​​at høre til en bestemt uddannelseskultur. Træning og uddannelse i massepraksis begynder at blive udført intuitivt, spontant eller endda uden for professionens kulturelle felt, som illustreret af eksempler på læreruvidenhed, grusomhed og pædagogisk hjælpeløshed ikke kun i vores land. Den æra, der domineres af projektprincippet, er karakteriseret ved "tab af historicitet som en dimension af menneskelig eksistens." Shakespeares metafor "tidernes kæde er brudt" er fuldt ud anvendelig til den nuværende uddannelsestilstand, i innovative forhåbninger, paradoksalt nok, uden at bemærke faren ved at ødelægge de sædvanlige kulturelle og pædagogiske bånd.

Som svar på tidens stadig mere komplekse udfordringer bliver undervisningens kulturelle og pædagogiske grundlag hurtigt forenklet. Uddannelsestraditioner, symboler og egenskaber forsvinder og mister deres indre betydning. Den menneskelige begyndelse af undervisningsaktivitet afskrives på konkurrencevilkår Markedsøkonomi. Testet i århundreder, beskrevet detaljeret i historiske kilder metoder til undervisning og uddannelse er ikke længere kendt af mange lærere. Som et resultat bliver en samtale med en elev til en af ​​de sværeste pædagogiske genrer, udviklingen af ​​elevernes selvstyre bliver et problem, og fokus på barnets personlighed og respekt for ham betragtes af nogle deltagere i pædagogiske ekspertisekonkurrencer. som en innovation.

Vi mener, at studiet af pædagogisk arv er nødvendigt for alle, der er involveret i uddannelsesområdet. Studerende, der forbereder sig på at blive lærere og undervisere, undervisere, forskere og uddannelsesledere, embedsmænd, som dannelsen af ​​uddannelsespolitik og -strategi afhænger af. Historien om pædagogisk kultur som vidensfelt er multifunktionel i sin potentielle indflydelse på kvaliteten af ​​professionel aktivitet. Ud over den pædagogiske funktion, der ligger på overfladen, udfører den funktionen humanitarisering. Sidstnævnte er iboende i oppositionen (ambivalensen) af kultur som et integreret lager af pædagogiske erfaringer, i eksistensen af ​​en række, hvis poler er sekulær og konfessionel uddannelse, fri og totalitær uddannelse, "menneskelig" og maskinlæring. Den kulturelle kontekst af overvejelse af pædagogiske fænomener og processer korrelerer altid med det unikke ved et bestemt emne for pædagogisk aktivitet, er værdiorienteret, defineret i tid og rum og polyfonisk, hvilket fuldt ud svarer til karakteristikaene ved den humanitære type tænkning.

Den pædagogiske kulturs historie spiller rollen som et mellemled mellem mængden af ​​menneskelig erfaring og en individuel lærer (pædagog) i dennes faglige udvikling og udfører derved en faglig udviklingsfunktion. Dannelsen af ​​mentale processer er kulturelt medieret af historisk kompleks aktivitet (L. S. Vygotsky). Hvis vi analogt med zonen for proksimal udvikling taler om zonen for proksimal faglig udvikling af en lærers personlighed, opfattes inklusion i en dialog med kulturen som en universel udviklingsmekanisme. At mestre et erhverv bliver til en bevægelse fra en kulturelt bestemt vision af verden til kulturelt bestemt handling. Historisk set genlyder dette forståelsen af ​​kultur som "en målrettet aktivitet til at vække kræfter i dvale i et objekt og som en vis grad af udvikling af denne aktivitet." Denne betydning, som officielt registreret for første gang i Rusland, er givet i "Pocket Dictionary of Foreign Words" af N. Kirillov (1846) [cit. fra: 9, s. 12].

Forståelse af uddannelsesprocessers historiske betydning og kulturelle sammenhænge bidrager til dannelsen af ​​et internt konsistent pædagogisk billede af verden, giver yderligere kulturgrundlag for at vælge en professionel stilling, forståelse af grænserne for ens kompetencer, dvs. til professionel selvbestemmelse. Kulturens egenskab til at være "værkernes sfære" og sfæren for "adresseret væsen" gør det muligt for læreren ikke blot at konstruere en adresse til elever (elever) som en forfatters essay, men også at indgå i rumligt spredte, tidsforsinkede kommunikation med verden. I dette tilfælde kommer den pædagogiske kulturs kommunikative funktion i højsædet. Desuden kan kulturel dialog finde sted på en række forskellige niveauer (epoker, nationale kulturer, individer).

Under den rumlige og tidsmæssige dialog mellem kulturer opdateres kontinuitetens funktion. Kulturhistorisk diskurs kombinerer tre tidsdimensioner: undervisningserfaring fortid, pædagogisk "nutid" og pædagogisk fremtid, præsenteret i innovative modeller. Akkumuleringen og integrationen i kulturområdet af pædagogiske præstationer, der tilhører forskellige epoker, folk og stater, sikrer væksten af ​​menneskehedens uddannelsespotentiale som helhed.

Den aksiologiske funktion af historisk og pædagogisk viden er bestemt af dens evne til at tjene værdi guide udvælgelse af kulturgrundlag og kriterier for vurdering af pædagogiske fænomener. Elementær uvidenhed om historie tillader nogle gange ikke, at man tilstrækkeligt kan vurdere en bestemt oplevelse ud fra et kulturelt perspektiv og afgøre, om den er værd at låne. Ved at indføre en europæisk dimension i det russiske uddannelsessystem er det nødvendigt at evaluere de foreslåede innovationer i henhold til kriteriet om kulturel overensstemmelse. Som indikatorer for dette kriterium foreslår forfatteren modernitet (at møde tidens udfordringer), relevans (efterlevelse på flere niveauer med den kulturelle kontekst), kontinuitet (evnen til at fastholde og udvikle det kulturelle potentiale af huslig uddannelse). I en situation med et innovationsboom, "kan kulturhistorisk viden udføre en ekspert-evaluerende funktion, der forhindrer "genopfinde hjulet" og indførelsen af ​​pseudo-innovation, hvilket bekræfter gennemførligheden af ​​retro-innovationsaktiviteter" [ibid.].

Tilstedeværelsen af ​​kendsgerningen om innovation i uddannelse afsløres kun i sammenligning med konteksten af ​​verdens og national pædagogisk kultur, da fraværet af historiske og kulturelle prototyper og analoger i alle aktivitetsområder tjener som en indikator for forfatterskab og grundlæggende nyhed. Til gengæld gør opdagelsen af ​​historiske paralleller det muligt at forudse de mulige konsekvenser af indførelsen af ​​visse innovationer og alternativer.

At vende sig til den pædagogiske kulturs historie bliver en ekstra chance for at introducere kulturelle og historiske betydninger i bevidstheden hos nøgleagenter for uddannelsesmodernisering. Vektoren af ​​dens ændringer kan ikke kun bygges på grundlag af nutidens udfordringer. Først skal du forstå de historiske rødder af, hvad der sker i det pædagogiske rum. At læse nogle moderne projekter og uddannelsesbegreber leder tankerne hen på linjerne fra L. N. Modzalevsky, skrevet i det 19. århundrede: "Kun uvidenhed om historien og manglende respekt for den kunne frembringe de Don Quixoter i pædagogisk arbejde, som vi har haft en del over. årene." På det sidste, og som undertiden trods al deres forhåbninger kun skader den rette udvikling af det pædagogiske arbejde i vort fædreland.”

For at den historiske volumen af ​​professionel kultur kan vokse ind i lærernes hverdag, skal det tilsvarende indhold blive en normativ del af flerniveausystemet for videregående faglige uddannelser på alle dets stadier. Vi er enige i udtalelsen fra I. A. Kolesnikova, der negativt vurderer det faktum, at listen over uddannelsesprofiler i dag ikke omfatter pædagogikkens historie som separat retning forberedelse. I teksten til Federal State Educational Standard for Higher Professional Education (050100) er indirekte omtale af det kun til stede på bachelorniveau. I spalten "Projiceret resultat af udvikling" siges det, at bacheloren skal kende "udviklingstendenserne i den verdenshistoriske og pædagogiske proces, funktionerne i det nuværende udviklingstrin for uddannelse i verden." Samtidig er kravet om ”almen kulturel kompetence” (almen kulturel kompetence, almen kulturelt niveau) ikke tilstrækkeligt understøttet af kulturgrundlag. Det er uklart, hvilken uddannelseskultur vi taler om i pædagogiske standarder. Hvad er dens rum-tid "dimension"? Det overraskende er forskellen i indholdet af standarder mellem de faktiske "professionelle" (PC, SPK) og "kulturelle" (OC) dimensioner. Det er væsentligt, at kulturelle og historiske argumenter praktisk talt ikke blev hørt under diskussionen om den nye generation af standarder. Det ser ud til, at et af de grundlæggende pædagogiske principper i læreruddannelsessystemet - princippet om kulturel overensstemmelse - ophører med at fungere. Måske fordi det er i konflikt med internationale tendenser inden for standardisering og ensretning af faglige kompetencer.

LÆRERUDDANNELSENS KULTURHISTORISKE ROLLE I RUSLAND I SAMMENHANG AF DETS TILBAGEKOMST (FØR 1917)

L. A. Stepanova

Russiske Stats Sociale Universitet

Artiklen afslører de historiske aspekter af dannelsen af ​​institutter for læreruddannelse i Rusland og den praksis, der udviklede sig i dem. De kulturelle og fænomenologiske træk ved læreruddannelsen har betydning for russisk historie perioder frem til oktoberrevolutionen i 1917. Den højkulturdannende rolle for pædagogisk praksis, dens indflydelse på dannelsen af ​​de særlige forhold i den pædagogiske kultur og generelt på traditionerne for professionel uddannelse af lærere i Rusland er karakteriseret.

Nøgleord: læreruddannelse, historisk og kulturelt fænomen, læreruddannelsesinstitutioner.

Artiklen afslører de historiske aspekter af dannelsen af ​​pædagogiske uddannelsesinstitutioner i Rusland og den måde, de fik erfaring og succes. Den viser kulturelle og fænomenologiske ejendommeligheder ved læreruddannelsen i vigtige russiske perioder op til Den Store Oktoberrevolution 1917. Artiklen karakteriserer en høj kulturel rolle for pædagogisk praksis og dens indflydelse på pædagogisk kulturel dannelse og på den professionelle læreruddannelse i Rusland.

Nøgleord: pædagogisk uddannelse, historisk og kulturelt fænomen, pædagogiske uddannelsesinstitutioner.

Huslæreruddannelsen har en lang og meget kompleks historie. De særlige forhold ved dannelsen af ​​det historiske paradigme i Rusland, forbundet med dets ret specifikke holdning til andre religiøse og kulturelle værdier og traditioner, bidrog til, at der i ret lang tid ikke var særlige institutter til uddannelse af lærere i russisk kultur . Samfundsstrukturen og de særlige forhold i kulturen i den russiske oldtid og den tidlige middelalder indebar ikke adskillelse af pædagogisk viden fra enhed af først folketraditionen som helhed, og senere, efterhånden som samfundet lagdelte, klassetraditionen. Vi kan identificere et lignende billede i næsten ethvert samfund i den nævnte periode.

Det bør tages i betragtning, at dannelsen af ​​kultur og samfund er direkte relateret til udviklingen af ​​teknologi - metoder til materielt transformativ og informationsintellektuel aktivitet. Naturligvis er uddannelsesniveauet den afgørende faktor for et individs evne til at forbedre teknologien, og en lærer - professionel eller "spontan" - bliver således en leder af kulturel udviklingspåvirkning, en vigtig deltager i kulturens samlede fremskridt. Udviklingen af ​​læreruddannelsen og den pædagogiske kultur er direkte afhængig af samfundets demokratiseringsprocesser, og jo højere demokratiniveau i samfundet er, jo større er behovet for udvikling af individuel viden.

Uddannelse inden for kulturområdet 157

og færdigheder og som følge heraf i uddannelsen af ​​speciallærere. Men den generelle mangel på udbredelse af pædagogisk viden i klassesamfund udelukkede ikke behovet for dem i forhold til individuelle sociale lag, hvilket i lang tid gjorde læreren til en mentor for eliten, der i sin stadig ikke-professionelle, men snarere funktionelle rolle kombinerede elementer af forskellige viden, færdigheder og komponenter af folketradition, som blev kreativt gentænket og projiceret ind i dynamisk praksis.

I betragtning af den lave udbredelse af pædagogisk kultur i samfundet som helhed, blev lærernes funktioner udført af personer, der ikke havde en specialuddannelse og derfor ikke var i stand til at opbygge og transformere undervisnings- og opdragelsesprocessen, hvilket gjorde dem mere individuelle eksponenter for tradition end specialister. Manglen på institutionaliseret læreruddannelse var således en stagnerende faktor i det kulturelle system, og omvendt virkede udviklingen af ​​læreruddannelsens sociale institution som en faktor i udvidelsen af ​​den sociokulturelle mangfoldighed (7).

Det følger heraf, at det i de tidlige stadier af dannelsen af ​​hjemlig pædagogisk uddannelse er uhensigtsmæssigt at isolere dette sociale og historisk-kulturelle fænomen fra dannelsens enhed, eftersom adskillelsen af ​​pædagogisk uddannelse og dens institutionalisering skete gradvist, da vigtigheden af det kvalitative unikke ved den faglige uddannelse af lærere blev realiseret.

Forudsætningerne for skabelsen af ​​uddannelsessystemer udviklede sig i Rus' meget tidligere, end det antog kristendommen i sin ortodokse version. Befolkningstilvækst og komplikationen af ​​metoder til materiel transformation af aktiviteter, isolering af håndværksarbejde og store bosættelser, såvel som dannelsen af ​​grundlaget for statsdannelse og klassestratificering førte til komplikationen af ​​uddannelsesprocessen, adskillelsen af ​​ens egen

specifikt uddannelsesvektor. Med fremkomsten af ​​et udpræget patriarkalsk system overtog familien de vigtigste uddannelsesfunktioner. Uddannelsen af ​​bønder og håndværkere foregik hovedsageligt gennem mentorordninger og involvering i arbejdet. I denne proces blev specialuddannelsen af ​​professionelt militært personel isoleret og udviklet, som begyndte i en tidlig alder. Opdragelsen og uddannelsen af ​​kulteliten - bærere af religiøs og proto-videnskabelig viden, som omfattede det grundlæggende i at skrive, var ret vanskelig.

I det 9. århundrede skabte de byzantinske missionærer Cyril og Methodius et slavisk charter, som begyndte udbredelsen af ​​en ny skrift og kultur. Denne kulturelle og historiske begivenhed førte til fremkomsten af ​​speciel undervisning i ny læsefærdighed i Rusland, selv før dens vedtagelse af kristendommen. Betydningen af ​​læse- og skriveundervisning var indlysende, som hurtigt og spontant dannede den organisatoriske infrastruktur i små uddannelsesinstitutioner, hvis hovedfunktion var at undervise i kyrillisk læsefærdighed, naturligvis baseret på religiøs litteratur.

Det ideologiske vendepunkt forårsaget af Ruslands vedtagelse af kristendommen i 988 markerede begyndelsen på radikale ændringer i alle aspekter af den russiske stats liv, herunder opdragelse og uddannelse. Siden dengang er ortodoks kristen undervisning blevet en af ​​de førende former for uddannelse, som bliver den russiske stats hellige ideologi, der lige har indflydelse på alle lag af samfundet. Det var med vedtagelsen af ​​kristendommen i Rus, at spirerne til et nyt uddannelsessystem og opdragelse begyndte at dukke op.

Kirkens monopol på uddannelse førte til åbningen af ​​de første folkeskoler i kirker. Siden det 12. århundrede begyndte en udbredt læse- og skriveundervisning for kvinder, både hjemme og i klostre. Ud over skoler, hvor der blev undervist i læse- og skrivefærdigheder, var der skoler for "boglæring", som var et højere uddannelsesniveau

og hvor der takket være brugen af ​​visse aspekter af oldtidsundervisningen blev dannet et særligt kulturmiljø med egne syn på uddannelse, opdragelse og skolevalg. Det er ikke tilfældigt, at denne skoleform efterhånden fik høj autoritet på uddannelsesområdet. Den russiske stat i udvikling krævede uddannede mennesker med både religiøs og talrig sekulær viden. Fremkomsten i Rus' af sådanne typer uddannelses- og kulturinstitutioner som oversættelseshøjskolen og scriptoriet ved St. Sophia-katedralen, Kiev Pechersk og Novogorodsky-klostrene, hvor biblioteker udførte uddannelsesaktiviteter i denne periode, gjorde det muligt at opnå ikke kun betydelig succes i udviklingen af ​​mange områder kultur, men også markant overgå mange europæiske lande med hensyn til det gennemsnitlige uddannelsesniveau. På relativt kort tid i historisk henseende blev der i Rus skabt et komplet system af opdragelse og uddannelse fra folkeskoler til akademier, hvilket indikerer dannelsen i Rus indtil midten af ​​1200-tallet af selve den kulturelle og pædagogiske tradition. , der forbinder folkeoplysningens grundlag med kristent indhold.

Sammenbruddet af Kievan-staten bremsede i vid udstrækning processen med dannelsen af ​​den pædagogiske tradition i Rusland, men befolkningen i visse regioner forblev bærere af middelalderlig højkultur - Pskov, Novgorod og et par andre frie lande, hvor relikvier af institutionaliserede hedenskaben fortsatte med at eksistere latent.

I 1500-tallet steg behovet for udvikling af uddannelse betydeligt. I denne periode i et hurtigt tempo Grundskolen begyndte at udvikle sig, som fortsatte med at blive udført i kloster- og kirkeskoler, og der udviklede sig også undervisningsmetoder i dem, om end spontant.

I perioden efter afslutningen af ​​"Tid med problemer" begyndte spredningen af ​​bogkultur og læsefærdigheder i et hurtigt tempo. Synes godt om

Tidligere markerede væksten i uddannelsessystemet nationens åndelige og kulturelle genfødsel. Grundskoler og folkeskoler blev åbnet i byer og landsbyer, bogtryk blev udviklet, en regeringsskole og skoler blev åbnet under Ambassadorial, Apothecary, Discharge, Local og Pushkar ordrer (4). I anden halvdel af det 17. århundrede blev der oprettet græsk-latinske skoler. I 1679 blev den første højere læreanstalt tæt på typen af ​​vesteuropæiske universiteter etableret. uddannelsesinstitution i Rusland - det slavisk-græsk-latinske akademi, hvis kandidater, som det er kendt, var fremragende repræsentanter for russisk kultur, videnskab og uddannelse.

I anden halvdel af det 17. århundrede dukkede de første professionelle lærere op i person af kandidater fra Kiev-Mohyla og slavisk-græsk-latinske akademier, som også uddannede lærere. De var dog ikke specialister i ordets fulde forstand: undervisning var kun en af ​​mulighederne for at bruge deres viden og færdigheder. De sociale forudsætninger for fremkomsten af ​​egentlige specialpædagogiske uddannelsesinstitutioner blev først dannet i Peter I's tid, hvor grundlaget for det statslige system for folkeoplysning blev lagt.

Det attende århundrede, oplysningstidens århundrede, var præget af en stigning i udviklingen af ​​pædagogisk teori og praksis, udviklingen af ​​grundlaget for et antropologisk paradigme til forståelse af målene for opdragelse og uddannelse, som blev betragtet i et flerdimensionelt plan. Disse tendenser manifesterede sig også i Rusland, hvor billedet af en ny person blev dannet, sekulært uddannet, ikke tænkt i religiøse og dogmatiske kategorier, men set på verden med et bredt blik. Det er ikke tilfældigt, at i Rusland i begyndelsen af ​​det 18. århundrede, takket være Peter I's reformer, blev grundlaget for moderne europæisk uddannelse i Rusland lagt. Peter I's reformer var i vid udstrækning af uddannelsesmæssig karakter: på hans ordre blev et netværk af skoler, primære, sekundære og højere, skabt,

Uddannelse inden for kulturområdet 159

Det slavisk-græsk-latinske akademi blev reformeret. I 1725 blev Sankt Petersborgs Akademi åbnet med et universitet og et gymnasium. Under Peter I opstod der en tradition for at invitere udenlandske lærere til Rusland, selvom zaren ikke selv opfordrede til en sådan praksis. Perioden med Peters regeringstid var imidlertid præget af begyndelsen på en intensiv konvergens af russiske og udenlandske pædagogiske traditioner, dannelsen af ​​et integreret felt af multikulturel pædagogisk teori og praksis, meget senere førte alt dette til en betydelig ubalance i retning af skærpelse af udenlandsk indflydelse.

Fra midten af ​​1700-tallet begyndte den indenlandske kulturelle og pædagogiske refleksion at tage form i forbindelse med tværkulturelle forbindelser fra den russiske elite, legemliggjort i værkerne af M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, som var bevis på den intensive udvikling af russisk pædagogik i denne periode. Manglen på en klar differentiering af videnskaber og fællestrækket i det kognitive felt i datidens uddannede miljø dannede den unikke integritet af pædagogikkens tværfaglige grundlag, hvilket også påvirkede kvaliteten af ​​uddannelsen. Den dårligt definerede opdeling af videnskaber i naturvidenskab, teknisk og humaniora projicerede ind i uddannelsesmiljøet en unik syntese af viden og færdigheder, som igen bidrog til den synkretiske udvikling af uddannelse, både i indhold og i organisatoriske og metodiske aspekter. Samtidig var det i denne periode, at ideerne om opdragelsens nationalitet, personlig tilgang, opdragelsens tilpasningsevne og uddannelse begyndte at komme til udtryk, selvom de naturligvis ikke var formaliserede i sådanne terminologiske definitioner.

Efterhånden som den sekulære kultur udviklede sig i Rusland, voksede behovet for uddannede mennesker, og de første specialpædagogiske uddannelsesinstitutioner kunne ikke tilfredsstille den øgede efterspørgsel efter lærere. Teologiske seminarer forblev de vigtigste "smedjer" for mange kandidater

som blev lærere i byernes folkeskoler og naturligvis mere aktivt projicerede religiøse principper ind i læringsprocessen. Dette styrkede prioriteringen af ​​religiøs orientering i formidlingen af ​​viden og svækkede følgelig uddannelsens sekulære karakter. Denne tendens var karakteristisk for Rusland i løbet af de næste hundrede år.

I perioden fra slutningen af ​​det 18. til slutningen af ​​den første tredjedel af det 19. århundrede blev der dannet en ideologi og uddannelsesfilosofi i Rusland, en forståelse af den kulturelle betydning af pædagogik og læreruddannelse, dens rolle i skæbnen for staten, spredte sig, selv om selve læreruddannelsessystemet endnu ikke havde fået træk ved systemisk integritet. Grundlaget for den nye uddannelse lagt af Peter I var i vid udstrækning i modstrid med traditionel kultur russisk samfund, Og forskellige slags manifestationer forbundet med den tvungne "europæisering" af alle samfundssfærer, herunder i uddannelsesmiljøet, bidrog til fremmedgørelsen af ​​mange mennesker fra den traditionelle ortodokse kultur og en ændring i værdiprioriteterne for hele sociale lag.

Op til den anden halvdelen af ​​1800-talletårhundrede kom initiativet til udvikling af læreruddannelsen ovenfra, på vegne af de socialt mest begunstigede lag. Progressive skikkelser af russisk kultur i første halvdel af det nittende århundrede A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al. så læreruddannelsen som et middel, ikke et mål. De anså hovedprioriteterne for udvikling af uddannelse for at være formidling af kultur og øget læsefærdighed i befolkningen, hvilket er helt i overensstemmelse med moderne ideer om pædagogik og uddannelsessystemer, som ikke er værdifulde i sig selv isoleret fra deres direkte funktionelle opgaver . Det var på dette tidspunkt, at humanitær refleksion begyndte at udvikle en holistisk holdning til læreruddannelsens sociokulturelle rolle, der adskilte den fra uddannelse, og allerede i anden halvdel af det 19. århundrede.

I det 11. århundrede flytter billedet af en lærer fra siderne af specialiseret litteratur ind i den kunstneriske verden og får romantiske positive træk. Uddannelsesmiljøets paradigme på dette tidspunkt var kvalitativt anderledes end oplysningstidens, hvor opbyggelsen af ​​det pædagogiske arbejde overskyggede pædagogikkens æstetik. Men på trods af de mærkbare succeser i dannelsen af ​​systemet med professionel uddannelse af lærere i denne periode, var der en katastrofal mangel på lærere i landet, og systemet med deres uddannelse opfyldte tydeligvis ikke datidens krav.

Midten og anden halvdel af 1800-tallet var præget af radikale reformer på uddannelsesområdet. Charters vedtaget i 1860'erne ændrede strukturen radikalt russisk uddannelse. I de samme år opstod en vedholdende social og pædagogisk bevægelse, der bidrog til formidling af pædagogisk viden og pædagogisk kultur. På uddannelsesområdet blev reformer manifesteret i oprettelsen af ​​skoler af forskellige typer, fra primær til videregående uddannelse, fremkomsten og spredningen af ​​forskellige former kvindelig uddannelse. Kvinders gymnastiksale og Smolny-instituttet blev desuden åbnet, det klassiske gymnasium blev forbedret, realskoler blev udviklet, sekundære skoler i forskellige afdelinger blev reformeret, herunder kirkeafdelingen, og antallet af universiteter og institutter steg. Universiteterne fik autonomi. Uddannelsens indhold har gennemgået alvorlige forandringer, hvor andelen af ​​naturvidenskabelig viden er steget. På trods af skolernes mangfoldighed var hovedtendensen inden for uddannelse skabelsen af ​​et samlet nationalt uddannelsessystem, som regeringskredse desværre ikke fuldt ud kunne forstå og målrettet implementere.

Særpræg det sociokulturelle liv i post-reform Rusland var spredningen af ​​uddannelse. En bred spredning udfoldede sig social bevægelse til oprettelse af folkeskoler, ændring af undervisningsmetoder

deltagelse i dem, samt for at give kvinder ret til uddannelse. Moscow Literacy Committee rejste i begyndelsen af ​​1860'erne spørgsmålet om at indføre universel grundskoleuddannelse. Den mest almindelige type grundskole i denne periode var zemstvo-skoler, hvoraf mere end 10 tusinde blev åbnet i midten af ​​1870'erne (3). Deres opdagelse har forstærket problemet med læreruddannelsen på en ny måde.

Udviklingen af ​​læsefærdigheder blev en faktor i generel kulturel vækst, i forbindelse med hvilken biblioteker blev åbnet, udvalget af udgivne bøger udvidet, og trykkeriet udviklede sig. Oplagene øgedes gradvist, primært af massefiktion, "populær" litteratur, som trods indholdets primitivitet stadig introducerede analfabeter og kulturløse mennesker til grundlaget for deres oprindelige kultur.

Anden halvdel af det nittende århundrede var fuld af teoretisk aktivitet af fremragende skikkelser af russisk pædagogik, blandt hvilke særligt sted besat af grundlæggeren af ​​national pædagogisk videnskab K.D. Ushinsky. Med aktiviteterne i K.D. Ushinsky er forbundet med dannelsen af ​​moderne indhold og undervisningsteknologier, som skulle tjene ikke kun målene om at danne viden og færdigheder, men også målene for udvikling og uddannelse. Et væsentligt bidrag til udviklingen af ​​undervisningsindhold og teknologier blev ydet af L.N. Tolstoj, der organiserede folkeskole i Yasnaya Polyana, hvor han omsatte sine ideer i praksis. Med hjælp fra disse og andre repræsentanter for det progressive pædagogiske samfund udviklede den almene dannelse sig i retning fra en neoklassisk og realskole til en national skole.

Som allerede nævnt er systemet med læreruddannelse i Rusland ved at være slut XIX -begyndelse Det tyvende århundrede undergik adskillige ændringer, normalt rettet "oppefra". Formålet med sådanne reformer var på den ene side at sikre en udvidelse af lærerprofessionen i overensstemmelse med behovene

Uddannelse inden for kulturområdet 161

samfundet, og på den anden side ikke at rokke ved den officielle ideologiske linje. "Demokratiske" reformer fandt ikke støtte blandt alle repræsentanter for den herskende elite.

En analyse af litteraturen viser, at hele den førrevolutionære periode for dannelsen af ​​læreruddannelsen i Rusland generelt var præget af stigninger og fald i den sociale og kulturelle indflydelse af uddannelse i almindelighed og undervisningspraksis i særdeleshed (1, 4) , 6). Traditionelt har to tendenser i udviklingen af ​​russisk kultur manifesteret sig i Rusland: reaktionær og progressiv. Den direkte forbindelse mellem uddannelsesproblemer og generelle sociale problemer blev realiseret af regeringen først kort før 1917, og individualiseringen af ​​uddannelsen, opdyrkningen af ​​bevidst kærlighed til fædrelandet og en omfattende og harmonisk udviklet personlighed aldrig blev omsat i praksis. Sådanne prioriteringer kan naturligvis have en positiv indvirkning på processen med at udjævne sociale modsætninger og udviklingen af ​​russisk kultur. På trods af den historiske og pædagogiske process ikke-linearitet og modsætninger, forbliver de generelle træk ved den pædagogiske uddannelses kulturelle og historiske rolle.

forblev uændret på alle stadier af dets udvikling - fra ikke-institutionaliserede og spontane former og op til dannelsen af ​​et relativt holistisk system af uddannelse af lærere, som udviklede sig i Rusland i de sidste før-revolutionære årtier.

Pædagogisk uddannelse i det prærevolutionære Rusland gennem hele dets eksistens var karakteriseret ved sådanne træk som mangel på enhed, konstante ændringer i kandidaternes status og professionelle udsigter, udemokratiske principper for organisation - rester af klassedifferentiering af uddannelse samt en vis spekulativ myndighedernes tilgang til opbygning af både organisatorisk infrastruktur og selve indholdet. På trods af at den avancerede offentlighed altid har været opmærksom på og klart formuleret den højkulturdannende rolle af pædagogisk praksis, pædagogisk kultur og pædagogisk uddannelse, blev en sådan holdning ikke altid og ikke fuldt ud delt af myndighederne, hvilket påvirkede forsinkelsen i Ruslands kulturelle fremskridt i sammenligning med europæiske lande, hvor myndighedernes holdning var grundlæggende til andre.

Noter

1. Belozertsev, E.P. Uddannelse: historisk og kulturelt fænomen: [forelæsningsforløb] / E.P. Belozertsev. - St. Petersburg: Legal Center Press, 2004.

2. Biryukov, A. A. System for pædagogisk uddannelse i Ruslands historie: lærebog. godtgørelse / A.A. Biryukov og andre - Samara: Samar. Universitet, 2003.

3. Uddannelseshistorie og pædagogisk tankegang / forfatter. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Genesis af højere pædagogisk uddannelse i Rusland i det 19. - tidlige 20. århundrede: Et paradigmeskifte / E.A. Knyazev. - M.: September, 2002.

5. Erfaring med at træne lærerpersonale i det førrevolutionære Rusland og USSR. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Uddannelsens historie og pædagogisk tankegang: [lærebog-referencebog] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Moderne tilgange til studiet af den historiske og pædagogiske proces i lyset af tendenser til post-ikke-klassisk rationalitet / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.

Hvert pædagogisk udtryk har sin egen historie og optræder i en bestemt sammenhæng. Udtrykket "udviklingsuddannelse" skylder sin oprindelse til huspsykologen V.V. Davydov og blev først hørt i 60'erne af det tyvende århundrede.
Treserne var som bekendt en særlig periode i vort lands historie. Dette er et årti med demokratiske ændringer, en stigning i intelligentsiaens (dengang stadig sovjetiske) aktivitet og landets offentlige liv.
I sådanne historiske perioder begynder samfundet normalt at genoverveje sin holdning til individet og uddannelsesproblemerne. Og her inde pædagogisk ordbog ordet "udvikling" trænger ind og tvinger det stabile og almindeligt accepterede udtryk "dannelse" til at give plads.
Den stilistiske forskel er tydelig. Bag "dannelse" ligger lærerfagets stive, retningsgivende aktivitet, henvendt til barnets objekt. Du kan "forme" (eller "forme") mursten fra ler, tærter fra dej, en dukke fra en log. Hvad med barnet? Sammenligningen af ​​et barn, især et lille, med ler har slået rod i vores tale. Det udtrykker et uomgængeligt ønske om pædagogisk frivillighed.
Udtrykket "udvikling" kommer fra et andet værdisystem. Han synes at henlede vores opmærksomhed på, at barnet slet ikke er amorft ler. Visse kræfter opererer i ham (fra fødslen, og nu viser det sig, at selv før fødslen), som tillader ham at reagere eller ikke reagere på vores pædagogiske indsats.
I denne forstand er barnet bestemt et genstand for den pædagogiske proces, dvs. aktiv skuespiller. Og "udviklingsuddannelse" er uddannelse rettet mod udvikling. Dette var den dybe humanistiske betydning af udtrykket "udviklingsuddannelse", "lanceret" med den lette hånd fra V.V. Davydov i undervisningspraksis.
I dag er begrebet "udviklingsuddannelse" gået fast i den hjemlige pædagogiske ordbog. Men "i dag," skriver Yaroslavl-videnskabsmanden G. Selevko, "er brugen af ​​udtrykket "udviklingsuddannelse" så forskelligartet, at der kræves en særlig undersøgelse for at forstå dens moderne betydning."
I dette og efterfølgende numre vil vi introducere læserne for pædagogiske systemer, der definerer sig selv inden for rammerne af det udviklende læringsparadigme.
Måske vil vores læsere være i stand til at få en idé om det indhold, der lægges i ordene "udviklingsuddannelse" i vores tid.
Vi bad doktor i psykologiske videnskaber Viktor GURUZHAPOV om at tale om begrebet den kulturhistoriske skole.

- Viktor Aleksandrovich, kan begrebet en skole af kulturhistorisk type betragtes som en integreret del af den kulturhistoriske pædagogik?

Ja. Konceptet har vi skabt i samarbejde med V.V. Rubtsov og A.A. Margolis, er designet til en kontinuerlig uddannelsescyklus, der starter fra førskoleperioden (fra 4-5 år) til slutningen af ​​gymnasiet.
Den bygger på ideen om, at børn i en vis alder skal opleve bestemte former for læring, der har eksisteret i kulturhistorien. Deraf navnet - kulturhistorisk skole. Derudover er dette koncept baseret på ideerne fra den kulturhistoriske psykologi, hvis grundlægger er L.S. Vygotsky.

- Det vil sige, at det antages, at hver kultur havde sin egen måde at undervise børn på, og at der er visse psykologisk passende undervisningsformer for hver alder, som barnet opfatter bedre på et eller andet trin i sin udvikling. Kan du give nogle eksempler?

Hvor begynder træningen? Fra at mestre rituelle handlinger. Det vil sige præcis det samme som i primitiv kultur. Hvad betyder det? For eksempel vil vi lære børn at børste tænder. Det nytter ikke noget at forklare et lille barn, hvorfor det skal gøres. De rationelle grunde til at overholde reglerne for personlig hygiejne vil ikke være klare for ham i lang tid. Den eneste forklaring er, at det er meningen, at det skal gøres på denne måde. Om morgenen, mor, far, bedstemor eller, hvis situationen udspiller sig i børnehave, skal børn i gruppen børste tænder. Dette er en regel, et ritual. Det er nødvendigt. Sådan gør alle i vores samfund. Så vi børster og børster tænder.
I det primitive samfund var ritual den vigtigste form for overførsel til nye generationer af vigtige normer for social eksistens.

- Og i vores kultur, for børn i hvilken alder er ritual som uddannelsesform typisk?

Den rituelle form for uddannelse bruges i alle aldre. En person, der ikke mestrer den ene eller anden form for rituel adfærd, befinder sig jo ofte uden for samfundet.

En anden ting er, at for børn er ritual den vigtigste form for at mestre normen. På andre alderstrin opstår andre former for læring. Men førskolealderen er blandt andet en følsom periode for at mestre normerne for social adfærd. Hvis barnet på dette tidspunkt ikke lærer at passe på sig selv, bruge hygiejneprodukter, spise forsigtigt og være høflig, vil det i efterfølgende perioder være svært eller umuligt at indhente det hele.

Den psykologiske litteratur beskriver Mowgli-børns adfærd - hittebørn, der blev "opdraget" af dyr indtil en vis alder. Det var virkelig umuligt for børn, der "vendte tilbage" til det menneskelige samfund i en alder af fem og i en ældre alder, at blive lært at spise ved bordet eller bruge bestik.

Et stort problem var at lære dem at bruge toilettet til dets tilsigtede formål.

I folkeskolealderen kommer barnet ind i et system af nye relationer repræsenteret ved den såkaldte "skole-værksted". Fra vores synspunkt bliver nogle ordninger, der blev accepteret i middelalderkulturens samfund, implementeret der. I "værkstedet", der arbejder ved siden af ​​"mesteren", mestrer barnet en bestemt handlingsnorm.
For eksempel at lære at studere. Her får selve handlingen i modsætning til det første, førskoletrin, en vis betydning og opfattes af barnet som en bestemt måde at arbejde på.

Læreren - "mesteren" - sætter handlingskanonen, som eleven efterligner. Dette er netop en kanon, og ikke kun en algoritme repræsenteret af en række operationer.

- Mener du, at eleven forsøger at efterligne læreren som adfærdsmodel? Kanon er jo en adfærdskategori?

Ja. En dag tog jeg en matematiktime i en udviklingsuddannelse.
Det blev ledet af en mandlig matematiker, der tidligere havde arbejdet på gymnasiet. Denne lærers adfærd blev bygget i overensstemmelse med klassiske ideer om, hvad en matematiker skulle være - solid, rimelig, behersket og besidder indre værdighed. Og, vigtigst af alt, hans hvert ord og bevægelse skal være evidensbaseret. Du skulle have set de børn, der sad i denne lektion! De ser ud til at have absorberet denne stil: de kommer roligt til bestyrelsen og ræsonnerer intelligent. Og i alle deres handlinger kan man se den samme værdighed, den samme soliditet. Dette er træning fra en mester!

- Hvordan er kulturhistorisk pædagogik fundamentalt forskellig fra for eksempel Waldorfpædagogik? Der er trods alt også et postulat: "Et barn skal i sin udviklingsproces gennemgå alle stadier af kulturel udvikling i en fortættet form." Med andre ord, "et barn i ontogenese skal gentage de vigtigste stadier af kulturel fylogeni". barnet skal komme. Vi tildeler lærere en meget aktiv rolle i uddannelsesprocessen. Waldorfs tager udgangspunkt i, at barnet i starten har et ønske om højere eksistensformer, som skal hjælpes til at manifestere og udfolde sig under læringsprocessen. I denne forstand følger de barnet, og vi angiver for barnet det perspektiviske bevægelsesrum. Derfor eksisterer vores dannelsesparadigme inden for rammerne af udviklingsundervisningen. Inden for vores system, på hver alderstrin i et barn er det nødvendigt at udvikle de egenskaber (nye formationer), der vil blive grundlaget for hans udvikling på næste aldersniveau.
Waldorfs mener for eksempel, at hovedegenskaben ved et barn i førskolebarndommen er fantasi. Det findes allerede, er til stede i ham.
Du behøver bare ikke forhindre det i at manifestere sig.
Vi deler den opfattelse, at fantasi er den vigtigste kvalitet for en førskolebørn. Men det er ikke nok for os. For det første er fantasi slet ikke til stede i en færdiglavet (selvom "umanifesteret") form: den skal udvikles.
For det andet er udviklingen af ​​frivillige handlinger ikke mindre vigtig for en førskolebørn set ud fra hans livsudsigter.
Frivillig handling er handling inden for grænserne af en kulturel norm. Hvordan kommer handlingernes vilkårlighed til udtryk? Det er, at jeg planlægger mine aktiviteter, vælger måden for disse aktiviteter og handler inden for visse kulturelle begrænsninger. Det er jo meget vigtigt, at barnet forstår, hvad et kulturmenneske kan i hvilken situation, og hvad det ikke kan. Barnet skal udvikle evnen til at ændre sociokulturelle holdninger.

Og endelig er det ekstremt vigtigt for en førskolebørn at lære at operere med såkaldte "tegnsymbolske" midler.

- Kan du tale lidt mere detaljeret om det her? Hvad betyder det egentlig: tegnsymbolske betyder? Hvad talte Vygotsky om? Ved at mestre symbolske midler mestrer et barn universelle menneskelige evner. I forhold til psykologi før

skolealderen
De fortalte læreren, at det er nyttigt for barnet at arbejde med diagrammer og tegn. På grund af sin forståelse af problemet begynder han at tegne ikoner og diagrammer ved enhver bekvem og ubelejlig lejlighed.
Et barn skal for eksempel finde på en historie. Han gør allerede sit arbejde meget godt. Og læreren minder ham om alt: se på diagrammet, se på diagrammet. Barnet er allerede fløjet væk i udviklingen af ​​plottet - rig, interessant, og alle trækker ham ved benene til en unødvendig ordning, som faktisk ikke hjælper ham med at komponere, men bremser hans historie.

Eller læreren tilbyder barnet kort, der indeholder et diagram over de såkaldte "trin-for-trin-handlinger." Men barnet har måske slet ikke brug for det, hvis det allerede har en ide om stadierne af sine handlinger (for eksempel hvordan man arbejder under applikationen eller hvordan man rengør bordet efter at have arbejdet i en malerklasse): han har gjort dette mange gange allerede.

Rækkefølgen af ​​handlinger er allerede automatiseret eller let forudsagt af ham. Og her har ordningen en form for påtrængende, vil jeg endda sige, aggressiv karakter af organiseringen af ​​rummet.

Selvfølgelig kan man ofte observere situationer, hvor brugen af ​​tegn viser sig at være unødvendig og endda forkert. At bruge et skilt er generelt ikke en nem sag. Derfor siger jeg, at et tegn kun får sit virkelige liv i et særligt "mytologisk" rum.
- Kan du forklare, hvad det er?
Tja, for eksempel er der en velkendt tese: Rollespil spiller en stor rolle i en ældre førskolebørns liv. Det er rigtigt. Hvad står vi dog over for? På grund af, at barnet ikke kan overføre de erhvervede færdigheder i
rollespil
, i andre livssituationer. Og så besluttede vi, at disse spil og andre typer børns aktiviteter skulle fordybes i et samlet semantisk felt. Det skal være en integreret verden med legender om sin oprindelse, med sine egne ritualer, traditioner og højtider, med forskellige rollespilsrum og naturligvis med sine egne tegn og symboler. vi anså det for obligatorisk. Dette var året for indtræden i det mytologiske rum, året for at leve i den mytologiske virkelighed. For børn på fire, fem og endda seks år er præget af en mytologisk virkelighedsopfattelse.
I opfattelsen af ​​ældre børn sker der allerede et skift fra mytologisk opfattelse til fælles, til mere socialt bestemt. De ved allerede, hvordan man joker med et eventyr. Den femårige tror stadig fuldt og fast på virkeligheden af ​​gaming-virkelighed.
Grænsen mellem eventyr og virkelighed er stadig udvisket for ham.
Inden for det mytologiske rum har tegn og symboler en meget vigtig evne: de kan overføres. Overfør fra en aktivitet til en anden, fra et spil til et andet, fra en given situation til en ny.
Og nu befinder femårige børn sig i et bestemt miljø bygget efter de beskrevne principper – i et mytologisk miljø med en færdiglavet, udviklet mytologi. Da dette miljø er bygget efter typen af ​​"land", "stat", har det et navn, attributter (våbenskjold, flag), sit eget kort, hvorpå byer er angivet, sit eget ledelsessystem, sin egen valuta, sine egne banker.

Og børnene begynder at mestre mytologien i dette "land". Og sammen med udviklingen af ​​mytologi lærer de at mestre de tegnsymbolske virkemidler i et givet mytologisk rum.

- Kan du give mig et specifikt eksempel: hvordan sker det?
Som sagt har "Barndomsland" sin egen valuta, sine egne legetøjspenge. Disse penge kan "tjenes" i visse situationer. I andre situationer repræsenterer de et udvekslingsmiddel. For at bruge penge som et byttemiddel, skal du indgå i nogle rituelle forhold. Alt dette er meget kompliceret, og i begyndelsen er betydningen af ​​penge helt uklar for et lille barn. Først gemmer han sine "legetøjs"-penge som hæderstegn. Penge, som allerede nævnt, kan tjenes i visse situationer: for nogle gode gerninger, for særlig succes i klasser osv. Og børnene konkurrerer om, hvem der har flere penge
Og pludselig befinder de sig i en rimelig situation. Her afsløres det, at disse sjove stykker papir, som de har gemt op, kan veksles til en række forskellige ting. Men det er ikke så nemt at gøre. For at udvekslingen kan finde sted, skal man indgå i en form for rituel relation. Jeg har set nogle meget sjove situationer på disse messer. For eksempel indså barnet, at han kunne købe sig en bil. Han går op til "skranken", afleverer sine legetøjspenge og beder om en bil. Det ældre barn giver ham "varerne", tæller ud (tæller højt - dette er en vigtig betingelse for at "arbejde" som sælger!) Det nødvendige antal stykker papir og returnerer det overskydende til "køberen".
Og nu holder ungen bilen i den ene hånd, de resterende penge i den anden og... forstår ikke, hvad der foregår.

Han viser ikke nogen tilfredshed med "købet" på hans ansigt. Bare undret. De resterende penge tynger ham. Han ved ikke, hvad han skal stille op med dem næste gang. Han har stadig ikke tanken om en rest!

- Det er på trods af, at han lever i en verden af ​​vare-penge-forhold og går i butikken med sin mor?

Så i hverdagen indgår det ikke i selve udvekslingsprocessen! Og her bestemmer barnet selve sin tilværelse og dens forløb. Dette er en grundlæggende ny holdning.

- Hvorfor føler han sig ikke tilfreds?
Ritualet er ikke afsluttet! Barnet havde allerede lært, at han skulle give pengene og købe tingen. Da han stadig har pengene, er han nødt til at gøre noget andet. Og så går og går han i cirkler og tager endelig en beslutning: at købe en anden bil. Her er det!
Det viser sig, at han har nok til en anden maskine (og det er lige meget for ham hvilken): han har lige så mange penge tilbage, som han har brug for. Og han tager begge biler i den ene hånd, så den anden - den, der var en rest i - føles tom. Og efter at være sluppet af med penge og modtaget to biler, finder han sand lykke. Han løber hen til sit folk: ”Det virkede! Købt!"

Hvad skete der? Han udførte en standardiseret handling i et givet mytologisk rum.

I stedet for at svare, vil jeg fortælle dig en historie. En af de private skoler, hvor børn af velhavende forældre deltog, besluttede at indføre et lignende spilsystem. Forældre kom til mødet, sad, lyttede og sagde: ”Hvorfor spilde tiden på småting? Hvorfor opfinde en slags legetøjspenge? Vi vil give vores børn rigtige. Lad dem gå til messen!"
Og der skete ikke noget. Intet spil. Og hvorfor? Ja, fordi disse rigtige penge ikke er inkluderet i dette mytologiske rum og ikke har en symbolsk betydning.

- Kan du ikke spille dem?

Du kan ikke spille.

- Sådanne situationer er typiske for eventyr, hvor en eventyrhelt kun kan bruge eventyrlige midler inden for visse grænser. Husker du Ellie med hendes glas hjemmesko og magiske hat? Eller den samme Harry Potter, som i den virkelige verden var en fattig dreng, og i den magiske verden - en rig arving?

Ja ja Ja. Men barnet bliver nødt til at finde ud af disse "beskyttede" egenskaber ved det mytologiske rum. Når alt kommer til alt, hvordan skete det? Af en eller anden grund lykkedes det ikke for barnet at tjene legetøjspenge. Og så tager han rigtige penge med hjemmefra og forsøger at købe (!) legetøjsvaluta med dem. Det vil passe til et barn, så et andet. Ingen af ​​dem er enige.
Legetøjspenge er trods alt nøglen til deres personlige deltagelse i spillet. Og personlig deltagelse er hovedværdien. Derfor er alle beskyldninger mod os om, at vi udvikler kommercialisme hos børn, uberettigede. Legetøjspenge tjener ikke grådighed eller hamstring. Dette er en måde at blive involveret på live spil. Kan dette sælges?
Jeg vil gerne understrege endnu et vigtigt punkt.
Inden for et givet mytologisk rums symbolske forhold er de i stand til virkelige ædle gerninger. For eksempel drømmer en lærer og børn om at købe noget til deres klasse (eller gruppe). Men der er ikke nok klasse(gruppe)midler til denne ting. Og så kompenserer et eller andet barn for manglen med sine legetøjspenge. Som et resultat af denne handling falder hans score selvfølgelig. Men autoriteten stiger uforholdsmæssigt højere i forhold til tab. Og så bliver det klart: For at opnå autoritet skal du kunne ofre noget. En meget vigtig opdagelse.

Jeg vil forsøge at sammenfatte den forståelse af kulturhistorisk pædagogik, som jeg lærte af vores samtale.
Så kulturhistorisk pædagogik tilbyder en uddannelsesmodel, inden for hvilken metoder, der opstår i forskellige perioder af menneskehedens historie, bruges til at uddanne børn i forskellige aldre. I overensstemmelse med hvilket stadium af kulturel udvikling dette eller hint "afspejler" barnets alder, visse metoder til introduktion i moderne kultur drage fordel.
På det praktiske plan kan kulturhistorisk pædagogik implementeres i form af et stort spil, der er designet til en ret lang periode. Dette spil giver dig mulighed for at bygge et særligt spilrum, som du kalder mytologisk. I legerummet realiserer børn i forskellige aldre deres aldersrelaterede behov og får mulighed for at realisere og udvikle de personlige egenskaber, de har brug for på næste alderstrin. Med andre ord får barnets perspektiver i leg en vis materialiseret form. Et barn, for eksempel, ved, at vellykket nyttig aktivitet vil give ham mulighed for at deltage i messer, have ret til at stemme ved afgørelsen af ​​vigtige spørgsmål og i fremtiden - at stille op til "præsident". I dette spil lærer han også at regne med og forstå de "konventioner", der er karakteristiske for det menneskelige samfund. Dette kaldes udviklingen af ​​tegnsymbolske kulturmidler.

Med sin mytologiske side henvender dette legerum sig primært til børn. Børn i folkeskolealderen opfatter spillet i dets sociale sammenhæng. Præsidentvalg, aktiviteter i selvstyreorganer osv. er vigtige for dem.
De adskiller tydeligt en spilsituation fra en læringssituation.

- Hvordan er klasserne opbygget i førskolegrupper?

De fleste aktiviteter involverer rejser. At rejse er en meget bekvem måde at holde undervisning på. De giver dig mulighed for at præsentere materiale i store blokke og integrere forskellige discipliner. For førskolebørn er en sådan integration meget vigtig.

- At rejse - bogstaveligt eller billedligt talt?

I den forstand, at børn ikke sætter sig unødigt ved deres skriveborde, men bevæger sig på et eller andet sted på kortet.

- Og som en del af en rejse er udseendet af et kort ret organisk: En rigtig rejsende vil ikke tage et skridt uden et kort. Og kortet er et symbolsk billede af rummet.

Ja. Og der er specielle ikoner på kortet, der angiver bestemte handlinger. Børn kender allerede disse ikoner og ved derfor, hvilke opgaver de skal udføre.
Læreren tilbyder konstant børnene nye kort og ændrer rækkefølgen af ​​opgaver, så der ikke udvikles overdreven automatik. Og mens de rejser, mestrer børn ubemærket af sig selv tegn relateret direkte til fremtidige akademiske discipliner: plus, minus, mere, mindre, lige, osv.
Læring i en sådan situation sker diskret, i legekonteksten, i den begivenhed, hvor barnet er fordybet.
Generelt tror jeg på, at læring er en begivenhed. Hvad er en virkelig talentfuld lærer?
Faktum er, at han ved, hvordan man starter en begivenhed og derefter lever i den med børnene.

Og begrebet kulturhistorisk pædagogik gør det muligt at realisere dette vigtigste princip. Samtalen blev ført af Marina

AROMSHTAM

Barmhjertighed og næstekærlighed som kulturelle og historiske traditioner for social og pædagogisk aktivitet. Stadier af udvikling af velgørenhed i Rusland. Introduktion af professionen "sociallærer" i Rusland.

Barmhjertighed og næstekærlighed som kulturelle og historiske traditioner for social og pædagogisk aktivitet.

Socialpædagogikkens teori og praksis er relateret til folkets historiske, kulturelle, etnografiske traditioner og karakteristika, afhænger af statens socioøkonomiske udvikling og bygger på religiøse, moralske og etiske ideer om mennesket og menneskelige værdier.

Indtil for nylig eksisterede ikke sociopædagogisk aktivitet som et erhverv, der involverer særlig uddannelse af mennesker, der er i stand til at yde kvalificeret bistand til børn med behov for social, pædagogisk og moralsk-psykologisk støtte i vores land. Hvad angår samfundets reelle aktiviteter med at hjælpe dårligt stillede børn, har det dybe historiske rødder i Rusland.

Det skal siges, at gennem hele udviklingen af ​​den menneskelige civilisation har ethvert samfund på den ene eller anden måde stået over for problemet med holdning til de af dets medlemmer, der ikke selvstændigt kan sikre deres fulde eksistens: børn, ældre, syge med handicap i fysisk eller mental udvikling og andre. Holdningen til sådanne mennesker i forskellige samfund og stater på forskellige stadier af deres udvikling var forskellig - fra den fysiske ødelæggelse af svage og underlegne mennesker til deres fulde integration i samfundet, som var bestemt af den aksiologiske (værdi)position karakteristisk for et givet samfund , dvs. et system af bæredygtige foretrukne, betydningsfulde og værdifulde ideer for medlemmer af samfundet. Den aksiologiske position er til gengæld altid bestemt af samfundets ideologiske, socioøkonomiske og moralske synspunkter.

Det russiske folks historie viser, at i deres kultur, selv i perioden med stammeforhold, begyndte traditioner for en human, medfølende holdning til de svage og dårligt stillede mennesker, og især over for børn som de mest forsvarsløse og sårbare blandt dem, at være. lagt. Med vedtagelsen af ​​kristendommen i Rusland blev disse traditioner konsolideret i forskellige former for barmhjertighed og næstekærlighed, der eksisterede på alle stadier af udviklingen af ​​det russiske samfund og staten.

På trods af at ordene "velgørenhed" og "barmhjertighed" ved første øjekast er meget tætte i betydning, er de ikke synonymer. Barmhjertighed er en vilje til at hjælpe nogen ud af filantropi, medfølelse eller, som V. Dahl definerer det, "kærlighed i handling, en villighed til at gøre godt mod alle." Russisk ortodokse kirke lige fra dets grundlag forkyndte den barmhjertighed som en af ​​de vigtigste måder at opfylde det grundlæggende kristne bud "elsk din næste som dig selv". Desuden burde barmhjertighed som aktiv kærlighed til ens næste, hvorigennem kærligheden til Gud blev bekræftet, være blevet udtrykt ikke blot i medfølelse, sympati for de lidende, men i virkelig hjælp til dem. I det gamle russiske samfund var den praktiske opfyldelse af dette bud som regel reduceret til kravet om at give almisse til nødlidende. Senere udviklede andre former for barmhjertighed sig, hvoraf den vigtigste var næstekærlighed. Velgørenhed indebærer levering af gratis og som regel regelmæssig assistance mennesker i nød. Efter at være opstået som en manifestation af en barmhjertig holdning til ens næste, er næstekærlighed i dag blevet en af ​​de vigtigste komponenter i det sociale liv i næsten enhver moderne stat, med sit eget juridiske grundlag og forskellige organisationsformer. Men i hvert land har udviklingen af ​​velgørenhed sine egne historiske karakteristika.

Stadier af udvikling af velgørenhed i Rusland

Mange forskere identificerer flere stadier i udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland, fase 1 - IX-XVI århundreder. I denne periode begyndte velgørenhed med enkeltpersoners og kirkens aktiviteter og var ikke inkluderet i statens ansvar.

Storhertug Vladimir, som i folkemunde blev kaldt "den røde sol", blev berømt for sine gode gerninger og barmhjertige holdning over for nødlidende. Da han af natur var en mand med en bred sjæl, opfordrede han andre til at tage sig af deres naboer, til at være. barmhjertig og tålmodig og til at gøre gode gerninger. Vladimir iværksatte og gennemførte en række aktiviteter for at introducere russere til uddannelse og kultur. Han etablerede skoler til uddannelse af børn af ædle, middelklasse og fattige, idet han i uddannelsen af ​​børn så en af ​​hovedbetingelserne for udviklingen af ​​staten og den åndelige dannelse af samfundet.

Prins Yaroslav Vladimirovich, der accepterede tronen i 1016, etablerede en forældreløs skole, hvor han underviste 300 unge mænd på hans bekostning,

I en vanskelig periode med borgerlige stridigheder og krige, hvor et stort antal mennesker dukkede op med behov for materiel og moralsk hjælp, var det kirken, der påtog sig denne ædle mission. Det inspirerede det russiske folk til at kæmpe for national genoplivning og var ekstremt vigtigt for at bevare blandt folket deres iboende spiritualitet, tro på godhed og tillod dem ikke at blive forbitrede og miste moralske retningslinjer og værdier. Kirken skabte et system af klostre, hvor de fattige og lidende, de nødlidende, de fysisk og moralsk ødelagte fandt ly. I modsætning til vestlige kirke, der så sin vigtigste velgørende opgave som at tage sig af de fattige og svagelige, det vil sige at give dem husly og mad, påtog den russiske kirke sig selv at udføre tre vigtigste funktioner: træning, behandling, velgørenhed. I Rusland, blandt klostre og store kirker, var der ingen, der ikke drev hospitaler, almissehuse eller børnehjem. Blandt præster finder vi mange slående eksempler, hvor deres liv og gerninger var viet til at hjælpe mennesker. Således fremkalder den ærværdige serafer fra Sarov, ældste Ambrosius, som tjente mennesker med tro og sandhed i Optina-klosteret, Sergius fra Radonezh og mange andre dyb respekt og beundring. De lærte i ord og handling at overholde moralske bud, udvikle værdige eksempler på adfærd , og behandle mennesker med respekt, tage sig af børn, udføre barmhjertighedshandlinger og kærlighed til ens næste.

Men traditionerne for velgørenhed blandt det russiske folk var ikke begrænset til kirkens og individuelle fyrsters aktiviteter. Enkle mennesker ydede ofte støtte til hinanden og først og fremmest til børnene. Faktum er, at børn i denne periode ikke blev anerkendt af staten og kirken som en værdi for samfundet. Biskopperne fra den før-mongolske periode udmærkede sig ifølge historikere ikke i at hjælpe børn, især dem, der blev forladt af deres mødre, mens folket ikke forblev ligeglade med forældreløses skæbne.

Den tradition, der havde udviklet sig i den før-statslige periode med at passe et barn af hele klansamfundet, blev transformeret til at tage sig af forladte børn med fattige kvinder. Skudelnitsa er en fælles grav, hvor mennesker, der døde under epidemier, frøs om vinteren osv. blev begravet. Ved skudelnitsa blev der bygget vagthuse, hvor forladte børn blev bragt. De blev passet og opdraget af fattige – ældre og gamle kvinder, som var særligt udvalgte og spillede rollen som vagt og opdrager.

De forældreløse børn blev forsørget i fattige huse på bekostning af almisser fra befolkningen i de omkringliggende landsbyer. Folk medbragte tøj, sko, mad, legetøj. Det var dengang, at ordsprog som "En tråd for verden, men en skjorte til den stakkels forældreløse", og "Et levende menneske er ikke uden et sted, og en død er ikke uden en grav" opstod. Både ulykkelig død og ulykkelig fødsel var dækket af folks velgørenhed.

Trods deres primitivitet var huse til fattige børn et udtryk for folks bekymring for forældreløse børn, en manifestation af menneskelig pligt over for børn. Skudelniks så dem fysisk udvikling, ved hjælp af eventyr formidlede de til dem det menneskelige samfunds moralske regler, og kollektive forhold udglattede sværhedsgraden af ​​barndomsoplevelser.

I begyndelsen af ​​det 16. århundrede, sammen med enhver persons personlige deltagelse i velgørende aktiviteter, var en ny tendens forbundet med statens velgørende aktiviteter opstået i at hjælpe dem i nød. Især ved rådet for Stoglavy i 1551 udtrykte Ivan Vasilyevich den Forfærdelige ideen om, at det i hver by er nødvendigt at identificere alle dem, der har brug for hjælp - de fattige og tiggere, og at bygge særlige almissehuse og hospitaler, hvor de ville være. forsynet med husly og omsorg.

Etape 2 - fra begyndelsen af ​​det 17. århundrede. før reformen i 1861. I denne periode fandt fremkomsten af ​​statslige former for velgørenhed sted, og de første sociale institutioner blev åbnet. Historien om barndoms velgørenhed i Rus' er forbundet med navnet på zar Fyodor Alekseevich, eller mere præcist, med hans dekret (1682), som talte om behovet for at lære børn at læse og læse.

Men mest af alt kender historien navnet på den store reformator - Peter I, som under sin regeringstid skabte et statsligt velgørenhedssystem for de nødlidende, identificerede kategorier af de nødlidende, indførte forebyggende foranstaltninger for at bekæmpe sociale laster, regulerede privat velgørenhed og lovgivet sine nyskabelser.

For første gang under Peter I blev barndom og forældreløshed genstand for statens omsorg. I 1706 blev krisecentre for "skamfulde babyer" åbnet, hvor det blev beordret til at tage uægte børn med anonym oprindelse, og dødsstraffen var uundgåelig for "ødelæggelsen af ​​skammelige babyer." Spædbørn blev forsørget af staten, og statskassen gav midler til underhold af børn og de mennesker, der tjente dem. Når børn voksede op, blev de sendt i almissehuse for at få mad eller til plejeforældre, børn over 10 år – til sømænd, hittebørn eller uægte børn – til kunstskoler.

Katarina den Store realiserede Peter I's plan ved først at bygge i Moskva (1763) og derefter i Skt. Petersborg (1772) kejserlige undervisningshjem for "vanærende spædbørn".

Det russiske kejserhofs velgørende aktiviteter, især dets kvindelige halvdel, tog form af en stabil tradition i denne periode. Således viste Maria Fedorovna, konen til Paul I og den første minister for velgørenhed, stor bekymring for forældreløse børn. I 1797 skrev hun en rapport til kejseren om arbejdet på børne- og børnehjem, hvori det især blev foreslået at "...give babyer (forældreløse), der skulle opdrages i suverænens landsbyer af bønder med "god opførsel .” Men kun når børnene på børnehjem bliver stærkere, og vigtigst af alt - efter koppevaccination, kan drenge leve i plejefamilier, indtil de er 18 år, og piger - indtil de er 15 år. Som regel giftede disse børn sig i landsbyen, og deres fremtid blev styret af offentlige velgørenhedsorganer. Dette var begyndelsen på systemet med at opdrage forældreløse børn i familier, og for at pædagogerne skulle være "dygtige og dygtige", åbnede Maria Fedorovna på egen regning pædagogiske klasser på uddannelseshjem og pepiniere (en pepinier er en pige, der dimitterede fra en sekundær lukket uddannelsesinstitution og blev efterladt med den til pædagogiske praksisser) klasser - i kvinders gymnastiksale og institutter, der uddannede lærere og guvernanter. I 1798 grundlagde hun Formynderskabet for døvstumme børn.

I samme periode begyndte der at blive oprettet offentlige organisationer, der selvstændigt valgte genstanden for hjælpen og arbejdede i den sociale niche, som staten ikke dækkede med sin opmærksomhed. Under Catherine II (midten af ​​det 18. århundrede) blev det stats-filantropiske "Educational Society" således åbnet i Moskva. I 1842, også i Moskva, blev der oprettet en bestyrelse for børnehjems vogtere, ledet af prinsesse N.S. Trubetskoy. I første omgang var rådets aktiviteter fokuseret på at organisere fritiden for fattige børn, der blev efterladt uden forældreopsyn i dagtimerne. Senere begyndte rådet at åbne afdelinger for forældreløse børn, og i 1895 et hospital for de fattiges børn i Moskva.

Alexander I retter sin opmærksomhed mod børn med synshandicap. Efter hans ordre blev den berømte fransklærer Valentin Gayuy inviteret til St. Petersborg, som udviklede en original metode til at undervise blinde børn. Fra dette tidspunkt begyndte man at bygge institutioner for denne kategori af børn, og i 1807. Det første institut for blinde blev åbnet, hvor kun 15 blinde børn studerede (de forventede at indrømme 25), da afhandlingen "der er ingen blinde i Rusland" allerede på det tidspunkt var ihærdig. I løbet af denne periode begyndte en vis socialpolitik og lovgivning at udvikle sig i Rusland, og et system med velgørenhed for mennesker, og især for børn med behov for hjælp, blev dannet. Kirken bevæger sig gradvist væk fra velgørenhedsarbejde, udfører andre funktioner, og staten skaber særlige institutioner, der begynder at implementere offentlig orden i at yde social støtte og beskyttelse.

Trin III - fra 60'erne. XIX århundrede indtil begyndelsen af ​​det 20. århundrede. I denne periode skete der en overgang fra offentlig filantropi til privat filantropi. Offentlige filantropiske organisationer opstår. En af dem er "Imperial Philanthropic Society", hvor pengegodgørende donationer fra privatpersoner, herunder medlemmer af den kejserlige familie, var koncentreret.

Ligesom i Vesteuropa blev der gradvist dannet et netværk af velgørende institutioner og institutioner i Rusland, mekanismer for velgørende bistand blev etableret og forbedret, som dækkede en stadig bredere vifte af børn med forskellige sociale problemer: sygdom eller udviklingsdefekt, forældreløshed, omstrejfelse, hjemløshed , prostitution, alkoholisme mv.

Offentlige filantropiske aktiviteter udvidet til at omfatte børn med fysiske handicap. Der blev organiseret børnehjem for døve og stumme børn, blinde børn og handicappede børn, hvor de blev uddannet og trænet i forskellige håndværk i overensstemmelse med deres sygdom.

Trust for Døvstumme Børn, grundlagt af kejserinde Maria Feodorovna, vedligeholdt skoler, undervisningsværksteder, krisecentre og krisecentre for børn for egen regning og gav fordele til familier med døvstumme pårørende. Fattige elever fik statsstøtte.

Ikke mindre betydningsfuld var Maria Alexandrovnas værgemål for blinde børn. Hovedindtægtskilden for Formynderskabet var kredsindsamlingen - en materialedonation fra alle kirker og klostre, som blev indsamlet i femte uge efter påske. Skolerne modtog børn fra 7 til 11 år for fuld statsstøtte i tilfælde af ekstreme behov.

I 1882 åbnede Blå Kors Selskabet til Pleje af Fattige og Syge Børn, ledet af Storhertuginden Elizaveta Mavriklevna. Allerede i 1893 var der inden for rammerne af dette selskab en afdeling til beskyttelse af børn mod grusomhed, herunder krisecentre og herberger med værksteder.

På samme tid, på bekostning af den private iværksætter A. S. Balitskaya, blev det første krisecenter for forkrøblede og lammede børn oprettet. I slutningen af ​​1800-tallet. Det bliver nødvendigt at åbne krisecentre for børn, der er idioter og epileptikere, som også kræver særlig pleje og opmærksomhed. En sådan nobel mission blev påtaget af Society for Charity of Mindage Cripples and Idiots, som åbnede et krisecenter for idiotiske børn i St. Petersborg. Der åbner psykoterapeut I.V. Malyarevsky en medicinsk uddannelsesinstitution for psykisk udviklingshæmmede børn, med det formål at hjælpe børn med psykiske problemer med at lære dem et ærligt arbejdsliv.

Således var systemet med offentlig og statslig velgørenhed for børn i Rusland i slutningen af ​​det 19. århundrede et omfattende netværk af velgørende foreninger og institutioner, hvis aktiviteter var væsentligt forud for udviklingen af ​​professionelle socialt arbejde og socialpædagogik i Europa.

I denne periode får velgørenhed en sekulær karakter. Personlig deltagelse i det opfattes af samfundet som en moralsk handling. Næstekærlighed er forbundet med sjælens adel og betragtes som en integreret sag for alle.

Et bemærkelsesværdigt træk ved denne periode er fremkomsten af ​​professionel bistand og fremkomsten af ​​professionelle specialister. Forskellige kurser begynder at blive tilrettelagt, hvilket blev begyndelsen på faglig uddannelse til socialforvaltningen. "Socialskolen" blev dannet ved Det Psykoneurologiske Instituts Juridiske Fakultet, hvor en af ​​afdelingerne var "Department of Public Charity" (oktober 1911). Samme år blev det første optag af studerende med speciale i "offentlig velgørenhed" foretaget. I 1910 og 1914 Den første og anden kongres af socialarbejdere fandt sted. Et af de vigtigste aktivitetsområder for videnskabsmænd og praktikere i denne periode var at yde bistand og opbygge et system af uddannelses- og kriminalforsorgsinstitutioner, hvor fattige børn og gadebørn endte.

I Moskva, under bydumaen, var der et velgørenhedsråd og en særlig børnekommission dannet af det, som indsamlede statistiske data om børn, der blev udvist fra skolen eller udvist fra krisecentre for dårlig opførsel; kontrollerede betingelserne for tilbageholdelse af unge kriminelle; assisteret ved åbningen af ​​børnehjem. Kongresser af repræsentanter for russiske kriminalforsorgsinstitutioner for mindreårige (fra 1881 til 1911 var der 8 kongresser) var viet til spørgsmålene om korrektion af ungdomskriminelle gennem mental indflydelse på grundlag af kærlighed til ens næste I Rusland, pædagogiske aktiviteter i forhold til unge kriminelle fik en bred skala. Der blev holdt foredrag og afholdt samtaler om enhver borgers aktive deltagelse i skæbnen for et barn, der har begået en lovovertrædelse. Der blev åbnet velgørende foreninger, som med deres egne penge skabte institutioner, der skulle hjælpe børn, der havde taget kriminalitetens vej.

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Systemet med sociale tjenester har med succes udviklet sig i Rusland. I 1902 Der var 11.400 velgørende institutioner og 19.108 bestyrelser. Alene i Sankt Petersborg udgjorde deres indkomst 7.200 rubler, et enormt beløb på det tidspunkt. Pengene blev brugt til at skabe uddannelsesinstitutioner, vedligeholde boliger til fattige børn, natboliger for vagabonde, offentlige kantiner, ambulatorier og hospitaler. En stabil positiv holdning til næstekærlighed blev fastholdt og styrket i samfundet.

Fase IV - fra 1917 til midten af ​​80'erne. XX århundrede Vendepunktet i udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland var oktoberrevolutionen i 1917. Bolsjevikkerne fordømte velgørenhed som et borgerligt levn, og derfor var enhver velgørende aktivitet forbudt. Likvidationen af ​​privat ejendom lukkede mulige kilder til privat velgørenhed. Adskillelsen af ​​kirke og stat og faktisk dens undertrykkelse lukkede vejen for kirkelig velgørenhed.

Efter at have ødelagt velgørenhed, som var en reel form for hjælp til trængende børn, tog staten sig selv omsorgen for de socialt udsatte, hvis antal steg kraftigt som følge af akutte sociale katastrofer (Første Verdenskrig, flere revolutioner, civile krig). Forældreløse" hjemløshed, kriminalitet blandt teenagere, prostitution af mindreårige - de mest akutte sociale og pædagogiske problemer i den periode, der krævede deres løsning.

Sovjetrusland satte opgaven med at bekæmpe børns hjemløshed og dens årsager. Disse spørgsmål blev behandlet af de såkaldte sociale uddannelsesafdelinger - afdelinger for social uddannelse under statslige organer på alle niveauer. Institutioner til social og juridisk beskyttelse af mindreårige blev oprettet, og uddannelsen af ​​specialister til det sociale uddannelsessystem begyndte på universiteter i Moskva og Leningrad.

I denne periode begyndte pedologien aktivt at udvikle sig, hvilket satte sig til opgave at sikre den mest succesfulde opdragelse af barnet på grundlag af syntetiseret viden om barnet og miljøet: at hjælpe børn med at lære, beskytte barnets psyke mod overbelastning, smertefri mestring sociale og faglige roller mv.

20'erne forårsagede fremkomsten af ​​en hel galakse af talentfulde lærere og psykologer - både videnskabsmænd og praktikere, inklusive A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky og mange andre. Deres videnskabelige arbejder, imponerende præstationer i praktisk arbejde med social rehabilitering af "vanskelige" børn og unge (Første forsøgsstation for Folkets Kommissariat for Uddannelse, arbejderkoloni opkaldt efter M. Gorky, etc.)

modtaget velfortjent international anerkendelse. Systemet med social uddannelse og pedologi udviklede sig ikke længe, ​​faktisk holdt de op med at eksistere efter det berygtede dekret fra 1936 "Om pedologiske perversioner i Narkompros-systemet." Pedologi blev anklaget for at spille rollen som "den anti-leninistiske teori om skolens fortæring", angiveligt at opløse sidstnævnte i miljøet. Mange repræsentanter for denne teori blev undertrykt, og social uddannelse og miljøbegrebet blev miskrediteret og fjernet fra lærernes professionelle bevidsthed i mange år. Siden 1930'erne, kaldet det "store vendepunkt" i vores historie, er "jerntæppet" faldet og adskilt sovjetiske videnskabsmænd og praktikere fra deres udenlandske kolleger i lang tid. I den etablerede totalitære stat blev universelle værdier erstattet af klasseværdier. Proklamationen af ​​den utopiske idé om at bygge det mest perfekte og retfærdige samfund, elimineringen af ​​alle rester fra fortiden, inklusive sociale dårligdomme, gjorde emnet sociale problemer og systemet lukket. socialhjælp børn i nød. Nye sociale omvæltninger i forbindelse med den store patriotiske krig (1941-1945) forværrede igen børns situation. "Nu hvor tusindvis af sovjetiske børn har mistet deres slægtninge og er efterladt hjemløse," skrev avisen Pravda, "må deres behov sidestilles med frontens behov." Offentlighedens holdning til socialt udsatte børn er under forandring – de bliver behandlet som ofre for krig. Staten forsøger at løse deres problemer ved at skabe kostskoler for evakuerede børn og udvide netværket af børnehjem for børn af soldater og partisaner. Men sammen med dette genoplives velgørenhed faktisk (selvom dette ord ikke bruges), hvilket kommer til udtryk i åbningen af ​​særlige konti og midler, i overførsel af penge fra soldater og officerer til børn, i overførsel af personlige opsparinger af befolkningen til deres behov. Inden for pædagogisk videnskab og praksis er der sket en klar drejning mod socialpædagogikken, skabelsen og udviklingen af ​​dens organisationsformer og institutioner, og genoptagelsen af ​​teoretisk forskning inden for miljøpædagogikken relateret til udviklingen af ​​en systematisk tilgang til undervisning og undervisning. opdragelse.

Introduktion af professionen "sociallærer" i Rusland

De dybe sociale omvæltninger, der har fundet sted i vores samfund i de senere år, krisetilstanden i økonomien, kulturen og uddannelsen forværrer levevilkårene katastrofalt og opdrager børn. Som et resultat af dette vokser kriminaliteten blandt teenagere og unge, antallet af hjemløse og omsorgssvigtede børn stiger, børnealkoholisme, børneprostitution, børns stofmisbrug bliver et socialt problem, antallet af børn med handicap i fysisk og psykisk udvikling er stigende mv.

I betingelserne for at reformere samfundet ændrer statens socialpolitik sig også. I 1990 ratificerede USSR's øverste sovjet FN's konvention om barnets rettigheder, som trådte i kraft pr. Den Russiske Føderation som den juridiske efterfølger af USSR fra den 15. september 1990. Artikel 7 i Ruslands nye forfatning fastslår, at i Den Russiske Føderation "den statslig støtte familie, moderskab, faderskab og barndom, et system af sociale tjenester er ved at blive udviklet, statspensioner og andre garantier for social beskyttelse er ved at blive etableret." Der er vedtaget talrige forordninger; Lov om uddannelse, præsidentielt dekret om social støtte til store familier, regeringsdekret om hasteforanstaltninger til social beskyttelse af forældreløse børn og børn uden forældreomsorg mv.

I begyndelsen af ​​90'erne blev tre store sociale programmer vedtaget og begyndte at blive implementeret: "Socio-psykologisk støtte, uddannelse og opdragelse af børn med udviklingsmæssige anomalier", "Kreativ personlighedsudvikling" og "Sociale tilbud til at hjælpe børn og unge"; På samme tid blev sådanne statslige sociale programmer som "Børn af Rusland", "Børn fra Tjernobyl" osv. udviklet og er stadig i kraft.

Forskellige ministerier og departementer beskæftiger sig i øjeblikket med spørgsmål om social beskyttelse og støtte til børn: Ministeriet for almindelig uddannelse og erhvervsuddannelse; Ministeriet for arbejde og social udvikling; Sundhedsministeriet; Justitsministeriet.

Nye typer institutioner er ved at blive skabt i hele landet: centre for social sundhed for familier og børn, social rehabilitering af urolige teenagere; krisecentre åbnes for børn, der løber væk hjemmefra; Der er sociale hoteller og hjælpelinjer og mange andre tjenester, der yder social, medicinsk, psykologisk, pædagogisk og andre former for bistand.

Næstekærlighed vender tilbage til vores samfund og på et nyt lovgivningsgrundlag. Den Russiske Føderations lov "om velgørende aktiviteter og velgørende organisationer" forårsagede en proces med hurtig udvikling af velgørende fonde, foreninger, fagforeninger og foreninger. I øjeblikket arbejder Charity and Health Foundation, Children's Fund, White Crane velgørende fond og mange andre med succes og yder social beskyttelse og bistand til forældreløse børn og børn uden forældreomsorg og indsatte på børnehjem. Organiseret og aktiv faglige foreninger socialpædagoger og Social arbejdere, tager til i styrke frivillig bevægelse, yde hjælp og støtte til børn i nød. I 1991 blev Institut for Socialpædagogik officielt introduceret i Rusland. I erhvervsuddannelsessystemet blev et nyt speciale ”socialpædagogik” godkendt, en kvalifikationsprofil for en sociallærer blev udviklet, og der blev foretaget passende tilføjelser til kvalifikationsfortegnelsen over stillinger for ledere, specialister og medarbejdere. Dermed var grundlaget for et nyt erhverv juridisk og praktisk lagt. Begrebet "sociallærer" er blevet velkendt og er indgået i videnskabsteoretisk forskning og pædagogisk praksis. Den officielle åbning af en ny social institution gav et enormt skub til metodologisk, teoretisk og videnskabelig-praktisk forskning både inden for aktivitetsområdet for nyt personale og i deres uddannelse. De seneste år har været præget af, at Rusland efter 70 års pause vender tilbage til det globale uddannelsesrum. Udenlandske erfaringer studeres, oversat litteratur udgives, og der er en aktiv udveksling af specialister.

Du og jeg står ved begyndelsen af ​​en ny periode - perioden med professionel social og pædagogisk aktivitet. Det er lige begyndt, men det starter ikke fra bunden. Menneskeheden har akkumuleret stor erfaring med at arbejde med børn, der kræver særlig beskyttelse og omsorg, den kender metoder og teknikker til at løse de problemer, der opstår for dem, og skaber nye teknologier. Og selve udviklingen af ​​russisk kultur har længe forberedt jorden for dette erhverv på forskellige områder af social aktivitet.

Socialpædagogik i moderne forhold politiske, sociale, økonomiske transformationer af landet, Ruslands indtræden i verdenssamfundet, Ruslands vedtagelse af konventionen om barnets rettigheder bliver et symbol på ændringer, der sigter mod at skabe et effektivt system for bistand, beskyttelse og støtte til barndommen.

Spørgsmål til selvkontrol

• 1. Hvad er de kulturelle og historiske traditioner for næstekærlighed og barmhjertighed i Rusland?
• 2. Hvilke hovedretninger og former for social bistand til barndommen fandtes i den gamle russiske stat i det 9. - 16. århundrede?
• 3. Hvordan systemet med statslig børnepasning blev dannet i Rusland i perioden fra det 17. århundrede. indtil første halvdel af 1800-tallet. ?
• 4. Fortæl os om dannelsen af ​​systemet for offentlig børnepasning i Rusland: dets fordele og ulemper.
• 5. Udvide indholdet af arbejdet med børn på den sociale sfære i sovjetperioden.
• 6. Hvad er essensen moderne tilgange til udviklingen af ​​statslige og ikke-statslige strukturer for social bistand til barndommen i Rusland?

Litteratur:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Kend og overvind dig selv: Alene med alle.
• 2. Antologi af pædagogisk tankegang i det gamle Rusland og den russiske stat i XIV-XVII århundreder. -- M„ 1985.

"3. Antologi om socialt arbejde. T. 1. Historie om social bistand i Rusland / Udarbejdet af M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V. Velgørenhed og protektion i Rusland: Krat. historie feature artikel. -- M., 1993.
• 5. Velgørende organisationer med en social orientering. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Fra velgørenhedshistorien og social sikring børn i Rusland. -- M., 1993.
• 7. Klyuchevsky V. O. Samling. cit.: I 9 bind T. 1. Kure af russisk historie. Del 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P.I. Historiske rødder og traditioner for udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland. - M, 1993.
• 9. Russisk encyklopædi om socialt arbejde: 2 bind. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.