Baltkrievijas Republikas Izglītības ministrija

EE "Grodņas Valsts universitāte nosaukta pēc. Jā, Kupala"

KSRS Nr.2 disciplīnā “Speciālā psiholoģija” par tēmu: “ Novērošanas metode kā galvenā metode bērnu ar īpašām psihofiziskās attīstības vajadzībām pētīšanai»

Sagatavoja studente Olga Šahņuka,

Izglītības fakultāte,

Oligofrenopedagoģija. Logopēdija,

2.kurss, 22.grupa.

Skolotāja: Natālija Vladimirovna Flerko

Paraksts__________

Diagnostikas pamatformas un metodes.

Mūsdienās diagnostikas loma ir ļoti liela: nepieciešama savlaicīga bērnu ar attīstības traucējumiem identificēšana; viņu optimālā izglītības maršruta noteikšana; individuālā atbalsta sniegšana iestādē vispārējs tips; individuālu izglītības programmu izstrāde bērniem ar sarežģītiem un smagiem garīgās attīstības traucējumiem, kuriem nav pieejama izglītība atbilstoši standarta izglītības programmām. Visu šo darbu var veikt, tikai pamatojoties uz dziļu, visaptverošu bērna izpēti. Bērna ar īpašām psihofiziskās attīstības vajadzībām psiholoģiskās un pedagoģiskās izmeklēšanas struktūrai jābūt atšķirīgai ar daudzveidību un lielu izmantoto metožu skaitu, kas ļauj pareizi kvalificēt dažādus traucējumus un to attiecības.

Pareiza pārbaudītu diagnostikas metožu izvēle, dažādu psiholoģiskās diagnostikas metožu (eksperiments, tests, projektīvās metodes) kombinācija ar īpaši organizētu bērnu aktivitāšu un radošuma produktu novērošanu un analīzi palīdzēs palielināt diagnostikas procesa efektivitāti, novērst kļūdas. mācību grūtību cēloņu noteikšanā un bērna kognitīvās un personīgās attīstības līmeņa noteikšanā.

Pārbaudes laikā tiek atklāti cēloņi, kas izraisa mācīšanās grūtības, tiek noteikti veidi, kā kompensēt esošos traucējumus, kā arī apstākļi, kas nepieciešami, lai bērns sasniegtu augstāko iespējamo izglītības līmeni un integrāciju sabiedrībā. Obligāts nosacījums, kas stingri jāizpilda, ir bērna psiholoģiskās, medicīniskās un pedagoģiskās pārbaudes veikšana ar viena no viņa vecākiem vai likumiskā pārstāvja piekrišanu un klātbūtnē.

Vienas vai otras psiholoģiskās un pedagoģiskās pārbaudes metodes izvēle katrā konkrētajā gadījumā ir atkarīga no pārbaudes mērķiem un uzdevumiem, bērna vecuma un viņam piemītošā vadošā darbības veida, kā arī bērna attīstības traucējumiem, sociālā faktora. utt.

Nepieciešams nosacījums diagnostikas veikšanai ir komfortablas vides radīšana: apgaismojums, skaņas fons, mēbeļu kvalitāte, telpas organizācija, ērta nepieciešamo materiālu izvietošana. Pārbaudes procedūrai ir jāatbilst bērna ar īpašām vajadzībām iespējām stimulējošā materiāla rakstura un pasniegšanas secības ziņā.

Izmeklējuma rezultātus ietekmē arī diagnozi veicošā pieaugušā personība. Labvēlīgas atmosfēras radīšana, kontakta nodibināšana ar bērnu un viņa nemiera un nenoteiktības mazināšana ir atkarīga no viņa profesionalitātes un izturēšanās.

Ievada mērķis: sākotnējā līmeņa noteikšana, bērnu stāvoklis bērna attīstības programmas sastādīšanai, darba plāns.

Starpmērķis: pedagoģisko ietekmju efektivitātes izvērtēšana, savlaicīga attīstības programmu korekcija, turpmākā darba plāna sastādīšana.

Mērķis: sasniegtā spēju attīstības līmeņa apzināšana, neatliekamā nepieciešamā korekcija klašu izlaiduma bērniem, mācību darbības visaptveroša izvērtēšana.

Veidlapas starpposma diagnostika:

Bīdes kontrole

Pārbaudes uzdevumi

Bērna novērojumu dienasgrāmatas saglabāšana

Sacensības

Zīmējumu izstādes u.c.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes.

Novērošana- mērķtiecīga faktu, procesu vai parādību uztvere, kas var būt tieša, veikta ar maņām vai netieša, pamatojoties uz informāciju, kas saņemta no dažādiem novērošanas instrumentiem un līdzekļiem, kā arī citām personām, kuras veica tiešu novērošanu.

Novērošanas veidu klasifikācija:

pēc laika: nepārtraukts un diskrēts;

pēc apjoma: plašs un ļoti specializēts;

pēc novērotāja un novērotā savienojuma veida: neiekļauts (atvērts) un iekļauts (slēpts).

Novērošana– viena no galvenajām mācību praksē izmantotajām metodēm. Tā ir skolēnu aktivitātēs un uzvedībā izpaudušos garīgo īpašību ilgtermiņa un mērķtiecīga aprakstīšanas metode, kuras pamatā ir viņu tiešā uztvere, ar obligātu iegūto datu sistematizēšanu un iespējamo secinājumu formulēšanu.

Lai novērojums būtu zinātnisks, tam jāatbilst šādām prasībām:

Fokuss– novērošana tiek veikta nevis uz skolēnu kopumā, bet gan uz konkrētu personisko īpašību izpausmēm.

Plānošana– pirms novērošanas uzsākšanas nepieciešams ieskicēt noteiktus uzdevumus (ko ievērot), pārdomāt plānu (laikus un līdzekļus).

Rādītāji (ko ierakstīt), iespējamie aprēķini (kļūdas) un to novēršanas veidi, sagaidāmie rezultāti. Neatkarība – novērošanai jābūt neatkarīgam, nevis nejaušam uzdevumam. Piemēram, nē labākais veids

Audzēkņu īpašību noskaidrošanai paredzēts izbrauciens uz mežu ekskursijā, jo tādā veidā iegūtā informācija būs nejauša, jo galvenie uzmanības centieni būs vērsti uz organizatorisku problēmu risināšanu. Dabiskums

- novērošana studentam jāveic dabiskos apstākļos. Sistemātiskums

– novērošana jāveic nevis katrā gadījumā, bet sistemātiski, saskaņā ar plānu. Objektivitāte

– skolotājam jāfiksē nevis tas, ko viņš “vēlas redzēt”, lai apstiprinātu savu pieņēmumu, bet gan objektīvus faktus. Fiksācija

– dati jāreģistrē novērošanas laikā vai tūlīt pēc tā.

Novērošana ir darbietilpīga metode.

Ir gandrīz neiespējami izslēgt nejaušu faktoru ietekmi.

Nav iespējams visu ierakstīt, tāpēc var palaist garām būtisko un atzīmēt mazsvarīgo.

Intīmas situācijas nevar novērot.

Metode ir pasīva: skolotājs novēro situācijas, kas parādās neatkarīgi no viņa plāniem, viņš nevar ietekmēt notikumu gaitu.

Novērošana sniedz informāciju, kuru ir grūti kvantificēt. Aptauja

var veikt mutiski (saruna, intervija) un rakstiskas vai anketas aptaujas veidā. Pieteikums sarunas un intervijas

prasa no pētnieka skaidri izvirzīt mērķus, galvenos un palīgjautājumus, radīt labvēlīgu morālo un psiholoģisko klimatu un uzticību, spēju novērot sarunas vai intervijas gaitu un virzīt to pareizajā virzienā, kā arī veikt saņemtās informācijas uzskaiti. Saruna

– skolēna garīgo īpašību noteikšanas metode tiešās saskarsmes laikā, kas ļauj iegūt interesējošo informāciju, izmantojot iepriekš sagatavotus jautājumus.

Saruna var notikt arī ar grupu, kad skolotājs uzdod jautājumus visai grupai un pārliecinās, ka atbildēs ir iekļauti visu grupas dalībnieku, nevis tikai aktīvāko, viedokļi. Parasti šāda saruna tiek izmantota sākotnējai iepazīšanai ar grupas dalībniekiem vai informācijas iegūšanai par sociālajiem procesiem grupā.

Saruna var būt gan standartizētāka, gan brīvāka.

Pirmajā gadījumā saruna notiek pēc stingri reglamentētas programmas, ar stingru prezentācijas secību, skaidri ierakstot atbildes un salīdzinoši viegli apstrādājot rezultātus.

Otrajā gadījumā jautājuma saturs nav iepriekš plānots. Komunikācija plūst brīvāk un plašāk, bet tas apgrūtina sarunas organizēšanu, vadīšanu un rezultātu apstrādi. Šī forma skolotājam izvirza ļoti augstas prasības.

Ir arī starpposma sarunas, kas mēģina apvienot abu šo veidu pozitīvās īpašības.

Gatavojoties sarunai, ļoti svarīgs ir priekšdarbs.

Personai, kas vada sarunu, rūpīgi jāpārdomā visi problēmas aspekti, par kuriem viņš runās, un jāizvēlas fakti, kas viņam varētu būt nepieciešami. Skaidrs sarunas mērķa izklāsts palīdz formulēt skaidrus jautājumus un izvairīties no nejaušiem jautājumiem.

Viņam jānosaka secība, kādā viņš pacels tēmas vai uzdos jautājumus.

Ir svarīgi izvēlēties pareizo vietu un laiku sarunai. Ir nepieciešams, lai tuvumā nebūtu cilvēku, kuru klātbūtne varētu mulsināt vai, vēl ļaunāk, ietekmēt sarunu biedra sirsnību.

Veicot sarunu, īpaši bezmaksas, jums jāievēro šādi ieteikumi:

Jums jāsāk sazināties ar sarunu biedram patīkamu tēmu, lai viņš labprāt sāktu runāt.

Jautājumus, kas var būt nepatīkami sarunu biedram vai radīt pārbaudījuma sajūtu, nevajadzētu koncentrēties vienuviet, tie vienmērīgi jāsadala visas sarunas laikā.

Jautājumam vajadzētu izraisīt diskusiju un domu attīstību.

Uzdodot jautājumus, jāņem vērā sarunu biedra vecums un individuālās īpašības.

Sirsnīga interese un cieņa pret sarunu biedra viedokli, draudzīga attieksme sarunā, vēlme pārliecināt, nevis uzspiest vienošanos, uzmanība, simpātijas un līdzdalība ir ne mazāk svarīga kā spēja runāt pārliecinoši un argumentēti.

Pieticīga un pareiza uzvedība rada uzticību. Skolotājam sarunā jābūt uzmanīgam un elastīgam, dodiet priekšroku tiešas, kas sarunu biedram dažkārt ir nepatīkamas.

Jārespektē nevēlēšanās atbildēt uz jautājumu, pat ja tas nozīmē, ka tiek palaists garām pētījumam svarīga informācija. Ja jautājums ir ļoti svarīgs, tad sarunas laikā varat to uzdot vēlreiz citā formulējumā.

No sarunas efektivitātes viedokļa labāk uzdot vairākus mazus jautājumus, nevis vienu lielu.

Sarunā ar skolēniem plaši jāizmanto netiešie jautājumi. Ar viņu palīdzību skolotājs var iegūt sev interesējošo informāciju par bērna dzīves slēptajiem aspektiem, par neapzinātiem uzvedības motīviem un ideāliem.

Nekādā gadījumā nevajadzētu izteikties vienmuļi, banāli vai nekorekti, tādējādi cenšoties pietuvoties sarunu biedra līmenim - tas ir šokējoši.

Sarunas rezultātu lielākai ticamībai svarīgākos jautājumus vajadzētu atkārtot dažādās formās un tādējādi kontrolēt iepriekšējās atbildes, papildināt un noņemt neskaidrības.

Jums nevajadzētu ļaunprātīgi izmantot sarunu biedra pacietību un laiku.

Saruna nedrīkst ilgt vairāk par 30-40 minūtēm.

Sarunas neapšaubāmās priekšrocības ietver:

Saziņa ar sarunu biedru, spēja ņemt vērā viņa atbildes, novērtēt viņa uzvedību, attieksmi pret sarunas saturu un uzdot papildu, precizējošus jautājumus. Saruna var būt tīri individuāla, elastīga un maksimāli pielāgota skolēnam.

Mutiska atbilde aizņem mazāk laika nekā rakstiska.

Manāmi samazinās neatbildēto jautājumu skaits (salīdzinājumā ar rakstiskajām metodēm).

Studenti jautājumus uztver nopietnāk.

Vienlaikus jāņem vērā, ka sarunā mēs nesaņemam objektīvu faktu, bet gan cilvēka viedokli. Var gadīties, ka viņš patvaļīgi vai netīšām sagroza patieso lietu stāvokli. Turklāt skolēns, piemēram, bieži vien dod priekšroku teikt, ko no viņa sagaida.

Īpaša problēma ir sarunas ierakstīšana. Ieraksts, kas veikts bez sarunu biedra piekrišanas, ir aizliegts ētisku un juridisku iemeslu dēļ. Atklāts ieraksts mulsina un nomāc sarunu biedru tāpat kā stenogrāfija. Tieša atbilžu ierakstīšana sarunas laikā kļūst par vēl nopietnāku šķērsli, ja intervētāju interesē ne tik daudz fakti un notikumi, bet gan skatījums, nostāja konkrētā jautājumā. Piezīmes, kas veiktas tūlīt pēc sarunas, ir pakļautas subjektīvu pārvērtību briesmām.– zinātniski veikts eksperiments, kas saistīts ar pētāmo parādību novērošanu pētnieka radītos un kontrolētos apstākļos.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperiments (PE) tika izveidots, pamatojoties uz dabisku eksperimentu. PES laikā pētnieks aktīvi ietekmē pētāmo parādību gaitu, maina ierastos apstākļus, mērķtiecīgi ievieš jaunus, identificē noteiktas tendences, novērtē kvalitatīvos un kvantitatīvos rezultātus, konstatē un apstiprina identificēto modeļu ticamību.

Eksperiments ir psiholoģiskās izpētes metode, kas ļauj ne tikai aprakstīt parādību, bet arī to izskaidrot. Pētnieks plānveidīgi ietekmē notiekošo, lai identificētu modeļus un noteiktu vislabvēlīgāko apstākļu kopumu.

Šo metodi galvenokārt izmanto zinātniskajā darbā pedagoģijas jomā. To var izmantot arī skolotāja ikdienas darbībās, lai pārbaudītu jaunu darba metožu efektivitāti un optimizētu labi pārbaudītas darba metodes.

Laboratorijas eksperiments raksturīgs ar to, ka pētnieks pats izraisa pētāmo parādību, atkārtojot to tik reižu, cik nepieciešams, un patvaļīgi rada un maina apstākļus, kādos šī parādība notiek. Mainot individuālos apstākļus, pētniekam ir iespēja identificēt katru no tiem.

Laboratorijas eksperiments tiek veikts skolēnam mākslīgos, īpaši radītos un precīzi ņemtos apstākļos. To bieži veic speciāli aprīkotā telpā (piemēram, gaismas un skaņas izolējošās kabīnēs), aktīvi izmantojot dažādus fiziskus instrumentus un ierakstīšanas iekārtas.

Eksperimentālās situācijas nedabiskums izraisa spriedzi, subjekta ierobežojumu un viņa ierobežojumu neparastu apstākļu dēļ.

Turklāt, lai gan laboratorijas eksperiments zināmā mērā atspoguļo reālās dzīves situācijas, tas bieži vien joprojām ir tālu no tām. Tāpēc to reti izmanto izglītības procesa pedagoģisko problēmu risināšanai. Tomēr, tāpat kā neviena cita metode, tā ļauj precīzi ņemt vērā apstākļus un saglabāt stingru kontroli pār eksperimenta gaitu un visiem posmiem. Rezultātu kvantitatīvs novērtējums, augsta to ticamības un pamatotības pakāpe ļauj ne tikai aprakstīt, izmērīt, bet arī izskaidrot garīgās parādības.

Dabisks eksperiments(izstrādājis krievu psihologs A. F. Lazurskis) tiek veikta parastos apstākļos, kas ir pazīstami tēmām, bez īpaša aprīkojuma.

Dabisks eksperiments izceļas ar to, ka skolēni, kuri atrodas dabiskajos spēļu, izglītības vai darba aktivitāšu apstākļos, nezina par veikto psiholoģisko pētījumu.

Dabiskais eksperiments apvieno novērošanas un laboratorijas eksperimenta priekšrocības, lai gan tas ir mazāk precīzs un tā rezultātus ir grūtāk noteikt. Bet šeit nav emocionāla stresa negatīvas ietekmes, nav tīšas reakcijas.

Simulācijas eksperiments atspoguļo garīgo parādību skaidrojumu, izmantojot to modelēšanu. Eksperimentālā situācijā skolēns atveido (modelē) vienu vai otru viņam dabisku darbību: emocionālus vai estētiskus pārdzīvojumus, iegaumējot nepieciešamo informāciju. Šīs modelēšanas laikā pētnieki arī cenšas noteikt šim procesam vislabvēlīgākos apstākļus.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="> Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģija un metodes">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="> 1. sadaļa. Psiholoģiskās un pedagoģiskās nozīmes pētījumu metodiskie pamati. metodoloģija iekšā"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt=">Psiholoģija un pedagoģija arvien vairāk balstās uz dažādu nozaru sasniegumiem zināšanas, stiprināšana"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt=">2. Psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes ir kļuvušas sarežģītākas : pētniecības metodes ir kļuvušas daudzveidīgākas, in"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt=">3. Pašlaik plaisa starp filozofiskām un metodiskām problēmām ir kļuvusi acīmredzama un tieša metodoloģija"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-!} pedagoģiskais pētījums. Psihologi un pedagogi arvien biežāk saskaras ar problēmām, kas pārsniedz konkrēta pētījuma darbības jomu, tas ir, metodiskām, kas vēl nav atrisinātas. mūsdienu filozofija. Sakarā ar to ir nepieciešams aizpildīt izveidoto vakuumu ar metodiskām koncepcijām un nosacījumiem, lai turpinātu pilnveidot tiešās psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģiju. 5

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt=">Un, lai tas nenotiktu, jāpapildina kvantitatīvā analīze kvalitatīvi – metodiskais .Šajā"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt=">Termins metodoloģija ir grieķu izcelsmes un nozīmē "pētīt metode” vai “metodes teorija”."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt=">Mūsdienu zinātniskajā literatūrā metodoloģija visbiežāk tiek saprasta kā doktrīna principiem"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="> Pedagoģiskā metodoloģija visbiežāk tiek interpretēta kā pedagoģiskās pētniecības metožu teorija , kā arī"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt=">No šīm pozīcijām pedagoģijas metodoloģija tiek uzskatīta par izglītības filozofiju , audzināšana un attīstība ,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt=">Pedagoģiskā metodika kopā ar augstāk minēto: veic arī citas funkcijas ¡ tas nosaka"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt=">Tādējādi, vispārinot, pedagoģijas metodoloģija ir konceptuāls apgalvojums mērķis, saturs, metodes"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt=">Saskaņā ar V. V. Kraevska sistēmiskās definīcijas metodi, " ir pedagoģiskā definīcija zināšanas par pedagoģijas struktūru"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt=">Tādējādi mēs varam izdalīt 2 pedagoģijas metodoloģijas funkcijas:¡ , t.i., aprakstošs,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt=">Teorētiskie pamati, kas veic metodoloģijas aprakstošās definīcijas funkcijas, ietver: ¡;"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt=">Regulatīvais pamatojums attiecas uz šādiem jautājumiem: ¡ zinātniskās zināšanas pedagoģijā"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="> Pedagoģijas metodoloģijas līmeņi 3. Konkrētā pedagoģijas metodoloģija"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt=">Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes vispārējā metodoloģija ietver: ¡ galvenie noteikumi, principi un kategorijas"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания !} pozitīvas īpašības, zināšanas, prasmes un iemaņas apgrūtina negatīvo īpašību funkcionēšanu, ja tās raksturīgas personai; ¡ idejas par pedagoģiskā procesa atkarību no sabiedrības sociāli ekonomiskās un politiskās attīstības, cilvēku kultūras un etniskajām īpašībām; ¡ idejas par pedagoģiskā procesa atkarību no psiholoģiskās un pedagoģiskās domas attīstības līmeņa, izglītības un audzināšanas darba organizāciju sabiedrībā un tās izglītības iestādēs. 18

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt=">Speciālā psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģija ietver: ¡ stabilas idejas par apziņu"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt=">Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes privātā metodoloģija ietver: modeļus , apmācības un izglītības principi, metodes,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="> Psiholoģiskās izpētes metožu klasifikācija (pēc B. G. Ananjeva)">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="> Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodiskie principi Vispārīgie zinātniskie principi:¡ objektivitāte;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt=">Ar psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības specifiku saistītie principi un pieejas Aktivitātes pieeja."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="> Aktivitātes pieeja Aktivitātes pieejas būtība ir tāda, ka"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="> Sistēmas pieejas pamatā ir apgalvojums, ka komplekss"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе !} sistēmas analīze tiek noskaidroti ne tikai parādību cēloņi, bet arī rezultāta ietekme uz cēloņiem, kas to izraisījuši. Skolotāja uzdevums: ņemt vērā komponentu attiecības. 25

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="> Personiskā pieeja atzīst indivīdu kā sociāli vēsturisko produktu attīstība un kultūras nesējs,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и !} radošais potenciāls personība. 26

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="> Polisubjektīva (dialoģiskā) pieeja Personība ir komunikācijas produkts un rezultāts ar cilvēkiem"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="> Kulturoloģiskās pieejas pamats: aksioloģija - vērtību un> doktrīna pasaules vērtību struktūra."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="> Etnopedagoģiskā pieeja Izglītība, kuras pamatā ir nacionālās tradīcijas, kultūra, paražas skolotāja uzdevums:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="> Antropoloģisko pieeju pamatoja Ušinskis. Šī ir sistemātiska izmantošana. visu humanitāro zinātņu datiem"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="> Metodiskās prasības psiholoģisko un pedagoģisko procesu veikšanai: ¡ izpētīt un"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="> Profesionālās un ētiskās prasības psiholoģiskā un pedagoģiskā pētījuma veikšanai ¡ Principi atbilstība"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt=">Zinātniskā pētniecība kā īpaša kognitīvās darbības forma izziņas jomā pedagoģija Pedagoģijas darbības jomā"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt=">Darbības zinātnes jomā - zinātniskā izpēte - īpaša forma izziņas procesa, piemēram"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="> Zinātniskās un spontāni-empīriskās-izziņas-izziņas atšķirības izziņa"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе !} praktiskais darbs. īstenošana un attīstība 2. Pedagoģijas nozare ir zinātniskā pētniecība. spontāni-empīriskās zināšanas 2. Zinātniskās zināšanas tiek fiksētas tautas pedagoģijā. Tas ne tikai dabiskajā valodā atspoguļo noteiktus pedagoģiskos modeļus, bet arī īpaši izveidotos. zīmju sistēmas un sistēmas Zināšanu fiksācijai nav nepieciešami simboli (piemēram, speciālajā terminoloģijā, matemātikā, ķīmijā). 3. Ir spontāns, patvaļīgs raksturs. 3. Ir sistemātisks un mērķtiecīgs. 4. Zinātnē tiek radīti un attīstīti speciāli izziņas līdzekļi un zinātniskās izpētes metodes.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="> Zinātniskā izziņas procesa galvenās iezīmes ir: ¡ the mērķu noteikšanas būtība ¡;"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. 36!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt=">Zinātniski psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu tipoloģija I. Pēc būtības un pētījuma saturs § fundamentāls §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt=">II. R. S. Ņemovs šādus veidus psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi: 1. Pārskats un analītiskais. 2. Pārskats-kritisks."> II. R. S. Ņemovs identificē šādus psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu veidus: 1. Pārskats-analītisks. 2. Pārskats-kritisks. 3. Teorētisks. 4. Empīriski aprakstošs. 5. Empīriski skaidrojošs. 6 Metodiskais 7. Eksperimentāls.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt=">Pārskatīšana un analītiskā izpēte ietver literatūras atlasi un izpēti tēma, kam seko sistemātisks"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt=">Ja šāda veida pētījumi tiek veikti nevis kā neatkarīgs pētījums , bet gan kā daļa no lielāka"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt=">Pārskatīšanai un analīzei tiek izvirzītas šādas pamatprasības: ¡ saturiski analizētās literatūras atbilstība"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt=">Pārskatīšanai kritiskā pētījumā papildus obligātajai pārskatīšanai - analītiskā daļa, ir jāsniedz detalizēti"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt=">Teorētiskais ir pētījums, kurā papildus apskatam un pieejama literatūras kritiskā analīze"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="> Empīriskais vai eksperimentālais pētījums nav balstīts uz literāriem datiem, nevis koncepcija, bet"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt=">Empīriskais pētījums var būt aprakstošs un skaidrojošs. Inempīrisks pētījums pētījumiem"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="> Metodoloģiskā pētījuma galvenais mērķis ir izstrādāt, pamatot un pārbaudīt"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt=">Ja izveidotā tehnika ir formatīvā tipa, tad: ¡ viņai ir jāuzrāda"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt=">Fundamentālo psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu galvenās atšķirīgās iezīmes: ¡orētiskais atbilstība, kas izteikta identificēšanā"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt=">Fundamentālie pētījumi ir paredzēti stratēģiska rakstura problēmu risināšanai. Galvenais fundamentālo pētījumu kritērijs ir"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt=">Lietišķo psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu galvenās iezīmes ir: ¡ to tuvums pašreizējām prakses vajadzībām;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают !} vērtīgs materiāls fundamentālajiem pētījumiem. 50

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="> Atšķirīgās iezīmes attīstība: ¡ mērķorientācija ¡ specifika ¡ "> Izstrādes atšķirīgās iezīmes: ¡ mērķorientācija ¡ specifika ¡ noteiktība ¡ salīdzinoši neliels apjoms Pedagoģijas attīstība parasti ietver metodiskos ieteikumus par noteiktiem apmācības un izglītības jautājumiem, norādījumus, metodiskos līdzekļus un To pamatā ir lietišķie pētījumi un labākā pedagoģiskā pieredze 51.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="> Eksperimentālā psiholoģiskā un pedagoģiskā pētījuma sagatavošana un veikšana Eksperiments ir lielākā daļa sarežģīts tips"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="> Eksperimenta sagatavošanas un veikšanas posmi: 1. Eksperimenta identifikācija tēma un ievads"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="> Psiholoģiskā un pedagoģiskā pētījuma pamatmetodiskais raksturojums ¡ tēma problēma, ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="> Problēma un izpētes tēma Faktiski pašā tēmā ir jāietver problēma, tātad,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt=">Citiem vārdiem sakot, problēmu var atklāt tikai tad orientēts noteiktā apgabalā,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt=">Problēmas būtība ir pretruna starp konstatētajiem faktiem teorētiskā izpratne,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между !} dažādi skaidrojumi, faktu interpretācijas. Zinātniska problēma netiek izvirzīta patvaļīgi, bet ir padziļinātas prakses stāvokļa un zinātniskās literatūras izpētes rezultāts. 57

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt=">Problēma, kas izriet no konstatētajām pretrunām, kaut kam ir jāatspoguļo jauns, kas iekļauts"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt=">Lai no praktiskas problēmas pārietu uz zinātnisku problēmu, jums ir nepieciešams darīt vismaz divus"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt=">Lai atrisinātu nozīmīgas praktiskas problēmas, bieži vien ir nepieciešams izstrādāt viss komplekss teorētisko un"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="> Pētījuma atbilstība Problēmas ierosināšana un tēmas formulēšana ir saistīta pētījuma aktualitāte, atbilde"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="> Ir jānošķir zinātnes jomas atbilstība kā veselums, no vienas puses, un vislielākā atbilstība"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="> Ir svarīgi nošķirt praktisko un zinātnisko nozīmi jebkura problēma"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="> Pētījuma objekts, priekšmets un hipotēze Nosakot pētījuma objektu , jums vajadzētu"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt=">Pētīšanas objekts pedagoģijā un psiholoģijā ir noteikts process, noteikta parādība, kas pastāv"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt=">Pētījuma priekšmeta jēdziens saturā ir konkrētāks : pētījuma priekšmetā ir fiksēts, ka"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt=">Pētījuma priekšmets ir sava veida perspektīva, skatu punkts kas ļauj īpaši redzēt"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt=">Pētījuma priekšmetu uz objektīva pamata veido pētnieks pats, piešķirot tam noteiktu loģisku formu"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt=">Pētījuma priekšmeta definīcija vienmēr ir daudz šaurāka nekā detalizēts izpētes objekta apraksts visu iespējamo komplektā"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt=">Hipotēze ir pieņēmuma rakstura apgalvojums, zinātnisks spriedums , izvirzīšanai un eksperimentēšanai"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt=">Pēc struktūras hipotēzes var iedalīt vienkāršās un sarežģītās 1. Vienkāršs pēc funkcionālās"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен !} šis rezultāts. 2. Sarežģītas hipotēzes savā struktūrā vienlaikus ietver pētāmo parādību aprakstu un cēloņu un seku attiecību skaidrojumu. 71

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt=">Psiholoģiskās-pedagoģiskās hipotēzes struktūra var būt trīsdaļīga , t.i., ietver: apgalvojumu;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-!} izglītības process tā būs, ja darīsi to un to, jo pastāv šādi pedagoģiskie principi: Pirmkārt. . . ; otrkārt. . . ; treškārt. . . Tomēr psiholoģiskā un pedagoģiskā hipotēze var izskatīties savādāk, ja pamatojums nav skaidri formulēts. Šajā gadījumā hipotēzes struktūra kļūst divdaļīga: tā būs efektīva, ja, pirmkārt. . . ; otrkārt. . . ; treškārt. . . 72

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt=">Ne visi spriedumi par varbūtību vai hipotēzi ir zinātniski hipotētiski var"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt=">Hipotēze būs zinātniski pamatota, ja tā atbildīs šādām prasībām: 1. Formulēšanas hipotēzēm vajadzētu"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="> Pētījuma mērķi un uzdevumi Jau pētījuma sākumā , ir ļoti svarīgi būt pēc iespējas konkrētākam"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt=">Tātad, mērķis ir saprātīgs priekšstats par kopējo gala vai starprezultātu meklēšana Svarīgi"> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="> Jāizšķir trīs uzdevumu grupas: 1. vēstures un diagnostikas - piesiets"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt=">Zinātniskā novitāte, teorētiskās un praktiskās nozīmes stadijā pētījuma laikā ir nepieciešams apkopot rezultātus,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt=">Jautājums par pētījumu rezultātu zinātnisko novitāti, kā likums , rodas posmos"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="> Zinātniskās novitātes kritērijs raksturo pētījuma rezultātu saturisko pusi , t.i., jauns"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="> Teorētiskās nozīmības kritērijs nosaka esošo pētījuma rezultātu ietekmi jēdzieni, idejas, teorētiskās idejas"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для !} tālākai attīstībai zinātne. 81

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt=">Praktiskās nozīmes kritērijs nosaka izmaiņas vai izmaiņas, kas kļuvušas par realitāti var panākt, īstenojot"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="> Aizsargātie noteikumi Parasti tiek izstrādāti noteikumi, kas var kalpot rādītājiem"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt=">Tādējādi tie noteikumi, kas nosaka zinātnisko darbu, ir pētnieciskā darba novitāte ,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt=">Aizstāvēšanai iesniegto noteikumu skaitu nosaka pats autors , bet pieredze rāda, ka par disertāciju"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt=">Pabeidzot psiholoģisko un komponentu metodisko raksturojumu apskatu pedagoģiskais pētījums, mēs uzsveram, ka Visi"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt=">Savukārt problēmas izvirzīšana un definīcijas un tēmas formulēšana paredz pamatojumu"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt=">Pēc hipotēzes formulēšanas nākamais eksperimentālās psiholoģiskās sagatavošanas posms un pedagoģiskā studija ir atlase un pārbaude"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt=">Nākamais posms ir norises laika, vietas un kārtības noteikšana eksperiments soli pa solim Sagatavošanās beigās"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение !} sagatavošanās posms Eksperimentā tiek izstrādāts tā ģenerālplāns un programma. 89

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="> Eksperimenta veikšana Eksperiments sākas ar izmēģinājumu jeb izmēģinājumu, pētījums Viņa"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны !} psiholoģiskās tehnikas, statistiskās apstrādes rīki un metodes iegūto rezultātu interpretācijai. 90

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt=">Ja piloteksperiments deva pozitīvus rezultātus, tad pēc likvidēšanas pamanīja sāk parādīties nepilnības"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt=">Galvenajā eksperimentā primārie dati, kas nepieciešami, lai pierādītu izvirzītās hipotēzes tiek savākti"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="> Pierādījumu loģika psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimentā Pierādījums eksperimentālā hipotēze sastāv no trim"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt=">Hipotēzei, argumentiem un faktiem jābūt skaidri un precīzi definētiem spriedumiem Fakti un"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt=">Galvenā loģiskā shēma, kas ļauj noteikt cēloni un- ietekmes attiecības starp pētītajiem mainīgajiem lielumiem"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt=">Šajā gadījumā eksperimentālā grupa ir paredzēta, lai izveidotu ticamu statistiku sakarības starp pētītajiem mainīgajiem, A"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt=">Šīs shēmas ieviešanas vienkāršākajā gadījumā viens eksperimentāls un viens"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt=">Eksperimenta beigās izmaiņas, kas eksperimentālajā un kontrole"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt=">Šīs vispārīgās shēmas praktiskai īstenošanai ir vairākas iespējas. 1. Vienas metodes atšķirības A, B,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt=">2. Izmaiņu pavadīšanas metode (vispārināta versija). vienas atšķirības metode) A, B,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}

Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodiskie pamati

1. Psiholoģijas (pedagoģijas) metodoloģija: definīcija, uzdevumi, līmeņi un funkcijas

Psiholoģijas un pedagoģijas metodiskās problēmas vienmēr ir bijušas vienas no aktuālākajām, aktuālākajām problēmām psiholoģiskās un pedagoģiskās domas attīstībā. Psiholoģisko un pedagoģisko parādību izpēte dialektikas skatījumā, t.i. zinātne par lielāko daļu vispārīgie likumi dabas, sabiedrības un domāšana,ļauj identificēt to kvalitatīvo oriģinalitāti un sakarības ar citām sociālajām parādībām un procesiem. Saskaņā ar šīs teorijas principiem topošo speciālistu sagatavošana, izglītošana un attīstība tiek pētīta ciešā saistībā ar specifiskiem sociālās dzīves apstākļiem un profesionālā darbība. Visas psiholoģiskās un pedagoģiskās parādības tiek pētītas to pastāvīgā pārmaiņā un attīstībā, identificējot pretrunas un to risināšanas veidus.

No filozofijas mēs to zinām metodoloģija- ir zinātne par vispārīgākajiem objektīvās realitātes izziņas un transformācijas principiem, šī procesa ceļiem un līdzekļiem.

Šobrīd metodoloģijas loma psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes attīstības perspektīvu noteikšanā ir ievērojami palielinājusies. Ar ko tas ir saistīts?

Pirmkārt , Vmūsdienu zinātne pamana tendences uz zināšanu integrāciju, atsevišķu objektīvās realitātes parādību visaptverošu analīzi. Šobrīd, piemēram, sociālajās zinātnēs plaši tiek izmantoti dati no kibernētikas, matemātikas], varbūtību teorijas un citām zinātnēm, kas iepriekš nepretendēja uz metodisko funkciju veikšanu konkrētos sociālajos pētījumos. Manāmi nostiprinājušās saiknes starp pašām zinātnēm un zinātnes virzieniem. Tādējādi robežas starp pedagoģisko teoriju un vispārējo psiholoģisko personības jēdzienu kļūst arvien konvencionālākas; starp ekonomiskajiem analīzesociālās problēmas un personības psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte; starp pedagoģiju un ģenētiku, pedagoģiju un fizioloģiju utt. Turklāt šobrīd visu humanitāro zinātņu integrācijai ir skaidri definēts objekts – cilvēks. Tāpēc psiholoģija un pedagoģija spēlē nozīmīgu lomu dažādu zinātņu centienu apvienošanā tās izpētē.

Psiholoģija un pedagoģija arvien vairāk balstās uz dažādu zināšanu nozaru sasniegumiem, tiek stiprināti kvalitatīvi un kvantitatīvi, pastāvīgi bagātinot un paplašinot savas zināšanas. prece,tādēļ ir nepieciešams nodrošināt šīs izaugsmes realizāciju, koriģēšanu un kontroli, kas tieši ir atkarīgs no šīs parādības metodoloģiskās izpratnes. Tādējādi metodoloģijai ir izšķiroša loma psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā, piešķir tai zinātnisko integritāti, konsekvenci, paaugstina efektivitāti un profesionālo orientāciju.

Otrkārt , Pašas psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes ir kļuvušas sarežģītākas: kļuvušas daudzveidīgākas pētniecības metodes, tiek atklāti jauni aspekti pētniecības priekšmetā. Šajā situācijasir svarīgi, no vienas puses, nepazaudēt pētījuma priekšmetu - aktuālās psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, no otras puses, nenoslīkt empīrisku faktu jūrā, virzīt konkrētus pētījumus fundamentālu problēmu risināšanai. no psiholoģijas Un pedagoģija.

Treškārt , Šobrīd ir kļuvusi acīmredzama plaisa starp filozofiskām un metodiskām problēmām un tiešo psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģiju: No vienas puses-psiholoģijas un pedagoģijas filozofijas problēmas, un no otras puses- speciālie psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģiskie jautājumi. Citiem vārdiem sakot, psihologi un pedagogi arvien biežāk saskaras ar problēmām, kas pārsniedz konkrēta pētījuma ietvaros, t.i. metodoloģiska, mūsdienu filozofija vēl nav atrisināta. Un nepieciešamība atrisināt šīs problēmas ir milzīga. Sakarā ar to ir nepieciešams aizpildīt izveidoto vakuumu ar metodiskām koncepcijām un nosacījumiem, lai turpinātu pilnveidot tiešās psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģiju.

Ceturtais , Šobrīd psiholoģija un pedagoģija ir kļuvušas par sava veida izmēģinājumu poligonu matemātisko metožu pielietošanai sociālajās zinātnēs, par spēcīgu stimulu veselu matemātikas nozaru attīstībai. Šajā objektīvajā izaugsmes, uzlabošanas procesā metodoloģiskidatu zinātņu sistēmas neizbēgami ietver kvantitatīvo pētījumu metožu absolutizācijas elementus, kas kaitē kvalitatīvajai analīzei. Īpaši tas jūtams ārzemju psiholoģijā un pedagoģijā, kur matemātiskā statistika šķiet gandrīz vai panaceja pret visām kaitēm. Šis fakts galvenokārt tiek skaidrots ar sociāliem apsvērumiem: kvalitatīvā analīze psiholoģiskajos un pedagoģiskajos pētījumos bieži vien noved pie atsevišķām varas struktūrām nepieņemamiem secinājumiem, savukārt kvantitatīvā analīze, kas ļauj sasniegt konkrētus praktiskus rezultātus, sniedz plašas iespējas ideoloģiskai manipulācijai. šīs zinātnes un ne tikai.

Taču epistemoloģisku apsvērumu dēļ matemātiskās metodes, kā zināms, patiesībai var nevis tuvināt, bet gan attālināties. Un, lai tas nenotiktu, kvantitatīvā analīze ir jāpapildina ar kvalitatīvi metodoloģisku. Šajā gadījumā metodika pilda Ariadnes pavediena lomu, novērš maldīgus priekšstatus, neļauj apjukt neskaitāmās korelācijās, ļauj atlasīt nozīmīgākās statistiskās atkarības kvalitatīvai analīzei un no tām izdarīt pareizos secinājumus. analīze.Un, ja mūsdienu psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi nevar iztikt bez labas kvantitatīvās analīzes, tad vēl lielākā mērā tiem ir nepieciešams metodisks pamatojums.

Piektkārt , cilvēks ir noteicošais spēks profesionālajā darbībā. Šis noteikums izriet no vispārējā socioloģiskālikums par subjektīvā faktora lomas palielināšanos vēsturē, sabiedrības attīstībā, sociālajam progresam progresējot. Bet gadās arī tā, ka, pieņemot šo nostāju abstrakcijas līmenī, daži pētnieki konkrētā situācijā vai konkrētā pētījumā to noliedz. Arvien biežāk (lai gan dažkārt zinātniski) tiek izdarīts secinājums, ka vismazāk uzticamā saikne konkrētajā sistēmā “cilvēks-mašīna” ir speciālista personība. Tas bieži vien noved pie cilvēka un tehnoloģiju attiecību vienpusīgas interpretācijas darbā. Šādos smalkos jautājumos patiesība jāmeklē gan psiholoģiski pedagoģiskajā, gan Unfilozofiskā un socioloģiskā līmenī. Pētnieku metodiskais aprīkojums palīdz pareizi atrisināt šos un citus sarežģītus jautājumus.

Tagad jātiek skaidrībā, kas ir jāsaprot ar metodiku, kāda ir tās būtība, loģiskā uzbūve un līmeņi, kādas funkcijas tā veic.

Termiņš metodoloģijagrieķu izcelsmes un nozīmē “metodes doktrīna” vai “metodes teorija”. Mūsdienu zinātnē metodoloģiju saprot šī vārda šaurā un plašā nozīmē.

Šī vārda metodoloģija plašā nozīmē - tas ir vispārīgāko, galvenokārt ideoloģisko, principu kopums, to pielietojot sarežģītu teorētisku un praktisku problēmu risināšanā, tāda ir pētnieka ideoloģiskā nostāja. Vienlaikus šī ir arī izziņas metožu doktrīna, kas pamato sākotnējos principus un metodes to specifiskai pielietošanai izziņas un praktiskajā darbībā.

Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē - tā ir zinātniskās pētniecības metožu izpēte.

Tādējādi mūsdienu zinātniskajā literatūrā metodoloģija visbiežāk tiek saprasta kā doktrīna par būvniecības principiem, zinātniskās un izziņas darbības formām un metodēm, Zinātnes metodoloģija raksturo zinātniskās pētniecības sastāvdaļas - tā objekts, priekšmets, pētījuma mērķi, to risināšanai nepieciešamo pētījumu metožu kopums, līdzekļi un metodes, kā arī veido priekšstatu par pētnieka kustību secību zinātniskā jautājuma risināšanas procesā. uzdevumus.

V.V. Krajevskis darbā “Pedagoģiskās izpētes metodoloģija” 1sniedz komisku līdzību par simtkāju, kurš kādreiz domāja par to, kādā secībā tas staigājot kustina kājas. Un, tiklīdz viņa par to padomāja, viņa sagriezās vietā, kustība apstājās, jo tika izjaukts iešanas automātisms.

Pirmais metodiķis, tāds “metodiskais Ādams”, bija cilvēks, kurš savas darbības vidū apstājās un jautāja sev: “Ko es daru?!” Diemžēl ar introspekciju, pārdomām par savu darbību un individuālo refleksiju šajā gadījumā vairs nepietiek.

Mūsu “Ādams” arvien vairāk nonāk simtkāja pozīcijā no
līdzības, jo savu darbību saprot tikai ar
savas pieredzes pozīcijas izrādās neproduktīvas darbībai citās situācijās. Turpinot sarunu līdzības par simtkāju attēlos, varam teikt, ka pašanalīzes rezultātā iegūtās zināšanas par pārvietošanās metodēm, piemēram, uz līdzena lauka, nav pietiekamas, lai pārvietotos pa nelīdzenu reljefu, šķērsot ūdens barjeru utt. Citiem vārdiem sakot, ir nepieciešams metodoloģisks vispārinājums. Tēlaini izsakoties, ir vajadzīgs simtkājis, kurš pats nepiedalītos kustībā, bet tikai novērotu daudzu savu biedru kustību un izstrādātavispārināts sniegumupar viņu aktivitātēm. Atgriežoties pie mūsu tēmas, mēs atzīmējam, ka šāda vispārināta darbības ideja, kas ņemta tās sociāli praktiskajā, nevis psiholoģiskajā sadaļā, ir doktrīnapar uzbūvi, loģisko organizāciju, darbības metodēm un līdzekļiem teorijas un prakses jomā, t.i. metodikas pirmajā, plašākajā nozīmē vārdus. Taču līdz ar zinātnes attīstību, tās kā reāla produktīva spēka parādīšanos, kļūst skaidrāka zinātniskās darbības un praktiskās darbības attiecību būtība, kas arvien vairāk balstās uz teorētiskiem secinājumiem. Tas atspoguļojas metodoloģijas kā zinātnisko zināšanu metodes doktrīnas prezentācijā, kuras mērķis ir pārveidot pasauli.

Nevar neņemt vērā to, ka sociālo zinātņu attīstība veicina konkrētu darbības teoriju attīstību. Viena no šīm teorijām ir pedagoģiskā, kas ietver vairākas konkrētas izglītības, apmācības, attīstības, izglītības sistēmas vadības u.c. teorijas. Acīmredzot šādi apsvērumi noveda pie vēl šaurākas izpratnes par metodoloģiju kā doktrīnu par zinātniskās un izziņas darbības principiem, struktūru, formām un metodēm.

Kas ir pedagoģijas metodoloģija? Apskatīsim šo jautājumu sīkāk.

Visbiežāk pedagoģijas metodoloģija tiek interpretēta kā pedagoģisko pētījumu metožu teorija, kā arī izglītības un izglītības koncepciju veidošanas teorija. Pēc R. Barova domām, pastāv pedagoģijas filozofija, kas izstrādā pētījumu metodoloģiju. Tas ietver pedagoģiskās darbības teorijas, loģikas un pedagoģiskās darbības jēgas attīstību. No šīm pozīcijām pedagoģijas metodoloģija tiek aplūkota kā izglītības, audzināšanas un attīstības filozofija, kā arī pētniecības metodes, kas ļauj veidot pedagoģisko procesu un parādību teoriju. Balstoties uz šo pieņēmumu, čehu skolotāja-pētniece Jana Skalkova apgalvo, ka pedagoģijas metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas pamatiem un struktūru. Taču šāda pedagoģijas metodoloģijas interpretācija nevar būt pilnīga. Lai atklātu aplūkojamās koncepcijas būtību, ir svarīgi pievērst uzmanību tam, lai pedagoģijas metodoloģija līdzās teiktajam pilda arī citas funkcijas:

1. tas nosaka zinātnisko zināšanu iegūšanas veidus, kas atspoguļo nemitīgi mainīgo pedagoģisko realitāti (M.A. Daņilovs);
2. virza un iepriekš nosaka galveno ceļu, pa kuru specifiskspētījuma mērķis (P.V. Koppins);
3. nodrošina informācijas iegūšanas vispusīgumu par pētāmo procesu vai parādību (M.N. Skatkin);
4. palīdz ieviest jaunu informāciju pedagoģijas teorijas fondā (F.F.Koroļevs);
5. nodrošina terminu un jēdzienu noskaidrošanu, bagātināšanu, sistematizēšanu pedagoģijas zinātnē (V.E. Gmurman);
6. izveido informācijas sistēmu, atpūšotiespar objektīviem faktiem un zinātnisko zināšanu loģiski-analītisko instrumentu (M.N. Skatkin).

Šīs jēdziena “metodoloģija” iezīmes, kas nosaka tā funkcijas zinātnē, ļauj secināt Kas pedagoģijas metodoloģija- tas ir konceptuāls izklāsts par mērķi, saturu, pētniecības metodēm, kuras nodrošina saņemšanaobjektīvākā, precīzākā, sistematizētākā informācija par pedagoģiskajiem procesiem un parādībām.

Tāpēc, kā Metodoloģijas galvenie mērķi jebkurā pedagoģiskajā pētniecībā var atšķirt sekojošo:

1. nosakot pētījuma mērķi, ņemot vērā zinātnes attīstības līmeni, prakses vajadzības, sociālās atbilstībaun zinātniskās komandas vai zinātnieka reālās iespējas;
2. visu procesu izpēte pētniecībā no to iekšējās un ārējās nosacītības, attīstības un pašattīstības viedokļa. Izmantojot šo pieeju, izglītība, piemēram, ir attīstoša parādība, ko nosaka sabiedrības, skolas, ģimenes attīstība un ar vecumu saistītā bērna psihes attīstība; bērns ir sevis izzināšanai un pašattīstībai spējīga attīstoša sistēma, kas maina sevi atbilstoši ārējām ietekmēm un iekšējām vajadzībām vai spējām; un skolotājs ir pastāvīgi pilnveidojies speciālists, kurš maina savu darbību atbilstoši saviem mērķiem utt.;
3. izglītības un izglītības problēmu aplūkošana no visu humanitāro zinātņu perspektīvas: socioloģijas, psiholoģijas, antropoloģijas, fizioloģijas, ģenētikas u.c. Tas izriet no tā, ka pedagoģija ir zinātne, kas apvieno visas mūsdienu cilvēka zināšanas un izmanto visu zinātnisko informāciju par cilvēku optimālu pedagoģisko sistēmu radīšanas interesēs;
4. orientācija uz sistemātisku pieeju pētniecībā (struktūra, elementu un parādību attiecības, to subordinācija, attīstības dinamika, tendences, būtība un pazīmes, faktori un nosacījumi);
5. pretrunu identificēšana un risināšana apmācības un izglītības procesā, komandas vai indivīda attīstībā;
6. teorijas un prakses saikne, ideju attīstība un to īstenošana, skolotāju orientācija uz jaunām zinātnes koncepcijām, jaunu pedagoģisko domāšanu, vienlaikus izslēdzot veco, novecojušo.

No teiktā jau ir skaidrs, ka plašākā (filozofiskā) metodoloģijas definīcija mums neder. Tāpēc tālāk runāsim par pedagoģisko pētniecību, un no šī viedokļa aplūkosim metodoloģiju šaurā nozīmē, t.i. zinātnisko zināšanu metodoloģija noteiktajā mācību priekšmeta jomā.

Tomēr nevajadzētu aizmirst plašākas definīcijas, jo Šodien mums ir vajadzīga metodika, kas vadītu pedagoģisko prakses izpēte, tās izpēte un transformācija. Taču tas jādara jēgpilni, balstoties uz padziļinātu pedagoģijas zinātnes un prakses stāvokļa analīzi, kā arī zinātnes metodoloģijas galvenajiem nosacījumiem. Vienkārša noteiktu definīciju “uzspiešana” pedagoģijas jomai nevar dot vajadzīgos rezultātus. Tā, piemēram, rodas jautājums: ja praktiskās pedagoģiskās darbības organizēšanas principus un metodes pēta pēc metodikas, kas paliek pašai pedagoģijai? Atbilde var būt acīmredzams fakts: praktisko darbību izpēti izglītības jomā (mācību un audzināšanas praksi), ja aplūkojam šo darbību no konkrētas zinātnes viedokļa, veic nevis metodoloģija, bet pati pedagoģija. .

Apkopojot iepriekš minēto, mēs piedāvājam klasisko pedagoģiskās metodoloģijas definīciju. Pēc viena no vadošajiem pašmāju ekspertiem šajā jomā, V.V. Kraevska teiktā, pedagoģiskā metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas struktūru, pieejas principiem un zināšanu iegūšanas metodēm, kas atspoguļo pedagoģisko realitāti, kā arī darbību sistēma šādu zināšanu iegūšanai un programmu pamatošanai, loģika, metodes un metodes. pētnieciskā darba kvalitātes novērtēšana”1 .

Šajā definīcijā V.V. Kraevskis kopā ar zināšanu sistēmu par pedagoģijas teorijas struktūru, principiem un metodēm ieguvezināšanas, identificē pētnieka darbību sistēmu, lai tās iegūtu. Līdz ar to pedagoģijas metodoloģijas priekšmets darbojas kā attiecības starp pedagoģiskaisrealitāte un tās atspoguļojums pedagoģijas zinātnē.

Šobrīd ārkārtīgi aktuāla ir kļuvusi ne tuvu jauna pedagoģisko pētījumu kvalitātes uzlabošanas problēma. Metodikas uzsvars tiek likts uz palīdzību skolotājam-pētniekam, uz viņa īpašo prasmju attīstīšanu pētnieciskā darba jomā. Tādējādi metodika iegūst normatīvu ievirzi, un tās svarīgs uzdevums ir pētnieciskā darba metodiskais nodrošinājums.

Pedagoģiskā metodoloģija kā nozare zinātniskszināšanas darbojas divos aspektos: kā zināšanu sistēma un kā zinātniski pētniecisko darbību sistēma. Tas nozīmē divu veidu aktivitātes - metodiskā izpēteUn metodiskais atbalsts.Pirmā uzdevums ir identificēt pedagoģijas zinātnes attīstības modeļus un tendences saistībā ar praksi, pedagoģisko pētījumu kvalitātes uzlabošanas principus un to konceptuālā sastāva un metožu analīzi. Otrs uzdevums - pētījuma metodiskais nodrošinājums - nozīmē esošo metodisko zināšanu izmantošanu pētījuma programmas pamatošanai Unnovērtējot tā kvalitāti, kamēr tas notiek vai jau ir pabeigts.

Nosauktie uzdevumi nosaka sadalījumu divas psiholoģijas un pedagoģijas metodoloģijas funkcijas - aprakstošs , tie. aprakstošs, kas ietver arī objekta teorētiskā apraksta veidošanu, un preskriptīvs - normatīvs, veidojot vadlīnijas skolotāja-pētnieka darbam.

Šīs funkcijas nosaka arī pedagoģijas metodoloģijas pamatu iedalījumu divās grupās - teorētiskajā un normatīvajā.

UZ teorētiskie pamati , aprakstošo funkciju veikšana ietver:

Metodoloģijas definīcija;

1. metodoloģijas kā zinātnes vispārīgais raksturojums, tās līmeņi;
2. metodoloģija kā zināšanu sistēma un darbības sistēma, avoti metodoloģiskipētnieciskās darbības nodrošināšana pedagoģijas jomā;
3. metodiskās analīzes objekts un priekšmets pedagoģijas jomā.

Normatīvie pamati aptver šādus jautājumus:

?zinātniskās zināšanas pedagoģijā starp citiem pasaules garīgās izpētes veidiem, kas ietver spontāni-empīriskas zināšanas un realitātes māksliniecisko un tēlaino atspoguļojumu;

1. nosakot, vai darbs pedagoģijas jomā ir pieskaitāms zinātnei: mērķu izvirzīšanas būtība, īpaša pētījuma objekta noteikšana, īpašu izziņas līdzekļu izmantošana, jēdzienu nepārprotamība;
2. pedagoģiskā pētījuma tipoloģija;
3. pētījuma raksturojums, pēc kura zinātnieks var pārbaudīt un novērtēt savu zinātnisko darbu pedagoģijas jomā: problēma, tēma, aktualitāte, pētījuma objekts, tā priekšmets, mērķis, mērķi, hipotēze, aizsargājamie nosacījumi, novitāte, nozīme zinātnei un praksei;
4. pedagoģisko pētījumu loģika u.c.

Šie pamati ir objektīva metodoloģiskās izpētes joma. To rezultāti var kalpot par pedagoģijas metodoloģijas satura un skolotāja-pētnieka metodoloģiskās refleksijas papildināšanas avotu.

Struktūrā metodiskās zināšanasE.G. Judins izceļ četri līmeņi: filozofiskā, vispārīgā zinātniskā, specifiskā zinātniskā un tehnoloģiskā.

Otrais līmenis - vispārējā zinātniskā metodoloģija - atspoguļo teorētiskos jēdzienus, kas attiecas uz visām vai lielāko daļu zinātnes disciplīnu.

Trešais līmenis - konkrēta zinātniska metodoloģija , tie. metožu, pētniecības principu un procedūru kopums, ko izmanto noteiktā zinātnes disciplīnā. Konkrētas zinātnes metodoloģija ietver gan konkrētas jomas zinātniskajām zināšanām raksturīgās problēmas, gan augstākos metodoloģijas līmeņos izvirzītos jautājumus, piemēram, sistēmiskās pieejas vai modelēšanas problēmas pedagoģiskajā pētniecībā.

Ceturtais līmenis - tehnoloģiskā metodoloģija - veido pētījuma metodoloģiju un tehniku, t.i. procedūru kopums, kas nodrošina uzticama empīriskā materiāla saņemšanu un tā primāro apstrādi, pēc kuras to var iekļaut zinātnes atziņu kopumā. Šajā līmenī metodiskajām zināšanām ir skaidri definēts normatīvs raksturs.

Visu līmeņu pedagoģijas metodoloģijas forma sarežģīta sistēma, kuras ietvaros starp tām pastāv zināma subordinācija. Tajā pašā laikā filozofiskais līmenis darbojas kā jebkuras metodoloģiskās zināšanas saturiskais pamats, definējot ideoloģiskās pieejas realitātes izziņas un transformācijas procesam.

pedagoģiskās psiholoģiskās domāšanas dialektika

2. Zinātniskās izpētes metodiskie principi

Apsverot šo jautājumu, mēs balstīsimies uz to, ka metodoloģija ir nekas vairāk kā vispārīgu principu un teoriju pielietošana pētniecības problēmu, konkrētas zinātnes problēmu risināšanā. Jāatzīmē, ka pašu principu vispārīguma pakāpe atšķiras. Var runāt tikai par vispārīgākajiem – tā sauktajiem universālajiem – principiem, likumiem un kategorijām. Visiem tiem ir filozofisks raksturs, un šajā gadījumā dialektika darbojas kā vispārēja zinātnisko zināšanu metodoloģija.

Kādi ir galvenie metodoloģiskie principipsiholoģiskā un pedagoģiskā pētījumu?

Spēlē lielu lomu psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu veiksmīgā īstenošanā teorijas un prakses vienotības princips . Prakse ir konkrētas teorētiskās pozīcijas patiesuma kritērijs. Teorija, kas nav balstīta uz praksi, izrādās spekulatīva un neauglīga. Teorija ir paredzēta, lai izgaismotu ceļu uz praksi. Nevadīta prakse zinātniskā teorija, cieš no spontanitātes, pareizas apņēmības trūkuma un neefektivitātes. Tāpēc, organizējot psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu, ir ļoti svarīgi vadīties ne tikai no psiholoģiskās un pedagoģijas teorijas sasniegumiem, bet arī no prakses attīstības. Bez padziļinātas un visaptverošas topošo speciālistu praktiskās darbības zinātniskās analīzes nav iespējams iezīmēt efektīvus veidus, kā uzlabot izglītības procesu augstskolās. Jebkāda psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte nav pašmērķis. Tam vajadzētu atspoguļot, pārbaudīt un veicināt veiksmīgu darbību izglītības risinājumsun izglītības uzdevumi, vispusīgi un harmoniski attīstītu profesionāļu veidošana.

Vēl viens metodiskais princips ir specifiska vēsturiska pieeja pētāmajai problēmai , bet tas nav iedomājams bez radošuma. To prasa viss dialektikas gars. Pieredze mūs pārliecina, ka nav iespējams padziļināti izpētīt to vai citu nākamo speciālistu sagatavošanas problēmu, ejot tikai iemītas takas, pēc izstrādātām veidnēm Unnemēģinot tos radoši pārveidot. Ja pētnieks cenšas patiesi palīdzēt strauji attīstās pedagoģiskajā praksē viņam jaunā veidā jārisina radušās problēmas.

Pētījuma laikā jāmeklē savs argumentēts skaidrojums jauniem faktiem, parādībām, papildinājumam Unnoskaidro esošos uzskatus, esi drosmīgs savos pieņēmumos. Tomēr šī drosme ir jāapvieno Arzinātnisko pamatotību un tālredzību, jo psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte ir saistīta ar dzīviem cilvēkiem, un katrai saskarsmei ar cilvēku vajadzētu viņu garīgi bagātināt. Radošums nav atdalāms no specifiskas vēsturiskas pieejas psiholoģisko un pedagoģisko parādību vērtēšanai: tas, kas tiek uzskatīts par progresīvu noteiktā vēstures posmā, citos apstākļos var būt reakcionārs. Citiem vārdiem sakot, pagātnes psiholoģiskās un pedagoģiskās teorijas nav iespējams novērtēt no modernitātes viedokļa.

Radoša pieeja pētāmās problēmas risināšanai ir cieši saistīta ar objektivitātes princips psiholoģisko un pedagoģisko parādību apsvēršana pašas par sevi. Pētnieka māksla ir atrast veidus un līdzekļus, kā gūt ieskatu parādības būtībā, neieviešot neko ārēju vai subjektīvu. Piemēram, zinātnes vēsturē uz ilgu laiku Izskanēja uzskats, ka objektīvā realitāte, tajā skaitā cilvēka iekšējā pasaule, nav izzināma un ka labākajā gadījumā šo realitāti var iepazīt un aptvert tikai ar introspekcijas, introspekcijas (šo metodi sauc par introspekciju) palīdzību. Protams, šī metode neatbilda objektivitātes principam pētāmo parādību izskatīšanā.

Pētot indivīdus un cilvēku grupas, to ietekmēšanas veidu objektivitāte kļūst par vienu no mūsdienu psiholoģijas un pedagoģijas stūrakmeņiem. Metodoloģiskais pamats objektivitātes principa konkrētai īstenošanai personības izpētē ir cilvēku praktiskās darbības, kas ir sociāli fakti.

Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu panākumi lielā mērā ir atkarīgi no īstenošanas visaptverošuma princips psiholoģisko un pedagoģisko procesu un parādību izpēte. Jebkura pedagoģiskā parādība ir saistīta ar daudziem pavedieniem ar citām parādībām, un tās izolēta, vienpusīga izskatīšana neizbēgami noved pie sagrozīta, kļūdaina secinājuma. Piemēram, izglītības process universitātē ir sarežģīts, dinamisks un nesaraujami saistīts ar daudziem faktoriem. Līdz ar to tā ir jāpēta kā specifiska parādība, samērā izolēta no ārējās vides Untajā pašā laikā esot ciešā kontaktā ar viņu. Šī pieeja ļauj modelēt pētāmās parādības un pētīt tās attīstības stāvoklī un dažādos apstākļos. Tas ļauj daudzlīmeņu un daudzpusīgi pētīt konkrētu psiholoģisko un pedagoģisko procesu, kura laikā tiek veidots nevis viens, bet vairāki modeļi, kas atspoguļo šo fenomenu uz dažādiem līmeņi un sadaļas. Vienlaikus ir iespējams šos modeļus sintezēt jaunā holistiskā vispārinošā modelī un galu galā holistiskā teorijā, kas atklāj pētāmās problēmas būtību.

Vispusības metodoloģiskais princips paredz integrēta pieeja pedagoģisko procesu un parādību izpētei Viena no svarīgākajām integrētās pieejas prasībām ir noteikt visas pētāmās parādības savstarpējās attiecības, ņemt vērā visas ārējās ietekmes, kas to ietekmē, un novērst visus nejaušus faktorus, kas deformē priekšstatu. par pētāmo problēmu. Vēl viena būtiska prasība ir dažādu metožu izmantošana dažādās kombinācijās pētījuma laikā. Pieredze mūs pārliecina, ka nav iespējams sekmīgi izpētīt konkrētu problēmu, izmantojot vienu universālu metodi.

Integrēta pieeja pētījumiem psiholoģijas un pedagoģijas jomā ietver paļaušanos uz sasniegumiem citas zinātnes, galvenokārt tādas kā socioloģija, filozofija, kultūras studijas utt.

Ļoti auglīga pieeja psiholoģisko un pedagoģisko parādību izpētei no kibernētikas viedokļa, kad mācīšanās, audzināšanas un attīstības process tiek uzskatīts par īpašu studentu kognitīvās darbības vadīšanas veidu, viņu profesionālo un ētisko īpašību veidošanu. Tas atklāj tiešo un atsauksmes pedagoģiskajā procesā tiek pētīti nosacījumi izglītības informācijas sekmīgai funkcionēšanai, līdzekļi topošo speciālistu sagatavošanas vadīšanas efektivitātes uzlabošanai.

Vēl viens psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodoloģiskais princips ir vēsturiskā un loģiskā vienotība. Objekta vai parādības izziņas loģika atveido tā attīstības loģiku, t.i. viņa stāsts. Personības attīstības vēsture, piemēram, kalpo kā sava veida atslēga, lai izprastu konkrētu cilvēku un pieņemtu praktiskus lēmumus par viņa audzināšanu un apmācību. Personības attīstības vēsture ietekmē tās būtību, jo cilvēks ir personība tikai tiktāl, ciktāl viņam ir sava vēsture, dzīves ceļš, biogrāfija.

Pētījuma metodoloģiskie principi ietver konsekvenci , tie. sistemātiska pieeja pētāmajiem objektiem. Tas ietver izpētes objekta kā sistēmas aplūkošanu: noteiktas tā elementu kopas identificēšanu (to visus nav iespējams izdalīt un ņemt vērā, un tas nav nepieciešams), klasifikācijas un savienojumu sakārtošanas noteikšanu starp šiem elementiem. , no savienojumu kopas identificējot sistēmu veidojošos, t.i. dažādu elementu savienošanas nodrošināšana sistēmā.

Sistēmas pieeja atklāj sistēmas struktūru (izsaka relatīvo vitalitāti) un organizāciju (kvantitatīvās īpašības un virzienu); tās vadības pamatprincipi. Sistēmiskās pieejas ieviešanas procesā ir jāpatur prātā, ka psiholoģiskā un pedagoģiskā pētījuma objekts un sistēma nav viens un tas pats (objektā var izdalīt vairākas sistēmas atkarībā no pētījuma mērķa) ; Izolējot sistēmu, pētāmā parādība tiek mākslīgi atdalīta no vides, t.i. abstrahējas no tā; Identificējot pētāmā objekta sistēmu, tās elementus un vides elementus, tiek noteiktas sistēmu veidojošās attiecības starp sistēmas elementiem un pašas sistēmas būtiskās attiecības ar vidi. Sarežģītos procesos katrs sistēmas elements var būt neatkarīga sistēma, un tās kvalitāti nosaka ne tikai atsevišķu elementu kvalitāte, bet arī elementu attiecības ar vidi.

Nozīmīgu metodoloģisku lomu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā spēlē dialektikas kategorijas- būtība un parādība; cēlonis un sekas; nepieciešamība un iespēja; iespēja un realitāte; saturs un forma; individuālais, īpašs un vispārīgais utt. . Tie kalpo kā uzticams metodiskais instruments skolotāja rokās, kas dod viņam iespēju ne tikai dziļi iedziļināties sarežģītās topošo speciālistu sagatavošanas un izglītības problēmās, bet arī radoši tās risināt.

Tādējādi būtības kategorija ir stabils visu nepieciešamo sakarību, attiecību, aplūkojamajam procesam vai objektam raksturīgo aspektu kopums. Parādība ir norādīto procesa aspektu, cilvēku savstarpējo attiecību izcelšana uz virsmas caur specifiku masu. Tēze par būtības daudzkārtību - pakāpenisku pāreju no parādības uz pirmās, pēc tam otrās utt. pasūtījums - ir svarīga metodoloģiska nozīme. Saistībā ar psiholoģiju un pedagoģiju tas nozīmē, ka:

1. pat unikāla psiholoģiskā un pedagoģiskā pieredze satur
   momenti, kas raksturīgi jebkurai pieredzei izglītības procesa organizēšanā universitātē;
2. visi vispārīgie noteikumi jāapstiprina ar pieredzi un jāatrod tajā uzturvielu barotne;
3. Nav un nevar būt ieteikumu, kas būtu piemēroti visiem gadījumiem.

Pamatojoties uz uzkrātajiem faktiem, empīriskās zināšanas paceļas līdz teorētiskā vispārinājuma līmenim. Šo procesu raksturo virzība no vienpusīgām zināšanām uz arvien daudzveidīgākām zināšanām; attīstība, pamatojoties uz noteiktu modeļu un ideju primāriem vispārinājumiem; jutekliskā un racionālā kombinācija, kuras laikā jutekļu iespaidi un praktiskā pieredze tiek atbrīvota no visa nejaušā un paceļas uz vairākām līdzīgām parādībām raksturīgo teorētisko līmeni. Protams, ir svarīgi aplūkot faktus vēsturiski konkrētā situācijā, kopumā, to savstarpējā saistībā. Ar šo nosacījumu tie būs pierādījumi.

Konkrētus faktu materiāla vākšanas, apstrādes, vispārināšanas un analīzes veidus un metodes nosaka zinātniskās loģikas likumi, kas ir dialektiskās un formālās loģikas sintēze. Ikvienam pētniekam vissvarīgākais ir iemācīties domāt zinātniski.

Jāuzsver, ka zinātniskā domāšana, pirmkārt, paredz pētnieka stabilas zināšanas par zinātniskiem jēdzieniem un kategorijām, īpaši tiem, kas saistīti ar pētījuma tēmu. Bez tā nav iespējams sekmīgi veikt zinātniskos pētījumus un izprast zinātnisko literatūru.

Nozīmīgas metodiskās prasības psiholoģisko un pedagoģisko problēmu izpētei izriet no dialektikas pamatlikumiem, kuru kodols ir vienotības un pretstatu cīņas likums,izpaužas caur pretrunu darbību. Pastāv dažāda veida pretrunas: iekšējaisun ārējā, pamata un atvasinātā, galvenā un sekundārā. Piemēram, personības attīstības pretrunu klasifikācijas pamats ir iekšējās un ārējās pretrunas.

Uz pirmo pretrunu grupu , iepriekš noteiktutopošā speciālista personības attīstību parasti piedēvē pretrunas starp ārējiem faktoriem. Cieņa pret indivīdu ir reāla prasība jebkura profesionāļa darbam. Tāpēc, sastopoties ar atsevišķu vadītāju rupjības, neuzmanības, birokrātiskas uzvedības elementiem, jaunie speciālisti bieži vien dziļi pārdzīvo šos faktus, kas būtiski ietekmē viņu personības attīstību. Vairumā gadījumu kļūst pretrunas starp ārējiem faktoriem, kas nosaka personības attīstību dzinējspēks tās harmoniskā veidošanās, sociālā nobriešana.

Uz otro pretrunu grupu , kā likums, ietver pretrunas starp ārējiem un iekšējiem faktoriem. Būtiskākie no tiem ir: pretrunas starp indivīdam izvirzītajām prasībām un viņa gatavību šīs prasības izpildīt; starp jaunām prasībām un ierastajiem uzskatiem un uzvedību; starp ārējām prasībām un indivīda prasībām pret sevi; starp indivīda sagatavotības līmeni un spēju pielietot savas zināšanas, prasmes un iemaņas praksē.

Trešā pretrunu grupa make uppretrunas starp iekšējiem faktoriem . Šo pretrunu pamatā ir nevienmērīga personības individuālo aspektu, īpašību un strukturālo komponentu attīstība. Šajā pretrunu grupā ietilpst pretrunas starp apziņas racionālo komponentu un sensoro, indivīda apgalvojumiem un tā reālajām spējām, jaunām vajadzībām un veciem uzvedības modeļiem, jaunai un vecai pieredzei utt. Tomēr galvenā un galvenā iekšējo pretrunu sistēma ir pretrunas starp darbības motīviem, kas veido konkrētas personības patieso pamatu un kļūt par tiešu sociālo attiecību sistēmas izpausmi, kas nosaka šīs personības būtību. Šīs pretrunu sistēmas izpēte ir svarīgs jebkura psiholoģiskā un pedagoģiskā pētījuma uzdevums.

Jebkura procesa un parādības attīstība ir pretrunīga. Un nav iespējams pietiekami dziļi izprast to vai citu parādību, tās attīstību, bez konkrētas pretrunu sistēmas analīzes, kas nosaka šo attīstību.

Pārejas likums kvantitatīvās izmaiņas kvalitatīvāsprasa visu psiholoģisko un pedagoģisko parādību izpēti vienotībā viņukvalitatīvās un kvantitatīvās īpašības.

Katram cilvēkam ir neizsmeļami daudz dažādu īpašību (īpašību), kas ļauj tos salīdzināt ar citu cilvēku īpašībām. Kā holistiska kvalitatīva noteiktība, cilvēks ir sociālā radījums.

Cilvēka psihei ir sava kvalitatīvā noteiktība. Taču pati psihe ir citā kvalitātē. Var minēt ļoti daudz piemēru, kā kvantitatīvo izmaiņu pārejas uz kvalitatīvajām likuma “tīrām”, vizuālām darbībām. Tādējādi receptoru stimuli cilvēkā neizraisa sajūtas, līdz tie pārsniedz noteiktu līmeni - minimumssajūtu slieksnis. Tikai tad šie stimuli tiek uztverti apzināti, subjektīvi, un tie tiek atspoguļoti kvalitatīvi atšķirīgā līmenī.

Nolieguma nolieguma likumskā dzīvē nemitīgi atklājas vecā likvidēšana un jaunā iedibināšana progresīvās attīstības procesā vai kurā tiek saglabāti atsevišķi aspekti, iepriekšējā parādības, procesa elementi “izņemtā formā”. cilvēkiem. Katrs jauns indivīda vai grupas attīstības posms strikti filozofiskā nozīmē ir vecā noliegums, bet noliegums kā progresīvas attīstības moments. Svarīga loma šādā noliegumā ir paša indivīda pašizglītībai, aktīvam skolotāja darbam topošā speciālista personības veidošanā.

Aplūkoto dialektikas principu un likumu metodiskā loma izpaužas specifiskos psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumos, galvenokārt caur dialektisko loģiku. Koncentrētā veidā dialektiskās loģikas prasības, visi aplūkotie un citi dialektikas principi un kategorijas nonāk līdz izpētes priekšmeta vispusīgai izpētei, tā attīstībā, izmantojot praksi kā patiesības kritēriju, paturot prātā, ka tas ir vienmēr konkrēti.

Šīs ir vispārīgākās metodiskās prasības specifiskiem psiholoģiskiem un pedagoģiskiem pētījumiem. Dialektika, tās likumi un kategorijas konkrētā pētījumā tiek ņemtas vērā galvenokārt kā universāli principi.

Pamatojoties uz vispārējiem principiem, ir izveidojušās īpašas pamatprasības, kuras noteikti jāņem vērā pētniekiem psiholoģijas un pedagoģijas jomā: determinisma princips; ārējo ietekmju un iekšējo attīstības apstākļu vienotība; enerģiska darbība; attīstības princips utt. Kāda ir šo principu būtība?

Determinisma principsuzliek par pienākumu pētniekam ņemt vērā dažādu faktoru ietekmi un iemesluspar psiholoģisko un pedagoģisko parādību attīstību. Pētot personību, ir jāņem vērā trīs tās uzvedības noteikšanas apakšsistēmas: pagātne, tagadne un nākotne, ko tā objektīvi atspoguļo.

Cilvēka pagātne atspoguļojas viņas dzīves ceļā, biogrāfijā, kā arī personiskajās īpašībās un morālajā raksturā. Pagātnes, personības attīstības vēstures ietekme uz tās uzvedību ir netieša. Tiešo ietekmi uz uzvedību un rīcību rada apziņa un indivīda darbības motīvi. Personības attīstības iekšējie apstākļi kopā ar aktivitāti un komunikāciju veido reālu sistēmu, kas nosaka tās uzlabošanos. Turklāt ārējiem apstākļiem ir arī noteicoša ietekme uz personību.

Tās darbības mērķu, kas lielā mērā ir vērsti uz nākotni, ietekme uz indivīda attīstību ir ārkārtīgi liela. Šajā ziņā mēs varam runāt par nākotni kā personības attīstības determinācijas apakšsistēmu. Tajā pašā laikā apzināts mērķis kā likums nosaka indivīda darbības veidu un raksturu, tāpēc tas būtiski ietekmē tās attīstību.

Visas trīs apakšsistēmas (pagātne, tagadne un nākotne) ir savstarpēji saistītas un savstarpēji kondicionē viens otru.

Saskaņā ar ārējās ietekmes un iekšējo apstākļu vienotības principscilvēka iekšējā satura izzināšana notiek ārējās uzvedības, darbību un darbību novērtēšanas rezultātā darbības.

Saikni starp iekšējiem apstākļiem un ārējiem nosaka personības attīstības vēsture. Šajā gadījumā S.L. Rubinšteins rakstīja:

Tā kā iekšējie apstākļi, caur kuriem ārējas ietekmes uz personību laužas jebkurā brīdī, savukārt veidojās atkarībā no iepriekšējās ārējās mijiedarbības, nostāja uz ārējo ietekmju refrakciju caur iekšējaisapstākļi nozīmē tajā pašā laikā psiholoģisko efektu katrs ārējais(arī pedagoģisko) ietekmi uz indivīdu nosaka tā attīstības vēsture1 .

Kā sociālā attīstība cilvēka iekšējā būtība kļūst arvien sarežģītāka un pieaug iekšējo attīstības nosacījumu īpatsvars attiecībā pret ārējiem. Iekšējā un ārējā attiecība personības attīstībā mainās gan vēsturiski, gan dažādos cilvēka dzīves ceļa posmos: jo attīstītāks viņš ir, jo vairāk viņa personības virzība ir saistīta ar iekšējo faktoru aktualizāciju.

Aktīvās personīgās darbības principskoncentrē pētnieka uzmanību uz to, ka ne tikai vide veido personību, bet arī personība aktīvi izzina un pārveido apkārtējo pasauli. Šis princips ietver visu cilvēkā notiekošo izmaiņu izvērtēšanu caur viņa darbības prizmu. Darbības ietekme uz personību ir milzīga. Ārpus darbības nav neviena cilvēka, taču cilvēka būtība ar to nav izsmelta un nav līdz tai reducējama un ar to pilnībā identificējama. Psiholoģiskā un pedagoģiskā ietekme uz indivīdu ir jāņem vērā viņa darbības raksturs, un Bieži vien visefektīvākā ietekme ir vienas vai otras cilvēka darbības izmaiņa, labošana.

Attīstības principsdiktē psiholoģisko un pedagoģisko parādību apsvēršanu pastāvīgās pārmaiņās, kustībās, pastāvīgā pretrunu atrisināšanā iekšējo un ārējo noteicošo faktoru sistēmas ietekmē. Attīstības princips psiholoģijā un pedagoģijā parasti tiek aplūkots divos aspektos: personības vēsturiskā attīstība no tās pirmsākumiem līdz mūsdienu stāvoklim - filoģenēze , un konkrētas personas personības attīstība - ontoģenēze . Turklāt ir iespējams un nepieciešams apsvērt dažādu personības komponentu attīstību - orientāciju, raksturu un citas personiskās īpašības. Protams, psiholoģiskās un pedagoģiskās ietekmes efektivitāte izšķirošā mērā ir atkarīga no tā, cik pilnībā un precīzi tiek ņemta vērā topošā ietekmētā speciālista attīstība un cik precīzi tiek ņemta vērā pedagoģiskās sistēmas attīstība.

Konkrēts īstenošanavisi šie principi tiek īstenoti saskaņā ar principu personiskās-sociālās-aktivitātes pieeja. Šis princips orientē pētnieku uz holistisku personības izpēti pamata vienotībā sociālie faktori visa attīstība - sociālā vide, izglītība, indivīda darbība, viņa iekšējā darbība.

Principi darbojas kā tieša metodoloģija zinātniski psiholoģiskā un pedagoģiskāpētījumi, iepriekš nosakot to metodoloģiju, sākotnējās teorētiskās koncepcijas, hipotēzes.

Pamatojoties uz aplūkotajiem principiem, mēs formulējam metodiskās prasībasveikt psiholoģisko un pedagoģisko izpēti:

1. izpētīt procesus un parādības tādas, kādas tās patiesībā ir, ar visu pozitīvo un negatīvo, panākumiem un grūtībām, bez izpušķošanas un noniecināšanas; nevis aprakstīt parādības, bet gan tās kritiski analizēt;
2. ātri reaģēt uz jaunām lietām psiholoģijas un pedagoģijas teorijā un praksē;
3. stiprināt ieteikumu praktisko fokusu, svaru un kvalitāti;
4. nodrošināt zinātniskās prognozes ticamību, pētāmā procesa vai parādības attīstības perspektīvu redzējumu;
5. ievērot stingru domas loģiku, psiholoģiskā vai pedagoģiskā eksperimenta tīrību.

Apkopojot šīs prasības, ir iespējams noteikt metodiskās prasības psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātiem, kuras tie kondicionēts. Tie ietver objektivitāti, uzticamību, uzticamību un pierādījumus. Par to sīkāk pakavēsimies nodaļā, kas būs veltīta psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģijas izstrādes problēmai.

Literatūra

1.Iļjins E.P.: Motivācija un motīvi. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2011. gads

2.Iļjins E.P.: Individuālo atšķirību psiholoģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2011. gads

.Maklakovs A.G.: Vispārējā psiholoģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2011. gads

.Moskvins V.A.: Starppusložu asimetrija un cilvēku individuālās atšķirības. - M.: Smysl, 2011. gads

.Yu.A. Aleksandrova: Psihofizioloģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2011, red.: I.B. Khanina, D.A. Ļeontjevs; rec.: A.A. Bodaļevs, A.N. Gusevs: Subjektīvās semantikas psiholoģija: izcelsme un attīstība. - M.: Smysl, 2011. gads

.R. Nisberts u.c.; josla no angļu valodas M.S. Žamkočjans; rediģēja V.S. Maguna; Liberālās misijas fonds: kultūra un domāšanas sistēmas: holistiskās un analītiskās izziņas salīdzinājums. - M.: Liberālās misijas fonds, 2011

.Rubinstein S.L.: Vispārējās psiholoģijas pamati. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2011

.Zinčenko V.P.: Apziņa un radošais akts. - M.: Slāvu kultūru valodas, 2010

.Maklakovs A.G.: Vispārējā psiholoģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2010

.Martsinkovskaja T.D.: Vispārējā psiholoģija. - M.: Akadēmija, 2010

.Petrenko V.F.: Daudzdimensionāla apziņa: psihosemantiskā paradigma. - M.: Jauns hronogrāfs, 2010. gads

.rediģēja Yu.A. Aleksandrova: Psihofizioloģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2010

.Sergienko E.A.: Uzvedības kontrole kā subjektīvs regulējums. - M.: Psiholoģijas institūts RAS, 2010

.Slastenins V.A.: Psiholoģija un pedagoģija. - M.: Akadēmija, 2010

.Steinmetz A.E.: Vispārējā psiholoģija. - M.: Akadēmija, 2010

.Alekseenkova E.G.: Personība garīgās atņemšanas apstākļos. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2009

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas izpētē?

Mūsu speciālisti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet savu pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes: to klasifikācija un raksturojums

Ievads

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācijas

Secinājums

Izmantotā literatūra

Ievads

Pedagoģija ir zinātne, kas attīstās. Viņa turpina nodarboties ar visu galveno zinātnes problēmu padziļinātāku izstrādi, kā arī konkrētu zinātnisko prognožu apzināšanu atsevišķu valsts izglītības sistēmas daļu attīstībā un dažādas parādības apmācības un izglītības jomā.

Mūsdienu skolu praksē psiholoģiskie dienesti saskaras ar daudziem praktiskiem uzdevumiem. Tie ir uzdevumi noteikt bērna gatavības līmeni skolai, identificēt īpaši apdāvinātos un tos, kuriem ir attīstības kavēšanās, noskaidrot skolas nepielāgošanās cēloņus, uzdevums savlaicīgi brīdināt par pretlikumīgām tendencēm personības attīstībā, uzdevums klases komanda, ņemot vērā individuālās īpašības studenti un viņu savstarpējās attiecības, padziļinātas karjeras attīstības atbalsta uzdevumi.

Tradicionāli visus uzdevumus, kas rodas skolotāja un psihologa mijiedarbībā skolā, var iedalīt psiholoģiski pedagoģiskajos un psiholoģiskajos.

Diezgan nosacīti visus tipiskos uzdevumus var iedalīt divās klasēs, pamatojoties uz skolas galvenajām funkcijām - izglītības un audzināšanas funkciju. Reālajā praksē šīs divas funkcijas ir cieši saistītas.

Veikt pedagoģisko pētījumu, speciāl zinātniskās metodes, kuru zināšanas nepieciešamas visiem individuālo un kolektīvo zinātnisko pētījumu dalībniekiem.

1. Pētniecības metožu doktrīnas pamati

Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē ir metožu izpēte, un, lai gan mēs to nereducējam līdz šādai izpratnei, metožu izpētei metodoloģijā ir ārkārtīgi liela nozīme. Pētniecības metožu teorija ir izstrādāta, lai atklātu to būtību, mērķi, vietu kopējā sistēma zinātniskie pētījumi, dot zinātniskais pamatojums izvēloties metodes un to kombinācijas, apzinot nosacījumus to efektīvai izmantošanai, sniedzot ieteikumus optimālu pētniecības paņēmienu un procedūru sistēmu, t.i., pētījuma metodoloģijas, projektēšanai. Metodiskie noteikumi un principi savu efektīvo, instrumentālo izpausmi iegūst tieši metodēs.

Plaši izmantotais jēdziens “zinātniskās pētniecības metode” ir lielā mērā nosacīta kategorija, kas apvieno zinātniskās domāšanas formas, vispārīgus pētniecības procedūru modeļus un pētnieciskās darbības veikšanas metodes (tehnikas).

Ir kļūda pieiet metodēm kā neatkarīgai kategorijai. Metodes ir pētījuma mērķa, priekšmeta, satura un īpašo nosacījumu atvasinājums. Tos lielā mērā nosaka problēmas būtība, teorētiskais līmenis un hipotēzes saturs.

Meklēšanas metožu sistēma jeb metodoloģija ir pētniecības sistēmas daļa, kas to dabiski izsaka un ļauj veikt pētnieciskas darbības. Protams, sakarības starp metodēm pētniecības sistēmā ir sarežģītas un daudzveidīgas, un metodes, būdamas sava veida pētījumu kompleksa apakšsistēmas, kalpo visiem tā “mezgliem”. Kopumā metodes ir atkarīgas no to zinātniskās izpētes posmu satura, kas loģiski ir pirms hipotēzes pārbaudei nepieciešamo procedūru atlases un izmantošanas. Savukārt visas pētījuma sastāvdaļas, arī metodes, nosaka pētāmā saturs, lai gan tās pašas nosaka iespējas izprast tā vai cita satura būtību, iespēju atrisināt noteiktas zinātniskas problēmas.

Pētījuma metodes un metodoloģiju lielā mērā nosaka sākotnējā pētnieka koncepcija, viņa vispārīgas idejas par pētāmā būtību un struktūru. Metožu sistemātiska izmantošana prasa izvēlēties “atsauces sistēmu” un to klasifikācijas metodes. Šajā sakarā apskatīsim literatūrā piedāvātās pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijas.

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Anaņjevs. Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:

· organizatoriskā;

· empīrisks;

· pēc datu apstrādes metodes;

· interpretējošs.

Zinātnieks organizācijas metodes klasificēja šādi:

· salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes u.c.;

· garengriezuma – kā vairākkārtējas vienas un tās pašas personas izmeklējumus ilgākā laika periodā;

· komplekss - kā viena objekta izpēte, ko veic dažādu zinātņu pārstāvji.

Pie empīriskajiem:

· novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);

· eksperiments (laboratorija, lauka, dabas uc);

· psihodiagnostikas metode;

· procesu un darbības produktu analīze (praksiometriskās metodes);

· modelēšana;

· biogrāfiskā metode.

Pēc datu apstrādes metodes

· matemātiskās un statistiskās datu analīzes metodes un

· kvalitatīvās aprakstīšanas metodes (Sidorenko E.V., 2000; abstract).

Ceļā uz interpretāciju

· ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;

· strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).

Anaņjevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču, neskatoties uz viņa argumentācijas pamatīgumu, kā atzīmē V.N. Družinins grāmatā “Eksperimentālā psiholoģija” joprojām ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?

Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:

Empīrisks, kurā notiek šķietami reāla mijiedarbība starp subjektu un pētījuma objektu.

Teorētisks, kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētījuma subjekta) mentālo modeli.

Interpretējošs-aprakstošs, kurā subjekts “ārēji” mijiedarbojas ar objekta simbolisko attēlojumu (grafikiem, tabulām, diagrammām).

Empīrisko metožu pielietošanas rezultāts ir dati, kas fiksē objekta stāvokli, izmantojot instrumentu rādījumus; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt.

Teorētisko metožu pielietošanas rezultātu attēlo zināšanas par priekšmetu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.

Starp galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām metodēm V.V. Družinins uzsvēra:

· deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citādi - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;

· induktīvs - faktu vispārināšana, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, modelis, klasifikācija, sistematizācija;

· modelēšana - analoģiju metodes konkretizēšana, “transdukcija”, secinājums no konkrēta uz konkrēto, kad par sarežģītāka objekta analogu tiek ņemts vienkāršāks un/vai pētniecībai pieejams. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.

Visbeidzot, interpretatīvās-aprakstošās metodes ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu “satikšanās punkts” un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti primārajai apstrādei un prezentācijai saskaņā ar prasībām, kas attiecas uz pētījumu organizējošās teorijas, modeļa un induktīvās hipotēzes rezultātiem; no otras puses, šie dati tiek interpretēti konkurējošu jēdzienu izteiksmē, lai noteiktu, vai hipotēzes atbilst rezultātiem.

Interpretācijas produkts ir fakts, empīriska atkarība un, visbeidzot, hipotēzes pamatojums vai atspēkošana.

Visas pētniecības metodes ir ierosināts iedalīt pedagoģiskajās un citu zinātņu metodēs, izteicošās un transformējošās, empīriskās un teorētiskās, kvalitatīvās un kvantitatīvās, specifiskās un vispārīgās, saturiskās un formālās, aprakstīšanas, skaidrošanas un prognozēšanas metodēs.

Katra no šīm pieejām ir saistīta ar to īpaša nozīme, lai gan daži no tiem ir arī diezgan patvaļīgi. Ņemsim, piemēram, metožu iedalījumu pedagoģiskajā un citu zinātņu metodēs, t.i., nepedagoģiskajās. Pirmajā grupā klasificētas metodes, stingri ņemot, ir vai nu vispārīgas zinātniskas metodes (piemēram, novērošana, eksperiments) vai vispārīgas sociālo zinātņu metodes (piemēram, aptaujas, anketas, novērtējumi), ko labi pārvalda pedagoģija. Nepedagoģiskās metodes ir psiholoģijas, matemātikas, kibernētikas un citu zinātņu metodes, ko izmanto pedagoģija, bet tās un citas zinātnes vēl nav tik pielāgotas, lai iegūtu reāli pedagoģijas statusu.

Klasifikāciju un metožu klasifikācijas raksturlielumu daudzveidība nav jāuzskata par trūkumu. Tas atspoguļo metožu daudzdimensionalitāti, to atšķirīgo kvalitāti, kas izpaužas dažādās sakarībās un attiecībās.

Atkarībā no izskatīšanas aspekta un konkrētiem uzdevumiem pētnieks var izmantot dažādas metožu klasifikācijas. Faktiski izmantotajās pētniecības procedūru kopās notiek kustība no apraksta uz skaidrojumu un prognozēšanu, no apgalvojuma uz transformāciju, no empīriskām metodēm uz teorētiskajām. Izmantojot dažas klasifikācijas, tendences pārejā no vienas metožu grupas uz citu izrādās sarežģītas un neskaidras. Notiek, piemēram, pāreja no vispārīgām metodēm (pieredzes analīze) uz konkrētām (novērošana, modelēšana utt.), un tad atkal uz vispārīgām, no kvalitatīvām metodēm uz kvantitatīvām un no tām atkal uz kvalitatīvajām.

Ir arī cita klasifikācija. Visas dažādās pedagoģiskajā pētniecībā izmantotās metodes var iedalīt vispārīgajās, vispārīgajās zinātniskajās un speciālajās.

Vispārējās zinātniskās izziņas metodes ir metodes, kurām ir vispārējs zinātnisks raksturs un kuras tiek izmantotas visās vai vairākās jomās. Tie ietver eksperimentu, matemātiskās metodes un vairākas citas.

Dažādās zinātnēs izmantotās vispārīgās zinātniskās metodes tiek lauztas atbilstoši katras konkrētās zinātnes specifikai, izmantojot šīs metodes. Tās ir cieši saistītas ar specifisku zinātnisku metožu grupu, kas tiek izmantotas tikai noteiktā jomā un nepārsniedz tās robežas, un tiek izmantotas katrā zinātnē dažādās kombinācijās. Liela nozīme vairuma pedagoģisko problēmu risināšanā ir reāli attīstošā izglītības procesa izpētei, skolotāju un citu praktisko darbinieku radošo atziņu teorētiskai izpratnei un apstrādei, t.i., pieredzes vispārināšanai un veicināšanai. Visbiežāk izmantotās metodes pieredzes apguvei ir vērošana, saruna, iztaujāšana, iepazīšanās ar studentu darbības produktiem, izglītības dokumentācija. Novērošana ir jebkuras pedagoģiskas parādības mērķtiecīga uztvere, kuras laikā pētnieks saņem konkrētu faktu materiālu vai datus, kas raksturo jebkuras parādības norises pazīmes. Lai pētnieka uzmanība netiktu izkliedēta un galvenokārt pievērstos tiem novērotās parādības aspektiem, kas viņu īpaši interesē, iepriekš tiek izstrādāta novērošanas programma, identificēti novērošanas objekti un noteiktas metodes noteiktu punktu noteikšanai. Saruna tiek izmantota kā patstāvīga vai kā papildu izpētes metode, lai gūtu nepieciešamos skaidrojumus par to, kas novērošanas laikā nebija pietiekami skaidrs. Saruna notiek pēc iepriekš plānota plāna, izceļot jautājumus, kas prasa skaidrojumu. Saruna notiek brīvā formā bez sarunu biedra atbilžu ierakstīšanas, atšķirībā no intervēšanas – no socioloģijas pedagoģijā pārceltam sarunu metodes veidam. Intervējot, pētnieks pieturas pie iepriekš plānotiem jautājumiem, kas uzdoti noteiktā secībā. Atbildes var ierakstīt atklāti. Aptaujājot - masveida materiālu vākšanas metodi, izmantojot anketas - atbildes uz jautājumiem raksta tie, kam anketas ir adresētas (skolēni, skolotāji, skolas darbinieki, atsevišķos gadījumos - vecāki). Aptaujāšana tiek izmantota, lai iegūtu datus, kurus pētnieks nevar iegūt citā veidā (piemēram, lai identificētu respondentu attieksmi pret pētāmo pedagoģisko fenomenu). Sarunas, intervijas, iztaujāšanas efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no uzdoto jautājumu satura un formas, taktiska to mērķa un mērķa skaidrojuma, jo īpaši, vēlams, lai jautājumi būtu izpildāmi, nepārprotami, kodolīgi, skaidri, objektīvi, dotu. nesatur slēptus ieteikumus, neizraisīt interesi un vēlmi atbildēt utt. Svarīgs avots faktu datu iegūšana ir izglītības procesu raksturojošās pedagoģiskās dokumentācijas izpēte konkrētā izglītības iestādē (atzīmju un apmeklējumu uzskaite, izglītojamo personas lietas un medicīniskās lapas, skolēnu dienasgrāmatas, sapulču un sapulču protokoli u.c.). Šie dokumenti atspoguļo daudzus objektīvus datus, kas palīdz noteikt vairākas cēloņsakarības un identificēt noteiktas atkarības (piemēram, starp veselības stāvokli un akadēmisko sniegumu).

Studentu rakstisko, grafisko un radošo darbu izpēte ir metode, kas pētnieku nodrošina ar datiem, kas atspoguļo katra studenta individualitāti, parāda viņa attieksmi pret darbu, noteiktu spēju klātbūtni.

Tomēr, lai spriestu par noteiktu pedagoģisko ietekmju efektivitāti vai praktiķu veikto metodisko atklājumu vērtību un vēl jo vairāk, lai sniegtu ieteikumus par atsevišķu inovāciju izmantošanu masu praksē, ar apskatītajām metodēm nepietiek, jo kā tie galvenokārt atklāj tikai tīri ārējas sakarības starp atsevišķiem pētāmās pedagoģiskās parādības aspektiem. Lai gūtu dziļāku ieskatu šajās sakarībās un atkarībās, tiek izmantots pedagoģiskais eksperiments - īpaši organizēts konkrētas metodes vai darba metodes tests, lai noteiktu tās efektivitāti un lietderību. Atšķirībā no faktiskās pieredzes pētīšanas, izmantojot metodes, kas fiksē tikai faktu, ka esošais eksperiments vienmēr ietver jaunas pieredzes radīšanu, kurā pētniekam ir aktīva loma. Galvenais nosacījums pedagoģiskā eksperimenta izmantošanai padomju skolā ir tā veikšana, netraucējot normālu izglītības procesa gaitu, kad ir pietiekams pamats uzskatīt, ka pārbaudāmā inovācija var palīdzēt uzlabot mācību un izglītības efektivitāti. , vai vismaz neradīs nevēlamas sekas. Šo eksperimentu sauc par dabisko eksperimentu. Ja eksperiments tiek veikts, lai pārbaudītu kādu konkrētu jautājumu vai ja nepieciešamo datu iegūšanai nepieciešams nodrošināt īpaši rūpīgu atsevišķu skolēnu novērošanu (dažkārt izmantojot speciālu aprīkojumu), ir atļauts mākslīgi izolēt vienu vai vairāk studentu un ievietot tos īpaši pētnieka radītos apstākļos. Šajā gadījumā tiek izmantots laboratorijas eksperiments, kas pedagoģiskajā pētniecībā tiek izmantots diezgan reti.

Zinātniski pamatotu pieņēmumu par konkrētas eksperimentāli pārbaudītas inovācijas iespējamo efektivitāti sauc par zinātnisku hipotēzi.

Būtiska eksperimenta sastāvdaļa ir novērošana, kas tiek veikta pēc īpaši izstrādātas programmas, kā arī noteiktu datu vākšana, kam tiek izmantoti testi, anketas un intervijas. IN pēdējā laikā Arvien biežāk šiem mērķiem sāk izmantot tehniskos līdzekļus: skaņu ierakstīšanu, filmēšanu, fotografēšanu noteiktos brīžos, novērošanu, izmantojot slēpto televīzijas kameru. Ir daudzsološi izmantot videoreģistratorus, kas ļauj fiksēt novērotās parādības un pēc tam tās atskaņot analīzei.

Svarīgākais posms darbā ar šīm metodēm ir savākto datu analīze un zinātniskā interpretācija, pētnieka spēja pāriet no konkrētiem faktiem uz teorētiskiem vispārinājumiem.

Teorētiskās analīzes laikā pētnieks domā par cēloņsakarību starp pielietotajām ietekmes metodēm vai paņēmieniem un iegūtajiem rezultātiem, kā arī meklē iemeslus, kas izskaidro kādu negaidītu neparedzētu rezultātu rašanos, nosaka apstākļus, kādos šī vai šī parādība radusies, cenšas nodalīt nejaušo no nepieciešamā, izsecina noteiktus pedagoģiskos modeļus.

Teorētiskās metodes var izmantot arī no dažādiem zinātniskiem un pedagoģiskiem avotiem savākto datu analīzē, izprotot pētīto labāko praksi.

Pedagoģiskajā pētniecībā tiek izmantotas arī matemātiskās metodes, kas palīdz ne tikai identificēt kvalitatīvas izmaiņas, bet arī noteikt kvantitatīvās atkarības starp pedagoģiskām parādībām.

Pedagoģijā visbiežāk izmantotās matemātiskās metodes ir šādas.

Reģistrācija ir veids, kā noteikt noteiktas kvalitātes esamību katrā grupas dalībniekā un vispārēju to cilvēku skaitu, kuriem šī īpašība ir vai nav (piemēram, sekmīgo un nesekmīgo skolēnu skaits, kuri apmeklēja nodarbības bez izlaišanas un atļautās kavēšanās utt.).

Ranking - (vai ranžēšanas novērtēšanas metode) ietver savākto datu sakārtošanu noteiktā secībā, parasti dažu rādītāju dilstošā vai pieaugošā secībā un attiecīgi katra pētāmā vietas noteikšanu šajā sērijā (piemēram, apkopojot skolēnu saraksts atkarībā no ieskaitē pieļauto skolēnu skaita, nokavēto stundu skaita u.c.).

Mērogošana kā kvantitatīvā pētījuma metode ļauj ieviest digitālos rādītājus pedagoģisko parādību atsevišķu aspektu novērtējumā. Šim nolūkam mācību priekšmetiem tiek uzdoti jautājumi, uz kuriem atbildot jānorāda no dotajiem vērtējumiem izvēlētā vērtējuma pakāpe vai forma, kas numurēta noteiktā secībā(piemēram, jautājums par sportošanu ar atbilžu izvēli: a) interesē, b) nodarbojos regulāri, c) regulāri nesportoju, d) nesportoju).

Iegūto rezultātu korelēšana ar normu (dotajiem rādītājiem) ietver noviržu no normas identificēšanu un šo noviržu korelāciju ar pieņemamiem intervāliem (piemēram, ar programmētu apmācību 85-90% pareizo atbilžu bieži tiek uzskatītas par normu; ja to ir mazāk pareizās atbildes, tas nozīmē, ka programma ir pārāk sarežģīta, ja vairāk, tas nozīmē, ka tā ir pārāk viegla).

Tiek izmantota arī iegūto rādītāju vidējo vērtību noteikšana - vidējais aritmētiskais (piemēram, vidējais kļūdu skaits kontroldarbam, kas identificēts divās klasēs), mediāna, kas definēta kā vidējās vērtības rādītājs. sērija (piemēram, ja grupā ir piecpadsmit skolēni, tas būs astotā skolēna rezultātu novērtējums sarakstā , kurā visi skolēni ir sadalīti pēc viņu atzīmju ranga).

Analizējot un matemātiski apstrādājot masu materiālu, tiek izmantotas statistiskās metodes, kas ietver vidējo vērtību aprēķinu, kā arī dispersijas pakāpju aprēķinu ap šīm vērtībām - dispersiju, standarta novirzi, variācijas koeficientu utt.

3. Empīriskā pētījuma raksturojums

Empīriskās izpētes metodes ietver: dokumentu un darbības rezultātu literatūras izpēti, novērošanu, aptauju, novērtēšanu (ekspertu vai kompetentu tiesnešu metode), testēšanu. Vispārīgākas metodes šajā līmenī ietver mācīšanas pieredzes vispārināšanu, eksperimentālu pedagoģiskais darbs, eksperimentēt. Tās būtībā ir sarežģītas metodes, tostarp noteiktas metodes, kas noteiktā veidā korelē.

Literatūras, dokumentu un darbības rezultātu apguve. Literatūras izpēte kalpo kā metode, kā iepazīt faktus, vēsturi un problēmu pašreizējo stāvokli, veids, kā radīt sākotnējās idejas, sākotnējo priekšmeta koncepciju, identificēt “tukšos punktus” un neskaidrības jautājuma attīstībā.

Literatūras un dokumentālo materiālu apguve turpinās visu mācību laiku. Uzkrātie fakti rosina jaunā veidā pārdomāt un izvērtēt pētīto avotu saturu, rosina interesi par jautājumiem, kuriem iepriekš nav pievērsta pietiekama uzmanība. Rūpīga dokumentālā pētījuma bāze ir svarīgs nosacījums tās objektivitātei un dziļumam.

Novērošana. Ļoti plaši izmantota metode, ko izmanto gan patstāvīgi, gan kā sarežģītāku metožu sastāvdaļa. Novērošana sastāv no parādību tiešas uztveres, izmantojot sajūtas, vai to netiešo uztveri, aprakstot citus tieši novērojošos cilvēkus.

Novērošanas pamats ir uztvere, kā garīgais process, taču tas neizsmeļ novērošanu kā pētniecības metodi. Novērošana var būt vērsta uz aizkavētu mācību rezultātu izpēti, uz objekta izmaiņu izpēti noteiktā laika periodā. Šajā gadījumā tiek salīdzināti, analizēti, salīdzināti parādību uztveres rezultāti dažādos laikos un tikai pēc tam tiek noteikti novērojuma rezultāti. Organizējot novērošanu, iepriekš jānosaka tās objekti, jāizvirza mērķi, jāsastāda novērojumu plāns. Novērošanas objekts visbiežāk ir skolotāja un skolēna darbības process, kura gaitu un rezultātus vērtē pēc vārdiem, darbībām, darbiem, uzdevumu izpildes rezultātiem. Novērošanas mērķis nosaka primāro fokusu uz noteiktiem darbības aspektiem, noteiktām saiknēm un attiecībām (intereses līmenis un dinamika par priekšmetu, studentu savstarpējās palīdzības metodes komandas darbs, mācību informatīvo un attīstošo funkciju attiecība u.c.). Plānošana palīdz izcelt novērošanas secību, tā rezultātu fiksēšanas kārtību un metodi. Novērojumu veidus var izšķirt pēc dažādiem kritērijiem. Pamatojoties uz pagaidu organizāciju. Izšķir nepārtrauktu un diskrētu novērošanu, kā arī plašu un ļoti specializētu novērošanu, kuras mērķis ir identificēt atsevišķus parādības aspektus vai atsevišķus objektus (piemēram, atsevišķu studentu monogrāfiska novērošana). Aptauja. Šo metodi izmanto divos galvenajos veidos: mutiskas aptaujas (intervijas) un rakstiskas aptaujas (anketas) veidā. Katrai no šīm formām ir savas stiprās un vājās puses.

Aptauja atspoguļo subjektīvus viedokļus un vērtējumus. Bieži vien respondenti uzmin, kas no viņiem tiek prasīts, un brīvprātīgi vai neapzināti noskaņojas uz vajadzīgo atbildi. Apsekojuma metode būtu jāuzskata par līdzekli primārā materiāla savākšanai, kas pakļauts kontrolpārbaudei ar citām metodēm.

Aptauja vienmēr balstās uz cerībām, kas balstītas uz noteiktu izpratni par pētāmo parādību būtību un struktūru, kā arī priekšstatiem par respondentu attieksmi un vērtējumiem. Uzdevums, kas rodas, pirmkārt, ir identificēt objektīvo saturu subjektīvās un bieži vien pretrunīgās atbildēs, identificēt tajās vadošās objektīvās tendences un iemeslus. Vērtējumu neatbilstības. Tad rodas un tiek atrisināta problēma salīdzināt gaidīto un saņemto, kas var kalpot par pamatu sākotnējo priekšstatu pielāgošanai vai mainīšanai par tēmu.

Vērtēšana (kompetentu tiesnešu metode). Būtībā tas ir netiešas novērošanas un iztaujāšanas apvienojums, kas saistīts ar viskompetentāko cilvēku iesaistīšanu pētāmo parādību novērtēšanā, kuru viedokļi, savstarpēji papildinot un savstarpēji pārbaudot, ļauj objektīvi novērtēt notiekošo. pētīta. Šī metode ir ļoti ekonomiska. Tās lietošanai ir nepieciešami vairāki nosacījumi. Pirmkārt, tā ir rūpīga ekspertu atlase – cilvēki, kuri labi pārzina novērtējamo teritoriju, pētāmo objektu un spēj objektīvi un objektīvi novērtēt.

Pedagoģiskās pieredzes izpēte un vispārināšana. Pedagoģiskās pieredzes zinātniskā izpēte un vispārināšana kalpo dažādiem pētniecības mērķiem; apzinot esošo pedagoģiskā procesa funkcionēšanas līmeni, sašaurinājumus un konfliktus, kas rodas praksē, pētot zinātnisko ieteikumu efektivitāti un pieejamību, identificējot elementus no jaunā, racionālā, dzimst pieredzējušu skolotāju ikdienas radošajos meklējumos. Savā pēdējā funkcijā pedagoģiskās pieredzes vispārināšanas metode parādās visizplatītākajā formā kā progresīvas pedagoģiskās pieredzes vispārināšanas metode. Tādējādi pētījuma objekts var būt masveida pieredze (lai identificētu vadošās tendences), negatīvā pieredze (noteiktu raksturīgos trūkumus un kļūdas), bet īpaši svarīga ir progresīvās pieredzes izpēte, kuras procesā tiek iegūti vērtīgi jaunu lietu graudi. identificēti, vispārināti un kļūt par zinātnes un prakses īpašumu, atrasti masu praksē: oriģinālie paņēmieni un to kombinācijas, interesantas metodiskās sistēmas (tehnikas).

Pieredzējusi pedagoģiskā pieredze. Ja runājam par pieredzes vispārināšanu, tad skaidrs, ka zinātniskie pētījumi tieši izriet no prakses, seko tai, veicinot tajā dzimstošā jaunā kristalizāciju un izaugsmi. Taču šādas attiecības starp zinātni un praksi mūsdienās nav vienīgās iespējamās. Daudzos gadījumos zinātnei ir jāpaliek priekšā praksei, pat progresīvai praksei, tomēr neatraujoties no savām vajadzībām un prasībām.

Metode apzinātu izmaiņu veikšanai izglītības un izglītības procesā, kas paredzēta izglītojoša efekta iegūšanai, ar to turpmāku pārbaudi un novērtēšanu ir eksperimentāls darbs.

Didaktiskais eksperiments. Eksperiments zinātnē ir parādības maiņa vai reproducēšana ar mērķi to izpētīt vislabvēlīgākajos apstākļos Eksperimenta raksturīga iezīme ir cilvēka plānota iejaukšanās pētāmajā parādībā, iespēja atkārtoti pavairot pētāmās parādības. dažādi apstākļi. Šī metode ļauj sadalīt holistiskās pedagoģiskās parādības to komponentos. Mainot (variējot) apstākļus, kādos šie elementi funkcionē, ​​eksperimentētājs iegūst iespēju izsekot atsevišķu aspektu un saistību attīstībai un vairāk vai mazāk precīzi fiksēt iegūtos rezultātus. Eksperiments kalpo, lai pārbaudītu hipotēzi, noskaidrotu atsevišķus teorijas secinājumus (empīriski pārbaudāmas sekas), konstatētu un noskaidrotu faktus

Pirms īstā eksperimenta notiek domu eksperiments. Zaudēju prātā dažādas iespējas iespējamos eksperimentus, pētnieks izvēlas iespējas, kuras tiek pārbaudītas reālā eksperimentā, kā arī iegūst aplēstos, hipotētiskos rezultātus, ar kuriem salīdzina reālā eksperimenta laikā iegūtos rezultātus.

4. Teorētiskā pētījuma raksturojums

Tā kā teorētiskais pētījums ir vispārinošs, visām tā metodēm ir plašs pielietojuma lauks un tās ir diezgan vispārīgas. Tās ir teorētiskās analīzes un sintēzes, abstrakcijas un idealizācijas, teorētisko zināšanu modelēšanas un konkretizācijas metodes. Apskatīsim šīs metodes.

Teorētiskā analīze un sintēze. Pētījumu teorētiskajā līmenī plaši tiek izmantotas daudzas pētījumu formas. loģiskā domāšana, ieskaitot analīzi un sintēzi, īpaši analīzi, kas sastāv no pētāmā sadalīšanas vienībās, ļaujot atklāt objekta iekšējo struktūru. Bet, salīdzinot ar teorētisko pētījumu analīzi, sintēzei ir vadošā loma. Pamatojoties uz sintēzi, subjekts tiek veidots no jauna kā pakārtota savienojumu un mijiedarbības sistēma, izceļot nozīmīgāko no tiem.

Izmantojot analīzi un sintēzi, ir iespējams tikai izolēt objektīvo saturu, objektīvās tendences skolēnu un skolotāju subjektīvajā darbībā, “sagrābt” neatbilstības, “noķert” reālas pretrunas attīstībā. Pedagoģiskais process, “redzēt” tādas procesa formas un posmus, kas ir izstrādāti, bet vēl īsti neeksistē.

Abstrakcija – konkretizācija un idealizācija. Abstrakcijas un konkretizācijas procesi ir cieši saistīti ar analīzi un sintēzi.

Abstrakcija (abstrakcija) parasti tiek saprasta kā jebkuras objekta īpašības vai pazīmes garīgās abstrakcijas process no paša objekta, no citām tā īpašībām. Tas tiek darīts, lai objektu izpētītu dziļāk, izolētu to no citiem objektiem un citām īpašībām un īpašībām. Abstrakcija ir īpaši vērtīga tām zinātnēm, kurās nav iespējams eksperimentēt un izmantot tādus zināšanu līdzekļus kā mikroskops, ķīmiskie reaģenti utt.

Ir divi abstrakcijas veidi: vispārinošā un izolējošā. Pirmais abstrakcijas veids tiek veidots, identificējot daudzu objektu kopīgās identiskās īpašības. Izolējošai abstrakcijai nav nepieciešama daudzu objektu klātbūtne, to var paveikt tikai ar vienu objektu. Šeit analītiski mums nepieciešamais īpašums ir izolēts, un mūsu uzmanība tiek pievērsta tam. Teiksim, skolotājs no visa izglītības procesa pazīmju daudzveidības izceļ vienu – mācību materiāla pieejamību – un apsver to patstāvīgi, nosakot, kas ir pieejamība, kas to izraisa, kā tā tiek sasniegta, kāda ir tās loma mācību materiāla apguvē. materiāls.

Modelēšana. Teorētiskajos pētījumos plaši tiek izmantota salīdzināšanas un it īpaši analoģijas tehnika - specifisks salīdzināšanas veids, kas ļauj konstatēt parādību līdzību.

Analoģija nodrošina pamatu secinājumiem par viena objekta līdzvērtību noteiktos aspektos citam objektam. Tad objekts, kura struktūra ir vienkāršāka un pieejams izpētei, kļūst par sarežģītāka objekta modeli, ko sauc par prototipu (oriģinālu). Tas paver iespēju pārsūtīt informāciju pēc analoģijas no modeļa uz prototipu. Tā ir vienas no teorētiskā līmeņa specifiskajām metodēm – modelēšanas metodes – būtība. Šajā gadījumā ir iespējams pilnībā atbrīvot domājošo subjektu no secinājuma empīriskajām premisām, kad paši secinājumi no modeļa uz prototipu iegūst matemātisku atbilstību (izomorfisms, izofunkcionālisma homomorfisms), un domāšana sāk darboties nevis ar. reāli, bet ar mentāliem modeļiem, kas pēc tam tiek iemiesoti shematisku zīmju modeļu (grafiku), diagrammu, formulu u.c. veidā).

Modelis ir palīgobjekts, ko cilvēks izvēlas vai pārveido izziņas nolūkos, dodot jaunu informāciju par galveno objektu. Didaktikā ir mēģināts kvalitatīvā līmenī izveidot izglītības procesa modeli kopumā. Atsevišķu mācību aspektu vai struktūru modelēšana jau tiek praktizēta diezgan plaši.

Modelēšana teorētiskajos pētījumos kalpo arī uzdevumam konstruēt kaut ko jaunu, kas praksē vēl neeksistē. Pētnieks, kurš pētījis raksturīgās iezīmes reālos procesus un to tendences, meklē to jaunās kombinācijas, balstoties uz galveno ideju, veido to mentālo sakārtojumu, t.i., modelē nepieciešamo pētāmās sistēmas stāvokli. Īpašs veids Simulāciju, kuras pamatā ir idealizācija, var uzskatīt par domu eksperimentu. Šādā eksperimentā cilvēks, pamatojoties uz teorētiskajām zināšanām par objektīvo pasauli un empīriskiem datiem, veido ideālus objektus, korelē tos noteiktā dinamiskā modelī, mentāli imitējot kustību un tās situācijas, kas varētu notikt reālā eksperimentā.

Teorētisko zināšanu konkretizācija. Jo augstāka ir abstrakcijas pakāpe, atkāpšanās no empīriskā pamata, jo atbildīgākas un sarežģītākas ir procedūras, kas nepieciešamas, lai. Teorētiskās meklēšanas rezultāti izpaudās kā zināšanas, kas bija gatavas lietošanai zinātnē un praksē.

Pirmkārt, rodas uzdevums “iegūtās zināšanas iestrādāt esošo teorētisko jēdzienu sistēmā. Šīs zināšanas var padziļināt, attīstīt, precizēt esošās teorijas, noskaidrot to nepietiekamību un pat tās “uzspridzināt”.

Konkretizācija ir loģiska forma, kas ir pretstats abstrakcijai. Konkretizācija ir garīgs process objekta atjaunošanai no iepriekš izolētām abstrakcijām. Kad jēdzieni ir norādīti, tie tiek papildināti ar jaunām funkcijām.

Konkretizācija, kuras mērķis ir reproducēt priekšmeta attīstību kā vienotu sistēmu, kļūst par īpašu izpētes metodi. Tas, ko šeit sauc par konkrētu, ir daudzveidības vienotība, daudzu objekta īpašību un īpašību kombinācija; abstrakts, gluži pretēji, ir tā vienpusējs īpašums, kas izolēts no citiem aspektiem.

Teorētisko zināšanu konkretizācijas metode, kas ietver daudzus loģiskus paņēmienus un operācijas, ko izmanto visos pētījuma posmos, tādējādi ļauj pārvērst abstraktās zināšanas prāta-konkrētās un konkrētas darbības zināšanās un dod zinātniskajiem rezultātiem izeju praksei.

5. Pētījumu rezultātu ieviešanas veidi

Pabeigtajā pedagoģiskajā pētniecībā svarīgākais ir tā rezultātu īstenošana praksē. Ar rezultātu ieviešanu saprot veselu darbību kompleksu, kas tiek īstenots noteiktā secībā, tai skaitā pedagogu sabiedrības informēšanu par iegūtajiem secinājumiem vai identificētajiem modeļiem, kas nodrošina pamatu jebkādu izmaiņu veikšanai praksē (ar pedagoģiskās preses palīdzību, mutiskās prezentācijās, utt.); jaunu izglītojošu un metodisku palīglīdzekļu izveide, pamatojoties uz eksperimentālos pētījumos iegūtajiem datiem (piemēram, pārstrukturējot apmācību pamatskola); metodisko norādījumu un ieteikumu izstrāde u.c. Turklāt, ja tiek apstiprināta praktizējošu skolotāju pedagoģisko atziņu efektivitāte un lietderība un viņi saņem zinātnisku izpratni, interpretāciju un pamatojumu, tiek organizēta viņu pieredzes propaganda, tiek parādīta iespēja to pārnest uz citiem apstākļiem (piemēram, šādi tika organizēta nodarbību organizēšana Ļipeckas skolotāju pieredzes propagandai, kas pilnveidoja metodiku).

Pedagoģisko pētījumu rezultātu un izpētītās un zinātniski pamatotās labās prakses veiksmīgas ieviešanas un izplatīšanas atslēga ir skolotāju un pedagoģijas zinātnes darbinieku radošā sadarbība, skolotāju interese lasīt zinātnisko, pedagoģisko un metodisko literatūru, vēlme personīgi un tieši piedalīties eksperimentālajā un eksperimentālajā darbā, īpaši tajā posmā, kad tiek organizēta masveida jaunu izglītības un metodisko materiālu pārbaude, kas satur jaunas idejas un atspoguļo zinātnisko un pedagoģisko pētījumu rezultātus.

Zināšanas par pedagoģisko pētījumu veikšanas pamatmetodēm ir nepieciešamas ikvienam radošam skolotājam, kuram šīs metodes ir jāzina un jāprot pielietot, gan lai pētītu citu skolotāju pieredzi, gan organizētu testēšanu uz savu pedagoģisko atziņu zinātniskā pamata un atklājumi, kas izmantoti citos apstākļos.

Vispārīgākajā formā darbību sistēmu konkrētas pedagoģiskās problēmas izpētei var reducēt līdz šādai:

· apzināt problēmu, noteikt tās rašanās pirmsākumus, izprast tās būtību un izpausmes skolas praksē;

· tās attīstības pakāpes novērtējums pedagoģijas zinātnē, ar pētniecības jomu saistīto teorētisko koncepciju un nosacījumu izpēte;

· konkrētas pētījuma problēmas formulēšana, uzdevumi, ko pētnieks sev izvirza, pētījuma hipotēzes;

· Jūsu priekšlikumu izstrāde šīs problēmas risināšanai; to efektivitātes un lietderības izmēģinājuma testēšana;

· datu analīze, kas norāda piedāvāto inovāciju efektivitātes un lietderības pakāpi;

· secinājumi par konkrētā pētījuma rezultātu nozīmi atbilstošās pedagoģijas zinātnes nozares attīstībai.

Secinājums

Tātad, mēs esam izskatījuši galvenās pedagoģiskās izpētes metodes. Kā šīs atsevišķās metodes apvienot pamatotā pētījuma metodoloģijā, ar kuras palīdzību varam atrisināt uzdotās problēmas?

Pirmkārt, ir jāvadās no pozīcijas, ka metodes būtību nosaka nevis paņēmienu kopums, bet gan to vispārējais fokuss, meklējošās domas kustības loģika, kas seko subjekta objektīvajai kustībai, vispārējais pētniecības jēdziens. Metode, pirmkārt, ir shēma, izpētes darbību un paņēmienu modelis, un tikai pēc tam faktiski īstenotu darbību un paņēmienu sistēma, kas kalpo hipotēzes pierādīšanai un pārbaudei konkrētas pedagoģiskās koncepcijas izteiksmē.

Metodoloģijas būtība ir tāda, ka tā ir mērķtiecīga metožu sistēma, kas nodrošina diezgan pilnīgu un uzticamu problēmas risinājumu. Šis vai cits metožu kopums, kas apvienots metodoloģijā, vienmēr izsaka plānotos veidus, kā atklāt zinātniskās atziņas neatbilstības un nepilnības, un pēc tam kalpo kā līdzeklis nepilnību novēršanai un konstatēto pretrunu atrisināšanai.

Protams, metožu izvēli lielā mērā nosaka darba veikšanas līmenis (empīriskais vai teorētiskais), pētījuma raksturs (metodiskais, lietišķais teorētiskais) un tā gala un starpuzdevumu saturs.

Izvēloties metodes, varat norādīt uz vairākām raksturīgām kļūdām:

· šablona pieeja metodes izvēlei, tās konvencionālai izmantošanai, neņemot vērā specifiskos pētījuma uzdevumus un nosacījumus; atsevišķu metožu vai paņēmienu, piemēram, anketu un sociometrijas, universalizācija;

· teorētisko metožu ignorēšana vai nepietiekama izmantošana, īpaši idealizācija, pacelšanās no abstraktā uz konkrēto;

· nespēja no atsevišķām metodēm izveidot holistisku metodoloģiju, kas optimāli nodrošina zinātniskās pētniecības problēmu risinājumus.

Jebkura metode pati par sevi ir pusfabrikāts, sagatave, kas ir jāpārveido un jāprecizē saistībā ar uzdevumiem, priekšmetu un konkrēti meklēšanas darba nosacījumiem.

Visbeidzot, jādomā par šādu pētījumu metožu kombināciju, lai tās veiksmīgi papildinātu viena otru, pilnīgāk un dziļāk atklājot pētījuma priekšmetu, lai ar vienu metodi iegūtos rezultātus būtu iespējams vēlreiz pārbaudīt, izmantojot citu. Piemēram, ir lietderīgi precizēt, padziļināt un pārbaudīt sākotnējo novērojumu un sarunu ar skolēniem rezultātus, analizējot kontroldarbu rezultātus vai skolēnu uzvedību īpaši izveidotās situācijās.

Iepriekš minētais ļauj formulēt dažus kritērijus pareizai pētījuma metodes izvēlei:

2. Atbilstība mūsdienu zinātniskās pētniecības principiem.

H. Zinātniskais solījums, t.i., pamatots pieņēmums, ka izvēlētā metode dos jaunus un ticamus rezultātus.

4. Atbilstība pētījuma loģiskajai struktūrai (posmam).

5. Iespējama pilnīgāka koncentrēšanās uz studentu personības vispusīgu un harmonisku attīstību, jo pētījuma metode daudzos gadījumos kļūst par izglītības un audzināšanas metodi, t.i., “personības pieskāriena instrumentu”.

6. Harmoniska saistība ar citām metodēm vienotā metodiskā sistēmā.

Visām metodikas sastāvdaļām un metodikai kopumā ir jāpārbauda atbilstība pētījuma mērķiem, pietiekami pierādījumi un pilnīga atbilstība pedagoģiskās izpētes principiem.

Izmantotā literatūra

1. Zagvjazinskis V.P. Didaktiskās izpētes metodoloģija un tehnikas. – M.: Pedagoģija, 1982. – 147 lpp.

2. Pedagoģija: mācību grāmata. rokasgrāmata pedagoģijas studentiem. in-tov/P 24 Ed. Yu.K. Babanskis. – Maskava: Izglītība, 1983. – 608 lpp.

Interneta resursi

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.vopsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; skatiet Borisovas E.M. rakstu “Psihodiagnostikas pamati”).

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes: to klasifikācija un raksturojums

Ievads

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācijas

3. Empīriskā pētījuma raksturojums

4. Teorētiskā pētījuma raksturojums

5. Pētījumu rezultātu ieviešanas veidi

Secinājums

Izmantotā literatūra

Ievads

Pedagoģija ir zinātne, kas attīstās. Viņa turpina nodarboties ar visu galveno zinātnes problēmu padziļinātāku izstrādi, kā arī konkrētu zinātnisko prognožu apzināšanu atsevišķu valsts izglītības sistēmas daļu attīstībā un dažādu parādību izglītības un audzināšanas jomā.

Mūsdienu skolu praksē psiholoģiskie dienesti saskaras ar daudziem praktiskiem uzdevumiem. Tie ir uzdevumi noteikt bērna gatavības līmeni skolai, identificēt īpaši apdāvinātus un aizkavētu attīstību, identificēt skolas nepielāgošanās cēloņus, uzdevums savlaicīgi brīdināt par pretlikumīgām tendencēm personības attīstībā, uzdevums vadīt klases kolektīvu, veikt ņem vērā studentu individuālās īpatnības un viņu savstarpējās attiecības, kā arī padziļinātas karjeras atbalsta uzdevumu.

Tradicionāli visus uzdevumus, kas rodas skolotāja un psihologa mijiedarbībā skolā, var iedalīt psiholoģiski pedagoģiskajos un psiholoģiskajos.

Diezgan nosacīti visus tipiskos uzdevumus var iedalīt divās klasēs, pamatojoties uz skolas galvenajām funkcijām - izglītības un audzināšanas funkciju. Reālajā praksē šīs divas funkcijas ir cieši saistītas.

Pedagoģisko pētījumu veikšanai tiek izmantotas īpašas zinātniskās metodes, kuru zināšanas ir nepieciešamas visiem individuālo un kolektīvo zinātnisko pētījumu dalībniekiem.

1. Pētniecības metožu doktrīnas pamati

Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē ir metožu izpēte, un, lai gan mēs to nereducējam līdz šādai izpratnei, metožu izpētei metodoloģijā ir ārkārtīgi liela nozīme. Pētījumu metožu teorija ir paredzēta, lai atklātu to būtību, mērķi, vietu vispārējā zinātnisko pētījumu sistēmā, sniegtu zinātnisku pamatojumu metožu un to kombināciju izvēlei, apzinātu nosacījumus to efektīvai izmantošanai, sniegtu ieteikumus optimālu pētījumu metožu un procedūru sistēmu, t.i., pētniecības metožu, izstrāde. Metodiskie noteikumi un principi savu efektīvo, instrumentālo izpausmi iegūst tieši metodēs.

Plaši izmantotais jēdziens “zinātniskās pētniecības metode” ir lielā mērā nosacīta kategorija, kas apvieno zinātniskās domāšanas formas, vispārīgus pētniecības procedūru modeļus un pētnieciskās darbības veikšanas metodes (tehnikas).

Ir kļūda pieiet metodēm kā neatkarīgai kategorijai. Metodes ir pētījuma mērķa, priekšmeta, satura un īpašo nosacījumu atvasinājums. Tos lielā mērā nosaka problēmas būtība, teorētiskais līmenis un hipotēzes saturs.

Meklēšanas metožu sistēma jeb metodoloģija ir pētniecības sistēmas daļa, kas to dabiski izsaka un ļauj veikt pētnieciskas darbības. Protams, sakarības starp metodēm pētniecības sistēmā ir sarežģītas un daudzveidīgas, un metodes, būdamas sava veida pētījumu kompleksa apakšsistēmas, kalpo visiem tā “mezgliem”. Kopumā metodes ir atkarīgas no to zinātniskās izpētes posmu satura, kas loģiski ir pirms hipotēzes pārbaudei nepieciešamo procedūru atlases un izmantošanas. Savukārt visas pētījuma sastāvdaļas, arī metodes, nosaka pētāmā saturs, lai gan tās pašas nosaka iespējas izprast tā vai cita satura būtību, iespēju atrisināt noteiktas zinātniskas problēmas.

Pētījuma metodes un metodoloģiju lielā mērā nosaka pētnieka sākotnējā koncepcija, viņa vispārīgie priekšstati par pētāmā būtību un struktūru. Metožu sistemātiska izmantošana prasa izvēlēties “atsauces sistēmu” un to klasifikācijas metodes. Šajā sakarā apskatīsim literatūrā piedāvātās pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijas.

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Anaņjevs. Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:

· organizatoriskā;

· empīrisks;

· pēc datu apstrādes metodes;

· interpretējošs.

Zinātnieks organizācijas metodes klasificēja šādi:

· salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes u.c.;

· garengriezuma – kā vairākkārtējas vienas un tās pašas personas izmeklējumus ilgākā laika periodā;

· komplekss - kā viena objekta izpēte, ko veic dažādu zinātņu pārstāvji.

Pie empīriskajiem:

· novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);

· eksperiments (laboratorija, lauka, dabas uc);

· psihodiagnostikas metode;

· procesu un darbības produktu analīze (praksiometriskās metodes);

· modelēšana;

· biogrāfiskā metode.

Pēc datu apstrādes metodes

· matemātiskās un statistiskās datu analīzes metodes un

· kvalitatīvās aprakstīšanas metodes (Sidorenko E.V., 2000; abstract).

Ceļā uz interpretāciju

· ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;

· strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).

Anaņjevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču, neskatoties uz viņa argumentācijas pamatīgumu, kā atzīmē V.N. Družinins grāmatā “Eksperimentālā psiholoģija” joprojām ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?

Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:

Empīrisks, kurā notiek šķietami reāla mijiedarbība starp subjektu un pētījuma objektu.

Teorētisks, kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētījuma subjekta) mentālo modeli.

Interpretējošs-aprakstošs, kurā subjekts “ārēji” mijiedarbojas ar objekta simbolisko attēlojumu (grafikiem, tabulām, diagrammām).

Empīrisko metožu pielietošanas rezultāts ir dati, kas fiksē objekta stāvokli, izmantojot instrumentu rādījumus; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt.

Teorētisko metožu pielietošanas rezultātu attēlo zināšanas par priekšmetu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.

Starp galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām metodēm V.V. Družinins uzsvēra:

· deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citādi - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;

· induktīvs - faktu vispārināšana, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, modelis, klasifikācija, sistematizācija;

· modelēšana - analoģiju metodes konkretizēšana, “transdukcija”, secinājums no konkrēta uz konkrēto, kad par sarežģītāka objekta analogu tiek ņemts vienkāršāks un/vai pētniecībai pieejams. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.

Visbeidzot, interpretatīvās-aprakstošās metodes ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu “satikšanās punkts” un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti primārajai apstrādei un prezentācijai saskaņā ar prasībām, kas attiecas uz pētījumu organizējošās teorijas, modeļa un induktīvās hipotēzes rezultātiem; no otras puses, šie dati tiek interpretēti konkurējošu jēdzienu izteiksmē, lai noteiktu, vai hipotēzes atbilst rezultātiem.

Interpretācijas produkts ir fakts, empīriska atkarība un, visbeidzot, hipotēzes pamatojums vai atspēkošana.

Visas pētniecības metodes ir ierosināts iedalīt pedagoģiskajās un citu zinātņu metodēs, izteicošās un transformējošās, empīriskās un teorētiskās, kvalitatīvās un kvantitatīvās, specifiskās un vispārīgās, saturiskās un formālās, aprakstīšanas, skaidrošanas un prognozēšanas metodēs.

Katrai no šīm pieejām ir īpaša nozīme, lai gan dažas no tām ir arī diezgan ierastas. Ņemsim, piemēram, metožu iedalījumu pedagoģiskajā un citu zinātņu metodēs, t.i., nepedagoģiskajās. Pirmajā grupā klasificētas metodes, stingri ņemot, ir vai nu vispārīgas zinātniskas metodes (piemēram, novērošana, eksperiments) vai vispārīgas sociālo zinātņu metodes (piemēram, aptaujas, anketas, novērtējumi), ko labi pārvalda pedagoģija. Nepedagoģiskās metodes ir psiholoģijas, matemātikas, kibernētikas un citu zinātņu metodes, ko izmanto pedagoģija, bet tās un citas zinātnes vēl nav tik pielāgotas, lai iegūtu reāli pedagoģijas statusu.

Klasifikāciju un metožu klasifikācijas raksturlielumu daudzveidība nav jāuzskata par trūkumu. Tas atspoguļo metožu daudzdimensionalitāti, to atšķirīgo kvalitāti, kas izpaužas dažādās sakarībās un attiecībās.

Atkarībā no izskatīšanas aspekta un konkrētiem uzdevumiem pētnieks var izmantot dažādas metožu klasifikācijas. Faktiski izmantotajās pētniecības procedūru kopās notiek kustība no apraksta uz skaidrojumu un prognozēšanu, no apgalvojuma uz transformāciju, no empīriskām metodēm uz teorētiskajām. Izmantojot dažas klasifikācijas, tendences pārejā no vienas metožu grupas uz citu izrādās sarežģītas un neskaidras. Notiek, piemēram, pāreja no vispārīgām metodēm (pieredzes analīze) uz konkrētām (novērošana, modelēšana utt.), un tad atkal uz vispārīgām, no kvalitatīvām metodēm uz kvantitatīvām un no tām atkal uz kvalitatīvajām.