Skolotāja loma mācību procesā. Skolotāja loma mūsdienu sociokulturālajā telpā
SKOLOTĀJU IZGLĪTĪBAS KULTŪRVĒSTURISKĀ LOMA KRIEVIJĀ TĀS RAŽOŠANAS KONTEKSTĀ (PIRMS 1917. GADA)
L. A. Stepanova
Krievijas Valsts sociālā universitāte
Rakstā tiek atklāti Krievijas skolotāju izglītības institūtu veidošanās vēsturiskie aspekti un tajos attīstītā prakse. Tiek parādītas skolotāju sagatavošanas kultūras un fenomenoloģiskās iezīmes Krievijas vēsturei nozīmīgos periodos līdz pat 1917. gada Oktobra revolūcijai. Tiek raksturota pedagoģiskās prakses augstā kultūrveidojošā loma, tās ietekme uz pedagoģiskās kultūras specifikas veidošanos un kopumā uz skolotāju profesionālās sagatavošanas tradīcijām Krievijā.
Atslēgvārdi Atslēgvārdi: pedagoģiskā izglītība, vēstures un kultūras fenomens, pedagoģiskās izglītības iestādes.
Raksts atklāj pedagoģisko izglītības iestāžu veidošanās vēsturiskos aspektus Krievijā un to pieredzes un panākumu gūšanu. Tas parāda skolotāju sagatavošanas kultūras un fenomenoloģiskās īpatnības nozīmīgos krievu periodos līdz 1917. gada Lielajai Oktobra revolūcijai. Rakstā ir raksturota pedagoģiskās prakses augstā kultūras loma un tās ietekme uz pedagoģiskās kultūras veidošanos un profesionālo skolotāju sagatavošanu Krievijā.
Atslēgas vārdi: pedagoģiskā izglītība, vēstures un kultūras fenomens, pedagoģiskās izglītības iestādes.
Iekšzemes skolotāju izglītībai ir sena un ļoti sarežģīta vēsture. Krievijas vēsturiskās paradigmas veidošanās īpatnības, kas saistītas ar tās diezgan specifisko attieksmi pret citām reliģiskajām un kultūras vērtībām un tradīcijām, veicināja to, ka diezgan ilgu laiku nebija īpašu institūtu krievu kultūras skolotāju sagatavošanai. . Sabiedrības uzbūve un krievu senatnes kultūras specifika un agrīnie viduslaiki Tas nenozīmēja pedagoģisko zināšanu atdalīšanu no vispirms visas tautas un vēlāk, sabiedrībai noslāņojoties, šķiru tradīcijas vienotības. Līdzīgu ainu varam identificēt gandrīz jebkurā minētā perioda sabiedrībā.
Jāņem vērā, ka kultūras un sabiedrības veidošanās ir tieši saistīta ar tehnoloģiju attīstību - materiāli pārveidojošās un informatīvi-intelektuālās darbības metodēm. Protams, izglītības līmenis ir noteicošais faktors indivīda spējā pilnveidot tehnoloģijas, un skolotājs - profesionāls vai "spontāns" - tādējādi kļūst par kultūras attīstības ietekmes vadītāju, nozīmīgu kultūras vienotā progresa dalībnieku. Skolotāju izglītības un pedagoģiskās kultūras attīstība ir tieši atkarīga no sabiedrības demokratizācijas procesiem, un jo augstāks ir demokrātijas līmenis sabiedrībā, jo lielāka ir nepieciešamība pēc individuālo zināšanu attīstības.
Izglītība kultūras jomā 157
prasmes un līdz ar to arī speciālistu skolotāju apmācībā. Taču vispārējais pedagoģisko zināšanu trūkums klases sabiedrībās neizslēdza to nepieciešamību attiecībā uz atsevišķiem sociālajiem slāņiem, kas ilgu laiku padarīja skolotāju par elites mentoru, apvienojot savā joprojām neprofesionālajā, bet drīzāk funkcionāla loma, dažādu zināšanu elementi, prasmes un tautas tradīcijas sastāvdaļas, kas radoši pārdomātas un projicētas dinamiskā praksē.
Ņemot vērā pedagoģiskās kultūras zemo izplatību sabiedrībā kopumā, skolotāju funkcijas pildīja personas, kurām nebija speciālās izglītības un tāpēc nebija spējīgas veidot un pārveidot mācību un audzināšanas procesu, kas viņus padarīja par individuāliem eksponentiem. tradīcijām, nevis speciālistiem. Tādējādi institucionalizētas pedagoģiskās izglītības trūkums bija kultūras sistēmas stagnācijas faktors un otrādi, attīstība. sociālā iestāde skolotāju izglītība darbojās kā sociāli kulturālās daudzveidības paplašināšanas faktors (7).
No tā izriet, ka pašmāju pedagoģiskās izglītības veidošanās sākumposmā nav lietderīgi izolēt šo sociālo un vēsturiski kultūras parādību no veidošanās vienotības, jo pedagoģiskās izglītības nodalīšana un tās institucionalizācija notika pakāpeniski, jo ir svarīgi tika realizēta skolotāju profesionālās sagatavošanas kvalitatīvā unikalitāte.
Izglītības sistēmu izveides priekšnoteikumi Krievijā izveidojās daudz agrāk, nekā tā pieņēma kristietību tās pareizticīgo versijā. Iedzīvotāju skaita pieaugums un materiālās pārveidošanas metožu sarežģītība, amatnieku un lielo apdzīvoto vietu izolācija, kā arī valstiskuma pamatu veidošanās un šķiru noslāņošanās izraisīja izglītības procesa sarežģītību, savējo nošķiršanu no tā. .
īpaši izglītojošs vektors. Līdz ar izteiktas patriarhālās sistēmas parādīšanos ģimene pārņēma galvenās izglītības funkcijas. Zemnieku un amatnieku izglītošana notika galvenokārt ar mentoringu un iesaisti darbā. Šajā procesā tika izolēta un attīstīta profesionālā militārā personāla speciālā izglītība, kas sākās gadā agrīnā vecumā. Kulta elites audzināšana un izglītība - reliģiskā un prototipiskā nesēji zinātniskās zināšanas, kas ietvēra rakstīšanas pamatus.
9. gadsimtā bizantiešu misionāri Kirils un Metodijs izveidoja slāvu hartu, kas aizsāka jaunas rakstības un kultūras izplatību. Šis kultūrvēsturiskais notikums izraisīja īpašas jaunas lasītprasmes mācības parādīšanos Krievijā pat pirms kristietības pieņemšanas. Acīmredzama bija lasītprasmes apmācības nozīme, kas ātri un spontāni veidoja organizatorisko infrastruktūru mazajām izglītības iestādēm, kuru galvenā funkcija bija kirilicas rakstītprasmes mācīšana, protams, balstoties uz reliģisko literatūru.
Ideoloģiskais pavērsiens, ko izraisīja kristietības pieņemšana Krievijā 988. gadā, iezīmēja radikālu pārmaiņu sākumu visos Krievijas valsts dzīves aspektos, tostarp audzināšanā un izglītībā. Kopš tā laika pareizticīgo kristīgā mācība kļuva par vienu no vadošajām izglītības formām, kas kļuva par Krievijas valsts sakrālo ideoloģiju, vienādi ietekmējot visus sabiedrības slāņus. Tieši ar kristietības pieņemšanu Krievijā sāk parādīties asni. jauna sistēma apmācību un izglītību.
Baznīcas monopols izglītības jomā izraisīja pirmo pamatskolu atvēršanu baznīcās. Kopš 12. gadsimta sākās plaši izplatīta sieviešu lasītprasmes apmācība gan mājās, gan klosteros. Papildus skolām, kurās mācīja lasīt un rakstīt, bija arī “grāmatu mācīšanās” skolas, kas bija augstāka līmeņa izglītība.
un kurā, pateicoties atsevišķu senās izglītības aspektu izmantošanai, veidojās īpaša kultūrvide ar saviem uzskatiem par izglītību, audzināšanu un skolas izvēli. Nav nejaušība, ka šāda veida skolas pamazām ieguva augstu autoritāti izglītības jomā. Attīstošajai Krievijas valstij bija nepieciešami izglītoti cilvēki gan ar reliģiskām, gan daudzām laicīgām zināšanām. Tāda veida izglītības un kultūras iestāžu parādīšanās Krievijā kā tulkošanas koledža un skriptorijs Sv. Sofijas katedrālē, Kijevas Pečerskas un Novogorodas klosteri, kuros bibliotēkas šajā periodā veica izglītojošas aktivitātes, ļāva sasniegt tikai nozīmīgi panākumi daudzu kultūras jomu attīstībā, bet arī ievērojami pārspēj daudzas Eiropas valstis vidējā izglītības līmeņa ziņā. Salīdzinoši īsā laika posmā vēsturiskā ziņā Krievijā tika izveidota pilnīga audzināšanas un izglītības sistēma no pamatskolām līdz akadēmijām, kas liecina par pašas kultūras un pedagoģiskās tradīcijas veidošanos Krievijā līdz 13. gadsimta vidum. , sasaistot tautas izglītības pamatus ar kristīgo saturu.
Sabrukšana Kijevas valsts lielā mērā bremzēja pedagoģiskās tradīcijas veidošanās procesu Krievijā, bet atsevišķu reģionu iedzīvotāji palika viduslaiku augstās kultūras nesēji - Pleskava, Novgorodas un vēl dažas brīvās zemes, kurās latenti turpināja pastāvēt institucionalizētā pagānisma relikvijas.
16. gadsimtā būtiski pieauga izglītības attīstības vajadzības. Šajā periodā strauji sāka attīstīties pamatizglītība, kas turpinājās klostera un baznīcas skolās, un arī tajās, kaut stihiski, attīstījās mācību metodes.
Periodā pēc “netraukumu laika” beigām strauji sākās grāmatu kultūras un lasītprasmes izplatība. Patīk
Iepriekš izglītības sistēmas izaugsme iezīmēja tautas garīgo un kultūras atdzimšanu. Pilsētās un ciemos tika atvērtas sākumskolas un pamatskolas, attīstījās grāmatu iespiešana, tika atvērta valdības skola un skolas saskaņā ar Vēstnieka, Aptiekas, Izvadīšanas, Vietējo un Pushkar rīkojumu (4). 17. gadsimta otrajā pusē tika izveidotas grieķu-latīņu skolas. 1679. gadā tika izveidota pirmā Rietumeiropas universitāšu tipam pietuvināta augstākās izglītības iestāde. izglītības iestāde Krievijā - slāvu-grieķu-latīņu akadēmija, kuras absolventi, kā zināms, bija izcili krievu kultūras, zinātnes un izglītības pārstāvji.
17. gadsimta otrajā pusē parādījās pirmie profesionālie skolotāji Kijevas-Mohylas un Slāvu-Grieķu-Latīņu akadēmijas absolventu personā, kuri arī sagatavoja skolotājus. Tomēr viņi nebija speciālisti vārda pilnā nozīmē: mācīšana bija tikai viena no iespējām, kā izmantot viņu zināšanas un prasmes. Sociālie priekšnoteikumi reālu speciālo pedagoģisko izglītības iestāžu rašanās brīdim veidojās tikai Pētera I laikā, kad tika likti valsts izglītības sistēmas pamati.
Astoņpadsmitais gadsimts, apgaismības gadsimts, iezīmējās ar uzplaukumu pedagoģijas teorijas un prakses attīstībā, veidojās antropoloģiskās paradigmas pamati audzināšanas un izglītības mērķu izpratnei, kas tika aplūkoti daudzdimensionālā plānā. Šīs tendences izpaudās arī Krievijā, kur veidojās jauna cilvēka tēls, laicīgi izglītots, nedomājot reliģiskās un dogmatiskās kategorijās, bet lūkojoties uz pasauli ar plašu skatu. Nav nejaušība, ka Krievijā 18. gadsimta sākumā, pateicoties Pētera I reformām, tika likti pamati mūsdienu Eiropas izglītībai Krievijā. Pētera I reformām lielākoties bija izglītojošs raksturs: pēc viņa pavēles tika izveidots sākumskolu, vidusskolu un augstāko skolu tīkls,
Izglītība kultūras jomā 159
Slāvu-grieķu-latīņu akadēmija tika reformēta. 1725. gadā tika atvērta Sanktpēterburgas akadēmija ar universitāti un ģimnāziju. Pētera I laikā radās tradīcija aicināt uz Krieviju ārzemju skolotājus, lai gan pats cars neveicināja šādu praksi. Tomēr Pētera valdīšanas periods iezīmējās ar intensīvas krievu un ārvalstu pedagoģisko tradīciju saplūšanas sākumu, integrālas multikulturālās pedagoģijas teorijas un prakses lauka veidošanās, daudz vēlāk tas viss izraisīja ievērojamu nelīdzsvarotību pedagoģijas virzienā. stingrāka ārvalstu ietekme.
No 18. gadsimta vidus Krievijas elites starpkultūru sakaru kontekstā sāka veidoties iekšzemes kultūras un pedagoģiskās refleksijas, kas iemiesotas M. V. darbos. Lomonosova, I.I. Betskis, N.I. Novikova, A.I. Radiščevs, kas liecināja par šī perioda krievu pedagoģijas intensīvo attīstību. Skaidras zinātņu diferenciācijas trūkums un tā laika izglītotās vides kognitīvās jomas kopība veidoja pedagoģijas daudznozaru pamatu unikālo integritāti, kas ietekmēja arī izglītības kvalitāti. Vāji definētais dabaszinātņu, tehnisko un humanitāro zinātņu dalījums izglītības vidē projicēja unikālu zināšanu un prasmju sintēzi, kas savukārt veicināja izglītības sinkrētisku attīstību gan saturiski, gan organizatoriski un metodoloģiski. Tajā pašā laikā tieši šajā periodā sāka izpausties idejas par audzināšanas tautību, personisko pieeju, audzināšanas un izglītības pielāgošanās spēju, lai gan, protams, tās netika formalizētas šādās terminoloģiskās definīcijās.
Krievijā attīstoties sekulārajai kultūrai, pieauga nepieciešamība pēc izglītotiem cilvēkiem, un pirmās speciālās pedagoģiskās izglītības iestādes nespēja apmierināt pieaugošo pieprasījumu pēc skolotājiem. Teoloģiskie semināri joprojām bija daudzu absolventu galvenie „kalti”.
kuri kļuva par pilsētu valsts skolu skolotājiem un, protams, aktīvāk projicēja reliģiskos principus mācību procesā. Tas nostiprināja reliģiskās orientācijas prioritāti zināšanu izplatīšanā un attiecīgi vājināja izglītības laicīgo raksturu. Šī tendence bija raksturīga Krievijai nākamajos simts gados.
Laika posmā no 18. gadsimta beigām līdz 19. gadsimta pirmās trešdaļas beigām Krievijā veidojās izglītības ideoloģija un filozofija, izpratne par pedagoģijas un skolotāju izglītības kultūras nozīmi, tās lomu Latvijas izglītības un kultūras mantojuma liktenī. valsts izplatījās, lai gan pati skolotāju izglītības sistēma vēl nebija ieguvusi sistēmiskās integritātes iezīmes. Pētera I liktie jaunās izglītības pamati lielā mērā bija pretrunā ar tradicionālo kultūru krievu sabiedrība, un dažādas izpausmes, kas saistītas ar visu sabiedrības sfēru piespiedu “eiropeizāciju”, tostarp izglītības vidē, veicināja daudzu cilvēku atsvešināšanos no tradicionālās pareizticīgo kultūras un veselu sociālo slāņu vērtību prioritāšu maiņu.
Līdz 19. gadsimta otrajai pusei skolotāju izglītības attīstības iniciatīva nāca no augšas, sociāli turīgāko slāņu vārdā. Deviņpadsmitā gadsimta pirmās puses progresīvās krievu kultūras figūras A.I. Herzens, V.G. Beļinskis, D.I. Pisarevs uc skolotāju izglītību uzskatīja par līdzekli, nevis mērķi. Par galvenajām izglītības attīstības prioritātēm viņi uzskatīja kultūras izplatīšanu un iedzīvotāju lasītprasmes paaugstināšanu, kas diezgan atbilst mūsdienu priekšstatiem par pedagoģiju un izglītības sistēmām, kuras pašas par sevi nav vērtīgas atrauti no to tiešajiem funkcionālajiem uzdevumiem. . Tieši šajā laikā humanitārajai refleksijai sāka veidoties holistiska nostāja attiecībā uz pedagoģiskās izglītības sociokulturālo lomu, nodalot to no izglītības, un jau 19. gadsimta otrajā pusē.
11. gadsimtā skolotāja tēls no specializētās literatūras lappusēm pāriet mākslinieciskajā pasaulē, iegūstot romantiskas pozitīvas iezīmes. Izglītības vides paradigma šajā laikā kvalitatīvi atšķīrās no tās līdzinieces apgaismības laikmetā, kad pedagoģiskā darba celšana aizēnoja pedagoģijas estētiku. Tomēr, neskatoties uz manāmajiem panākumiem mācībspēku profesionālās sagatavošanas sistēmas veidošanā šajā periodā, valstī bija katastrofāls skolotāju trūkums, un viņu sagatavošanas sistēma nepārprotami neatbilda tā laika prasībām.
19. gadsimta vidu un otro pusi izglītības jomā iezīmēja radikālas reformas. 20. gadsimta 60. gados pieņemtie statūti radikāli mainīja krievu izglītības struktūru. Šajos pašos gados radās neatlaidīga sociālā un pedagoģiskā kustība, kas veicināja pedagoģisko zināšanu un pedagoģiskās kultūras izplatību. Izglītības jomā reformas izpaudās dažāda veida skolu veidošanā no pamatizglītības līdz augstākajai izglītībai, dažādu formu rašanās un izplatīšanās. sieviešu izglītība. Turklāt tika atvērtas sieviešu ģimnāzijas un Smoļnija institūts, tika uzlabota klasiskā ģimnāzija, attīstītas reālskolas, reformētas dažādu nodaļu vidusskolas, tostarp baznīcas nodaļa, palielināts augstskolu un institūtu skaits. Universitātes saņēma autonomiju. Izglītības saturā ir notikušas nopietnas izmaiņas, kurās palielinājies dabaszinātņu zināšanu īpatsvars. Neskatoties uz skolu daudzveidību, galvenā tendence izglītībā bija vienotas valsts izglītības sistēmas izveide, ko valdības aprindas diemžēl nespēja pilnībā izprast un mērķtiecīgi īstenot.
Pēcreformas Krievijas sociālkultūras dzīves īpatnība bija izglītības izplatība. Izvērsās plaša izplatība sociālā kustība valsts skolu izveidei, mainot mācību metodes
dalību tajās, kā arī par tiesību uz izglītību piešķiršanu sievietēm. Maskavas rakstpratības komiteja 1860. gadu sākumā izvirzīja jautājumu par universālā ieviešanu pamatizglītība. Šajā periodā visizplatītākais pamatskolas veids bija zemstvo skolas, no kurām līdz 1870. gadu vidum tika atvērtas vairāk nekā 10 tūkstoši (3). Viņu atklājums ir pastiprinājis skolotāju apmācības problēmu jaunā veidā.
Rakstpratības attīstība kļuva par vispārējās kultūras izaugsmes faktoru, saistībā ar kuru tika atvērtas bibliotēkas, paplašinājās izdoto grāmatu klāsts, attīstījās poligrāfijas bāze. Pakāpeniski palielinājās tirāžas, galvenokārt masa daiļliteratūra, “lubok”, kas, neskatoties uz satura primitivitāti, tomēr iepazīstināja analfabētus un nekulturālus cilvēkus ar dzimtās kultūras pamatiem.
Deviņpadsmitā gadsimta otrā puse bija bagāta ar izcilu krievu pedagoģijas figūru teorētisko darbību, starp kurām īpašu vietu ieņem Krievijas pedagoģijas zinātnes pamatlicējs K.D. Ušinskis. Ar aktivitātēm K.D. Ušinskis ir saistīts ar mūsdienīga satura un mācību tehnoloģiju veidošanu, kurām bija jākalpo ne tikai zināšanu un prasmju veidošanas, bet arī attīstības un izglītības mērķiem. Būtisku ieguldījumu mācību satura un tehnoloģiju attīstībā sniedza L.N. Tolstojs, kurš organizēja sākumskola gadā Yasnaya Polyana, kur viņš īstenoja savas idejas praksē. Ar šo un citu progresīvās pedagoģiskās kopienas pārstāvju palīdzību vispārējā izglītība attīstījās virzienā no neoklasicisma un reālskolas uz tautskolu.
Kā jau minēts, skolotāju izglītības sistēma Krievijā ir beigusies XIX - sākums Divdesmitais gadsimts piedzīvoja daudzas izmaiņas, kas parasti tika virzītas “no augšas”. Šādu reformu mērķis bija, no vienas puses, nodrošināt skolotāja profesijas paplašināšanu atbilstoši vajadzībām.
Izglītība kultūras jomā 161
sabiedrību, un, no otras puses, nekratīt oficiālo ideoloģisko līniju. “Demokrātiskās” reformas neatbalstīja visus valdošās elites pārstāvjus.
Literatūras analīze liecina, ka kopumā visu pirmsrevolūcijas skolotāju izglītības veidošanās periodu Krievijā raksturoja izglītības sociālās un kultūras ietekmes uzplūdi un kritums kopumā un jo īpaši mācību prakse (1, 4). , 6). Tradicionāli Krievijā ir izpaudušās divas krievu kultūras attīstības tendences: reakcionārs un progresīvs. Tiešo saikni starp izglītības problēmām un vispārējām sociālajām problēmām valdība apzinājās tikai īsi pirms 1917. gada, un izglītības individualizācija un apzinātas Tēvzemes mīlestības un vispusīgi un harmoniski attīstītas personības kultivēšana nekad netika īstenota praksē. Šādas prioritātes, protams, varētu pozitīvi ietekmēt sociālo pretrunu izlīdzināšanas procesu un krievu kultūras attīstību. Tomēr, neskatoties uz vēsturiskā un pedagoģiskā procesa nelinearitāti un pretrunām, pedagoģiskās izglītības kultūrvēsturiskās lomas vispārējās iezīmes saglabājas.
palika nemainīgs visos tās attīstības posmos - no neinstitucionalizētām un spontānām formām un līdz samērā holistiskas skolotāju sagatavošanas sistēmas izveidošanai, kas Krievijā attīstījās pēdējās pirmsrevolūcijas desmitgadēs.
Pedagoģisko izglītību pirmsrevolūcijas Krievijā visā tās pastāvēšanas laikā raksturoja tādas iezīmes kā vienotības trūkums, pastāvīgas izmaiņas absolventu statusā un profesionālajās izredzēs, nedemokrātiski organizācijas principi - izglītības šķiru diferenciācijas paliekas, kā arī zināma spekulatīva. iestāžu pieeja gan organizatoriskās infrastruktūras, gan paša satura veidošanā. Neraugoties uz to, ka progresīvā sabiedrība vienmēr ir apzinājusies un skaidri formulējusi pedagoģiskās prakses, pedagoģiskās kultūras un pedagoģiskās izglītības augsto kultūrveidojošo lomu, šāda nostāja ne vienmēr un ne pilnībā piekrita varas iestādēm, kas ietekmēja pedagoģiskās prakses nobīdi. Krievijas kultūras progress salīdzinājumā ar Eiropas valstīm, kur varas attieksme bija fundamentāli pret citiem.
Piezīmes
1. Belozercevs, E.P. Izglītība: vēstures un kultūras fenomens: [lekciju kurss] / E.P. Belozercevs. - Sanktpēterburga: Juridiskā centra prese, 2004.
2. Birjukovs, A. A. Pedagoģiskās izglītības sistēma Krievijas vēsturē: mācību grāmata. pabalsts / A.A. Birjukovs un citi - Samara: Samars. Universitāte, 2003.
3. Izglītības vēsture un pedagoģiskā doma / autors. DI. Latišina. - M.: Gardariki, 2003.
4. Knyazev, E. A. Augstākās pedagoģiskās izglītības ģenēze Krievijā 19. gadsimta - 20. gadsimta sākumā: paradigmu maiņa / E.A. Kņazevs. - M.: 2002. gada septembris.
5. Pieredze mācībspēku sagatavošanā pirmsrevolūcijas Krievijā un PSRS. - M., 1972. gads.
6. Pryanikova, V.G. Izglītības un pedagoģiskās domas vēsture: [mācību grāmata-uzziņu grāmata] / V.G. Prjaņikova, Z.I. Rāvkins.- M., 1995. gads.
7. Yudina, N.P. Modernās pieejas vēsturiskā un pedagoģiskā procesa izpētē post-neklasiskā racionalitātes tendenču gaismā / N.P. Judina. - Habarovska, 2001.
Skolotāja profesija ir ļoti sena. Skolotāja loma sabiedrības progresīvā attīstībā ir nozīmīga kaut vai tāpēc, ka viņš izglīto jauniešus, veido paaudzi, kas turpinās savu vecāko darbu, bet augstākā sociālās attīstības līmenī. Tāpēc zināmā mērā var teikt, ka skolotājs veido sabiedrības nākotni, tās zinātnes un kultūras nākotni. Nav pārsteidzoši, ka visos laikos izcili pedagogi ļoti augstu novērtēja skolotāja lomu sabiedrības dzīvē. Skolotāja amats ir lielisks, tāpat kā neviens cits, "augstāks par to nekas nevar būt zem saules", rakstīja izcilais skolotājs Ya.A. Komenijs (1592-1670). Pēc baltkrievu dzejas un literatūras klasiķa Y. Kolas (1882-1956) domām, skolotājs nav tikai audzinātājs, skolotājs ir cilvēka draugs, kas palīdz mūsu sabiedrībai pacelties kultūras augstākajā līmenī.
Skolotāja lomas nozīmi sabiedrības progresīvā attīstībā noteica krievu skolotāja K.D. Ušinskis (1823-1870): “Pedagotājs, kas ir līdzvērtīgs mūsdienu izglītības gaitai, jūtas kā dzīvs, aktīvs liela organisma loceklis, kas cīnās ar cilvēces nezināšanu un netikumiem, starpnieks starp visu, kas bija cēls un cēls. pagātnes vēsture cilvēkiem un jaunajai paaudzei, to cilvēku svēto derību turētājam, kuri cīnījās par patiesību un labu. Viņš jūtas kā dzīva saikne starp pagātni un nākotni, varens patiesības un labestības karotājs un apzinās, ka viņa izskata pieticīgais darbs ir viens no lielākajiem vēstures darbiem, ka uz to balstās karaļvalstis un veselas paaudzes dzīvo tālāk. to.”
Sākšu ar to, ka skolotāja loma sabiedrībā, t.i. tās sociālās funkcijas mainās līdz ar pašas sabiedrības attīstību. Citādi nevar būt: skolotājs dzīvo sabiedrībā un līdz ar to piedzīvo visas tās pašas evolucionārās un revolucionārās pārmaiņas, kas notiek šajā sabiedrībā. Nav pārsteidzoši, ka dažādos vēstures laikmetos skolotāja sociālā loma ir mainījusies, no algota amatnieka līmeņa pārtopot par ierēdni.
Es nosaukšu skolotāja galvenās sociālās funkcijasV mūsdienu sabiedrība :
1. Skolotājs veic "dzinēja" loma"sabiedrībā, katalizators sociālā progresa (paātrinātājs). Izglītojot jauno paaudzi, viņš lielā mērā veicina jaunu un progresīvu ražošanas tehnoloģiju apgūstošu cilvēku veidošanos, speciālistus, kuri ātri aptver visu, kas ir progresīvs sabiedrības daudzveidīgajā dzīvē. Un līdz ar to progresīvā sabiedrības attīstībā. Šīs attīstības paātrināšanā neapšaubāmi ir ievērojama daļa no skolotāja pūlēm un daudzu gadu darba.
2. Profesionāls skolotājs izgatavo pēctecība nepārraujamajā ķēdē starp sabiedrības vēsturisko pagātni un tās daudzsološo nākotni – caur jauno paaudzi. Viņš kā stafete nodod dzīves pieredzi sabiedrības vēsturiskajā pagātnē daudzsološajai nākotnei.
3. Ir noteikta skolotāja funkcija – veikt "akumulatora" loma, uzkrājot sociālo pieredzi. Šajā lomā viņš darbojas kā dažādu sociālo vērtību glabātājs un nesējs: universālo, kultūras,
intelektuālās, garīgās utt. Visas dzīves garumā uzkrājot šīs vērtības sevī, viņš pēc tam nodod tās jaunajai paaudzei. Tas nozīmē, ka šeit skolotāja loma neaprobežojas tikai ar uzkrāšanu, viņš vienlaikus ir arī galvenā saikne mehānismā, kā vecāko uzkrāto vērtību pieredzi nodot jauniešiem. Patiesībā šeit ir nevis viens, bet divi skolotāja sociālie apakšmērķi: uzkrāt, lai nodotu tālāk.
4. Viena no skolotāja sociālajām lomām ir tāda, ka viņš rīkojas kā speciālists, izvērtējot līdz tam laikam sasniegto sabiedrības kultūru, sociālo attiecību pieredzi, cilvēku attiecības un uzvedību. Viņa vērtējumi: ir labie un sliktie faktori, un ir starpposma faktori. No kopējā kultūras fonda viņš atlasa materiālu, kas būs vērtīgs un noderīgs (no subjektīvā viedokļa) izmantošanai izglītojošā darbā ar bērniem. Šajā funkcijā skolotājam ir ne tikai progresīva, bet dažkārt arī konservatīva loma. Fakts ir tāds, ka subjektīvi vecākās paaudzes skolotāji nostalģiski pārdzīvo savu jaunību un jaunos gadus no pagātnes augstuma kā perfektu, gandrīz ideālu, un jaunas dzīves tendences dažkārt tiek uztvertas kā veco pamatu iznīcināšana (patiesībā tas ir bieži vien tā ir), kā sabrukumu un tāpēc nepieņemamu.
Bet kopumā sociālo progresu nosaka, protams, ne tikai skolotāju darbība, bet arī citi faktori, un to nevar apturēt atsevišķu skolotāju konservatīvie uzskati. Un tomēr lielākā daļa skolotāju izvēlas kaut ko jaunu bērnu vidē un virza šo jauno lietu sociālo attiecību sistēmā.
5. Nosaukšu vēl vienu skolotāja sociālo funkciju: šī pilnvarota persona sabiedrību pārstāvēt jaunatnes pasauli vecākajai paaudzei.
Profesionāls skolotājs, tāpat kā neviens cits, pārzina bērnu, pusaudžu, zēnu un meiteņu raksturīgās fizioloģiskās un psiholoģiskās īpašības un citas īpašības, viņu daudzveidīgās attīstības unikalitāti un iespējas dažādos vecuma līmeņos. Tāpēc viņš var, spēj un viņam ir morālas tiesības, zinot šo lietu, kompetenti paust sabiedrībai savu viedokli par jaunatnes izglītošanu, veidot sabiedrisko domu par aktuālām izglītības prakses un teorijas problēmām.
6. Un visbeidzot, vēl viena, iespējams, galvenā skolotāja sociālā funkcija ir veidošanās garīgā pasaule jaunatni atbilstoši konkrētas sabiedrības principiem un vērtībām. Tieši pie tā skolotājs pastāvīgi strādā, veidojot jaunākajā paaudzē zināšanas, priekšstatus un uzskatus par cilvēka dzīves likumiem atbilstoši morāles, tiesību un estētikas principiem un normām. Ieaudzinot jauniešos priekšstatus par vispārcilvēciskām vērtībām, skolotājs māca regulēt savu uzvedību atbilstoši šīm vērtībām, dzīvot pēc labestības un žēlsirdības, iecietības, cieņas un cilvēcības principiem pret citiem.
Tātad, Skolotāja loma mūsdienu sabiedrībā izpaužas viņa iepriekš uzskaitītajās sociālajās funkcijās. . Realitātē visas šīs funkcijas neparādās atsevišķi viena no otras, bet kopējā kompleksā, atspoguļojot dažādu dzīves aspektu un parādību sarežģītās savstarpējās attiecības.
Kultūrvēsturiskās pieejas pamatlicējs psiholoģijā ir L.S. Vigotskis (1896-1934). Darbā “Augstāko garīgo funkciju attīstības vēsture” 5. Vigotskis L.S. Psihisko funkciju attīstības vēsture. // Vigotskis L.S. Psiholoģija [kolekcija]. - M., 2002. - P. 512-755. viņš izstrādāja kultūrvēsturisku teoriju par psihes attīstību cilvēka civilizācijas vērtību asimilācijas procesā. Dabas dotās garīgās funkcijas (“dabiskās”) tiek pārveidotas par augstāka attīstības līmeņa (“kultūras”) funkcijām, piemēram, mehāniskā atmiņa kļūst loģiska, impulsīva darbība kļūst par brīvprātīgu, asociatīvās idejas kļūst par mērķtiecīgu domāšanu, radošo iztēli. Šis process ir internalizācijas procesa sekas, t.i. cilvēka psihes iekšējās struktūras veidošanās caur ārējo struktūru asimilāciju sociālās aktivitātes. Tā ir patiesi cilvēciskas psihes formas veidošanās, pateicoties indivīda kultūras vērtību apguvei.
Kultūrvēsturiskās koncepcijas būtību var izteikt šādi: mūsdienu kultūras cilvēka uzvedība ir ne tikai viņa attīstības rezultāts kopš bērnības, bet arī vēsturiskās attīstības produkts.
Vēsturiskās attīstības procesā mainījās un attīstījās ne tikai cilvēku ārējās attiecības, attiecības starp cilvēku un dabu, mainījās un attīstījās pats cilvēks, mainījās viņa paša daba. Tajā pašā laikā cilvēka pārmaiņu un attīstības fundamentālais, ģenētiski sākotnējais pamats bija viņa darba darbība, kas tika veikta ar instrumentu palīdzību. L.S. Vigotskis skaidri atšķir instrumentu lietošanas procesus cilvēkiem un pērtiķiem. Saskaņā ar L.S. Vigotskis, cilvēks savas vēsturiskās attīstības procesā pacēlās uz jaunu radīšanu virzītājspēki
jūsu uzvedība. Tikai sociālās dzīves procesā radās, veidojās un attīstījās jaunas cilvēka vajadzības, un pašas cilvēka dabiskās vajadzības viņa vēsturiskās attīstības procesā piedzīvoja pamatīgas izmaiņas. Katrs kultūras attīstības veids, kultūras uzvedība, pēc viņa domām, savā ziņā jau ir cilvēces vēsturiskās attīstības produkts. Dabiskā materiāla pārtapšana vēsturiskā formā vienmēr ir sarežģīts paša attīstības veida maiņas process un nekādā gadījumā nav vienkārša organiska nobriešana. L.S. definīcija. Vigotskis: personība ir neatņemama garīga sistēma, kas veic noteiktas funkcijas, tā ir mūsdienu personības orientētas pieejas pamatā. Indivīda galvenās funkcijas ir sociālās pieredzes (kultūras) radoša attīstība un cilvēka iekļaušana sociālo attiecību sistēmā. Personība pastāv, izpaužas un veidojas darbībā un saskarsmē. Vissvarīgākā īpašība
personība - cilvēka sociālais izskats visās tā izpausmēs, kas saistītas ar apkārtējo cilvēku kultūru un dzīvi. Bērnu psiholoģijas ietvaros L.S. Vigotskis formulēja Augstāko garīgo funkciju attīstības likums kas rodas sākotnēji kā kolektīvas uzvedības forma , forma sadarbību ar citiem cilvēkiem, un tikai vēlāk viņi kļūst paša bērna iekšējās individuālās funkcijas . Augstākas garīgās funkcijas veidojas dzīves laikā, veidojas speciālu instrumentu, sabiedrības kultūrvēsturiskās attīstības gaitā izstrādāto līdzekļu apgūšanas rezultātā. Augstākās garīgās attīstības attīstība funkcijas ir saistītas ar mācīšanos šī vārda plašā nozīmē, tas nevar notikt citādi kā, tāpēc šī attīstība iziet vairākus posmus. Specifikācijas bērna attīstība ir tas, ka tas pakļaujas nevis bioloģisko likumu darbība kā dzīvnieki un sociāli vēsturisko likumu darbība. Bioloģiskais attīstības veids notiek pielāgošanās dabai procesā, pārmantojot sugas īpašības un caur individuālo pieredzi. Cilvēkam apkārtējā vidē nav iedzimtu uzvedības formu. Tās attīstība notiek, izmantojot vēsturiski attīstītās darbības formas un metodes.
Ideja par L.S. Vigotskis par mācīšanās vadošo lomu personības attīstībā: mācīšanās var iet ne tikai pēc attīstības, ne tikai kopsolī ar to, bet arī attīstībai priekšā, virzot to tālāk un radot tajā jaunus veidojumus, ir kultūras pieejas galvenā koncepcija. . Viņš identificēja divus bērna garīgās attīstības līmeņus. Pirmais ir faktiskās attīstības līmenis kā bērna pašreizējais sagatavotības līmenis, ko raksturo tas, kādus uzdevumus viņš var veikt patstāvīgi. Otrais, augstākais līmenis, ko viņš sauca par proksimālās attīstības zonu, tas ir, bērns pats vēl nevar izpildīt uzdevumu, bet var tikt ar to galā ar nelielu pieaugušo palīdzību. Ko bērns šodien dara ar pieaugušā palīdzību, atzīmēja L.S. Vigotski, rīt viņš to izdarīs pats; tas, kas mācību procesā tika iekļauts proksimālās attīstības zonā, pāriet uz faktiskās attīstības līmeni.
Cilvēka apziņas saturam, kas rodas viņa sociālās (ārējās) darbības internalizācijas procesā, vienmēr ir zīmes forma. Kaut ko realizēt nozīmē objektam piešķirt nozīmi, apzīmēt to ar zīmi. Pateicoties apziņai, pasaule cilvēka priekšā parādās simboliskā formā, ko L.S. Vigotskis to sauca par sava veida “psiholoģisko instrumentu”, kas atbilst kultūras informācijas-semiotikas koncepcijai.
Tādējādi L.S. Vigotskis pētīja psihes ontoģenētiskās attīstības procesu. Saskaņā ar šo teoriju cilvēka garīgās attīstības avoti un noteicošie faktori atrodas vēsturiski attīstītajā kultūrā. Uzskatot psihes attīstību kā netiešu procesu, L.S. Vigotskis uzskatīja, ka starpniecība slēpjas kultūrvēsturiskās pieredzes piesavināšanā (apgūšanā) un ka katra funkcija bērna kultūras attīstībā parādās divos līmeņos: pirmkārt, sociālajā un pēc tam psiholoģiskajā līmenī. Pirmkārt, starp cilvēkiem - kā starppsihisku kategoriju, tad bērna iekšienē - kā intrapsihisku kategoriju. Pāreja no ārpuses uz iekšpusi pārveido pašu procesu, maina tā struktūru un funkcijas. Aiz visām augstākajām funkcijām un to attiecībām ģenētiski slēpjas sociālās attiecības, reālas attiecības starp cilvēkiem.
Viens no pirmajiem, kas pieņēma koncepciju par L.S. Vigotskis ir viņa students un sekotājs A.R. Lurija (1902-1977), kuras darbos veidojas kultūrvēsturiskās pieejas pamati, kurā kultūra tiek atzīta un pētīta kā vadošā līnija garīgo attīstību persona, kā veidojoša personība. Personības un kultūras attiecību problēma bija viena no vadošajām viņa darbā, pieņemot dažādas modifikācijas viņa pētījumiem un zinātniskiem atklājumiem bagātās dzīves laikā. Jau agrīnajos darbos ģenētiskā pieeja tika apvienota ar vēsturisko un konkrēti ar kultūrvēsturisko pieeju pētījumam. valoda un domāšana.
Piemēram, A.R. Lurija uzskatīja, ka māksla var palīdzēt jaunas pašapziņas veidošanā, jo, baudot mākslas darbu, cilvēks apzinās sevi kā kultūras būtni. Tādējādi radītie “sociālie pārdzīvojumi” palīdz cilvēka socializācijai, regulējot viņa ienākšanas procesu kultūrā, sabiedrībā, kas viņu ieskauj. Tāpēc radošums balstās uz kultūras vērtību apropriācijas (un noteiktā cilvēka personības attīstības un radīšanas stadijā) procesu un ir saistīts ar cilvēka spēju nodot jūsu domām simboliskā formā. Tieši šādu izpratni par kultūras lomu psihes attīstībā pārņēma A.R. Lurija un attīstīja to savos turpmākajos darbos.
Vienlaikus viņš psihoanalīzi uzskatīja par teoriju, kas palīdzētu atrast cilvēka kultūras saknes un atklāt kultūras lomu viņa dzīvē un darbā. Un šajā kontekstā viņš izcēla pieeju K.G. Jungs, nevis klasiskā S. Freida psihoanalīze, jo, pēc viņa domām, tā ļāva identificēt atsevišķu cilvēku tēlu un ideju satura etniskās un kultūras iespējas. Tomēr A.R. Lurija tā iebilda šīs idejas netiek mantotas, bet tiek nodotas no pieaugušajiem uz bērniem komunikācijas procesā. Tajā pašā laikā A.R. Lurija to pierādīja vide nav stāvoklis, bet gan cilvēku garīgās attīstības avots. Tā ir vide un kultūra, kas veido gan apzinātā, gan neapzinātā psihes slāņa saturu.
Kultūrvēsturiskās pieejas pamats A.R. Lurija izvirzīja domu, ka kultūra parādās kā cilvēka socializācijas vadošā līnija, kā faktors, kas nosaka attiecības starp cilvēku un sabiedrību, veidojot apziņu un pašapziņu, viņa personīgo darbību.
Izstrādājot jautājumus par psiholoģiskajiem instrumentiem un starpniecības mehānismiem, L.S. Vigotskis un A.R. Lurija rakstīja par stimuliem, kas sākotnēji "pagriezās uz āru", pret partneri un pēc tam "atgriezās pret sevi", t.i. kļūstot par līdzekli savu garīgo procesu kontrolei. Tālāk notiek internalizācija - stimula līdzekļa “izaugšana” iekšā, t.i. psihiskā funkcija sāk būt mediēta no iekšpuses un līdz ar to nav nepieciešams ārējs (attiecībā uz doto personu) stimuls-līdzeklis. Interiorizācijas ideja atspoguļo cilvēka psihes veidošanās dialektisko modeli, ne tikai atsevišķu garīgo funkciju, bet arī visas cilvēka personības attīstības būtību.
A.R. Lurija uzskatīja, ka, analizējot komunikāciju, ir jāpārvar linguocentrisms, jāiet tālāk par aprakstu, lai analizētu citu, neverbālu semantisku pasaules organizāciju, kas ir ārkārtīgi svarīga mūsdienu komunikācijas un personības attīstības problēmas izpratnei. vispār. Izmantojot M. M. Bahtina idejas, kas nozīmē dialogu sazināties, var parādīt dažādu Otra zaudējumu sekas uz Es attīstību un mēģināt pārbūvēt indivīda dzīves ceļu. Saskarsmes un kopīgu aktivitāšu gaitā kultūras normas un modeļi netiek vienkārši apgūti sociālā uzvedība, bet veidojas arī psiholoģiskās pamatstruktūras, kas pēc tam nosaka visas garīgo procesu norises.
A.N nostāja ir tuva šai idejai. Ļeontjevs. Sākot no savējiem vēsturiski ģenētiskā pieeja psihes izpētei, viņš to uzskata par materiālās dzīves, ārējās materiālās darbības produktu un atvasinājumu, kas transformējas sociālvēsturiskās attīstības gaitā. iekšējās aktivitātēs aktivitātēs apziņa. Ciktāl cilvēks radīja tehnoloģiju, tādā pašā mērā tas radīja viņu: publiska persona un tehnoloģijas noteica viena otras eksistenci. Tehnoloģijas un tehniskā darbība noteica kultūras pastāvēšanu.
Darbība kultūrvēsturiskajā pieejā ir integrējoša esības forma, nevis tikai darbību un darbību virkne. Šī pieeja balstās uz sadzīves psiholoģiskās un filozofiskās skolas idejām:
individuālo spēju attīstību nosaka sociālo formu internalizācija (L.S. Vigotskis);
ģenerācija kultūras objektīvās pastāvēšanas darbībā notiek indivīda attīstībā (S.L. Rubinšteins);
cilvēka garīgā attīstība ir viņa darbības attīstība (A.N. Ļeontjevs);
izglītība un audzināšana ir dialogiska - tajās galvenā uzkrājošā loma ir komunikācijai un dzīves aktivitātēm (M.M. Bahtins, V.S. Biblers);
darbība ir sarežģīta struktūra vai polistruktūra, un tai ir dažādi apraksta plāni (G.P. Ščedrovickis): objektīvs-mērķis, loģiski-socioloģiski(uzdevumi – darbības – līdzekļi) un subjektīvi-psiholoģiskais(izpratne – spējas – refleksija – spēju attīstība).
Integratīva pieeja darbības izpētē savienojumā ar kultūrvēsturisko pieeju, pirmkārt, palīdz identificēt tās daudzkomponentu dabu un sarežģīto kontekstualitāti, otrkārt, pārvarēt tīri sociālcentriskas izpratnes pretrunas un, treškārt, saskatīt izglītībā. ne tik daudz “raidīšanas darbība”, cik jaunu individuālās eksistences integratīvo formu sakārtošana (konstruēšana) un pašorganizēšanās. Un šis uzsvars ir ļoti nozīmīgs.
Taču šīs problēmas risināšanas grūtības slēpjas apstāklī, ka pašmāju kultūrvēsturiskās skolas sasniegumi L.S. Vigotskis psiholoģijā un tās pamatideju evolūcijā filozofijas, psiholoģijas un pedagoģijas krustpunktā (D. A. Elkonins, L. A. Božovičs, P. Ja. Galperins u.c.) joprojām nevarēja izkopt pedagoģijā izpratni par izglītību kā kultūras fenomenu. Tajā pašā laikā pirmās paaudzes kultūras psiholoģija nenoliedza kultūru kā tādu, un L.S. Savā kultūras attīstības likumā Vigotskis tieši iezīmēja pozīcijas virzienu: funkcijas, kas sākotnēji rodas starppsihiskajā plānā, kas ir kopīgas cilvēkiem, pēc tam var kļūt par indivīda intrapsihiskām funkcijām. Tādā veidā tika fiksēts individuālās attīstības ietvars (no ārējā uz iekšējo).
Arī attīstības psiholoģija tiek veidota, balstoties uz kultūrvēsturisko pieeju. V.T. Kudrjavcevs piedāvā jaunus veidus, kā pētīt historisma ideju psiholoģijā 8. Kudrjavcevs V.T. Cilvēka attīstības psiholoģija. Kultūrvēsturiskās pieejas pamati. - Rīga, 1999. - 1. daļa. Tādējādi viņš piedāvā jaunu veidu, kā sistemātiski interpretēt sociālo dzīvi, izceļot divas līdzvērtīgas un vienādas sociālās “apakšsistēmas”: bērnu pasaule un pieaugušo pasaule. Mijiedarbojoties un savstarpēji iekļūstot, tie ģenerē integrālās kustības vektoru kultūra. Iepriekšējie psihologi neapsvēra kolektīvo darbību, aprobežojoties ar individuālās darbības analīzi. V.T. Kudrjavcevs sper nākamo loģiski nepieciešamo soli, ieviešot dinamisko pētniecības paradigmu saistībā ar kopīgām sadalītām aktivitātēm. Šeit pieaugušie un bērni palīdz viens otram radīt jaunu apziņas saturu. Divu “pasauļu” saskarsme faktiski noved pie tā, ka pieaugušie paplašina savas apziņas un pašapziņas robežas, piemēram, sajūt sevi kā īpašas misijas nesēju attiecībā pret bērniem (aizsargāt, novērst, vadīt, atbrīvot utt.). ).
Debašu ietvaros starp divām Krievijas teorētiskajām skolām – S.L. Rubinšteins un A.N. Ļeontjevs - izteica domu, ka personības attīstība nav reducējama līdz doto normu un vērtību asimilācijai no ārpuses. Vecākās paaudzes psihologi tikpat ierobežoti interpretēja vēstures notikumus saistībā ar kultūras ģenēzi - kā kaut ko, kas ir kļuvis un paveikts. Mūsdienās ir jauna personības kultūras ģenēzes procesa interpretācija. Historisma ideja šeit tiek pasniegta kā vēsturiskās nepieciešamības realizācija psiholoģiskās domas, attīstības psiholoģijas attīstībai.
IN pašreizējais laiks galvenie noteikumi psiholoģiskā teorija aktivitātes un kultūrvēsturiskā koncepcija L.S. Vigotskis arvien vairāk tiek pielīdzināts Rietumu tradīcijām. Piemēram, M. Kols lieliski pastrādāja, cenšoties analizēt iegūtos faktus gan sociāli un etnokulturālajos pētījumos, gan eksperimentālās psiholoģijas un attīstības psiholoģijas jomā. 7. Kols M. Kultūrvēsturiskā psiholoģija. Nākotnes zinātne. - M., 1997.. Viņš cenšas “aprakstīt un pamatot vienu no veidiem, kā radīt psiholoģiju, kas teorijā un praksē neignorē kultūru” 7. Kols M. Kultūrvēsturiskā psiholoģija. Nākotnes zinātne. - M., 1997., ierosinot būvēt jaunā kultūras psiholoģija, kas balstīta uz kultūrvēsturisko psiholoģiju L.S. Vigotskis un viņa tuvākie kolēģi - A.R. Lurija un A.N. Ļeontjevs. Pēc M. Kola domām, kultūras psiholoģijai jābalstās “uz krievu kultūrvēsturiskās psiholoģijas skolas idejām, amerikāņu 20. gadsimta sākuma pragmatismu. un zināms ideju hibrīds, kas aizgūts no vairākām citām disciplīnām” 7. Kols M. Kultūrvēsturiskā psiholoģija. Nākotnes zinātne. - M., 1997..
M. Kols raksta par “nepieciešamību balstīt teorētiskās konstrukcijas un empīriskus secinājumus uz reālu psiholoģiskās analīzes priekšmetu, kas atbilst piedzīvotiem notikumiem ikdiena". Krievu psiholoģijā uzdevums pētīt psihi darbības kontekstā tika oficiāli pasludināts par vienu no psiholoģiskās izpētes pamatprincipiem - "apziņas un darbības vienotības princips". S.L. Rubinšteins šo principu izvirzīja jau 1934. gadā. 12. Rubinstein S.L. Vispārējās psiholoģijas problēmas. - M., 1973. Taču krievu psiholoģijā, kā pareizi atzīmēja M. Kols, uzsvars nekad netika likts uz ikdienas aktivitāšu analīzi, parasti runa bija par formāli (institucionāli) organizētiem aktivitāšu veidiem: spēlēm, izglītību un darbu.
Tajā pašā laikā M. Kols savā fundamentālajā darbā “Kultūrvēsturiskā psiholoģija: nākotnes zinātne” kritizēja kultūras psiholoģiju par pašas kultūras problēmu virtuālo ignorēšanu, vienu no nodaļām nodēvējot par “Kultūras novietošana centrā. ” Viņš centās izveidot savu uz pētniecību un praksi orientētu (izglītības) kultūras koncepciju. M. Kola nozīmīgākie secinājumi:
Ikdienas kultūra un prakse (bērna kultūrvide vai dzīves konteksts) ietekmē faktu uztveri, interpretāciju, spriedumu pieņemšanas veidus un to būtību;
Pamatizglītība ir kulturāli konservatīva, jo tā paredz, ka lasītprasme kalpos cilvēku vērtībām un cilvēki turpinās dzīvot tajās pašās vietās un darīt vairāk vai mazāk tos pašus darbus kā līdz šim;
Kultūras tālāknodošana izglītībā bieži tiek veikta varas (asimetriskas) attiecību apstākļos starp skolotāju un bērnu, kas noved pie nelīdzsvarotības (bērna pielāgošanās skolotāja uzskatiem ir spēcīgāka nekā skolotāja uzskatu pielāgošana bērna interesēm. ): pieaugušie vada bērnu darbības un liek viņiem dzīvot kontekstā, ko uzrauga pieaugušie. Tas būtiski ierobežo pašu bērnu aktivitātes un liek ikvienam spēlēt noteiktas uzvedības lomas, nevis definēt kopīgas aktivitātes vai radīt apstākļus radošai pašnoteikšanās un pašizpausmei.
Tādējādi dažādas pieejas kultūras kā telpas interpretācijai, kurā bērns apgūst un piesavinās kultūras darbības un uzvedības normas, tiek pasniegtas vispārinātā veidā.
Kultūrvēsturiskā pieeja kļūst arvien aktuālāka dažādās psiholoģijas zināšanu nozarēs. Īpaši liela interese par to ir ģimenes terapijas jomā, kur liela uzmanība tiek pievērsta starpkultūru salīdzinājumiem, kā arī specifiskās psiholoģiskais darbs ar ģimenēm noteiktā kultūrā.
Saskaņā ar A.Z. Šapiro vispārējo bioloģisko pamatu attīstības trūkuma dēļ kultūrvēsturiskais konteksts L.S. teorijā. Vigotskis ir šķīries no konkrētā vēsturiskā, pirmkārt, no ģimenes 14. Šapiro A.Z. Psiholoģija, kultūra, bioloģija. // Psih. žurnāls. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Kultūrvēsturiskā teorija patiešām neņem vērā ģimenes dimensiju cilvēka dzīve, t.i. tas, ka cilvēka attīstība (ieskaitot viņa psihi un personību), kā likums, notiek bioloģiskās ģimenes apstākļos. “Iespējams, tieši šeit ir nepieciešams saskatīt kultūrvēsturiskās psiholoģijas proksimālās attīstības zonu, jo ģimene ir viena no būtiskākajām un fundamentālākajām sociālās vides īpašībām, kas atspoguļo cilvēka biosociālo dabu” 14. Šapiro A.Z. Psiholoģija, kultūra, bioloģija. // Psih. žurnāls. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Lai kultūrvēsturiskā teorija būtu pielietojama kā teorētiski psiholoģisks pamats psiholoģiskajā palīdzībā ģimenēm un ģimenes terapijā, nepieciešams to korelēt ar “subjektīvo” pieeju, holistisku skatījumu uz personu.
20. gadsimtā Empīriskā etnosocioloģija attīstījās uz kultūrvēsturiskās psiholoģijas metodoloģiskā pamata. Viņa pārkāpj robežas starp psiholoģiju, socioloģiju, etnogrāfiju, vēsturi un pedagoģiju, veidojot kopīgu problēmu telpu izglītības socioģenēzei, kuras kodols ir L.S. domāšanas stils. Vigotskis un M.M. Bahtins. Kultūrvēsturiskā psiholoģiskā etnosocioloģija ne tikai pēta, bet arī rada jaunas realitātes, izceļot bērnības pasaules vēsturiski evolucionāros un hermeneitiskos aspektus, sociālās un etniskās identitātes veidošanos, sevis tēla veidošanu. Vēsturiskā psiholoģiskā etnosocioloģija ļauj ar pārliecību apgalvot, ka kultūrvēsturiskā psiholoģijas metodoloģija piedzīvo savu atdzimšanu kā konkrēta, taustāma, holistiska zinātne, kas palīdz krievu izglītībai iet socializācijas ceļu no lietderības kultūras uz cieņas kultūru.
Tādējādi kultūrvēsturiskās pieejas izmantošana psiholoģijā šobrīd paver jaunus apvāršņus ne tikai dažādās psiholoģijas nozarēs, bet arī izglītības, medicīnas, etnosocioloģijas, ģimenes psiholoģijas u.c. “Šodien nav vienas L.S. skolas kultūrvēsturiskās psiholoģijas. Vigotskis, taču ir daudz kultūrvēsturisku psiholoģiju." 10. Meščerjakovs B.G., Zinčenko V.P. L.S. Vigotskis un mūsdienu kultūrvēsturiskā psiholoģija: (M. Kola grāmatas kritiskā analīze). // Jautājums psiholoģija. - M., 2000. - Nr. 2. - P. 102-117. Ir trīs faktori, bez kuriem nepastāv mūsdienu kultūrvēsturiskā psiholoģija: uz darbību balstīts domāšanas stils, unikāla uz darbību balstīta metodoloģija; īpašs eksperimenta veids, kas ir pierādījis savu derīgumu atmiņas, uztveres, citu augstāku garīgo funkciju un, visbeidzot, pašas darbības izpētē; attīstības ideja, vēsture, jauns nedarvinisma evolucionisms.
21. gadsimtā sāka attīstīties neklasiskā psiholoģija, kuras pamatā ir “vēsturiski evolucionāra pieeja, psihovēstures mīlestība un mēģinājums mainīt, pievēršoties skolas dzīves organizēšanai, psihosociālos scenārijus sabiedrības attīstībai. dzīves darbības laikmetā” [A.G. Asmolova 1, lpp. 6]. 1. Asmolovs A.G. XXI gadsimts: psiholoģija psiholoģijas gadsimtā. // Jautājums psiholoģija. - M., 1999. - Nr.1. - P. 3-12.
Vēsturiski evolucionārā pieeja ļauj prognozēt un strukturēt problēmu jomu un virzienus, kas ir saistīti ar neklasiskās psiholoģijas turpmāko attīstību: starpdisciplināru pētījumu izaugsmi, kas balstīta uz universāliem sistēmu attīstības modeļiem; pāreja, izvirzot personības attīstības analīzes problēmas no antropocentriskas fenomenogrāfiskas orientācijas uz vēsturiski evolucionāru; tādu disciplīnu rašanās, kas psiholoģiju uzskata par konstruktīvu dizaina zinātni, kas darbojas kā faktors sabiedrības evolūcijā.
Šajā sakarā parādās jaunas mainīgās izglītības vadlīnijas, kas paver iespēju veidot izglītību kā sociāli kultūras ģenēzes mehānismu, kas vērsts uz indivīda individualitātes attīstību. Šo vadlīniju iemiesojums izglītības jomā kā sociāla prakse ļauj spert soli pretī psiholoģijas sociālā statusa maiņai sabiedrībā un atklāt praktiskās psiholoģijas kā konstruktīvas zinātnes evolucionāro nozīmi, “kurai ir sava unikālā balss. zinātņu polifonija, kas veido cilvēces vēsturi. 1. Asmolovs A.G. XXI gadsimts: psiholoģija psiholoģijas gadsimtā. // Jautājums psiholoģija. - M., 1999. - Nr.1. - P. 3-12.
Neklasiskajai psiholoģijai, kuras pamatā ir kultūrģenētiskā metodoloģija (M. Kols), priekšplānā izvirzās jautājums par psiholoģiju kā zinātni.
Pašreizējā psiholoģijas attīstības stadijā viņi apgūst liela vērtība sistēmiskas un starpdisciplināras pieejas. Saskaņā ar R.M. Frumkina, galvenā koncepcijā L.S. Vigotskis ne tikai apzinājās kultūras un vēstures lomu psihes attīstībā, bet arī piešķīra izņēmuma vietu un īpašu lomu operāciju ar zīmēm attīstībai. “...zīmju pasaule ir materiāls, ar kuru darbojas domāšana. Apzinoties zīmju pasaules nozīmi, L.S. Vigotskis stāv blakus M.M. Bahtins". 13. Frumkina R.M. Vigotska-Lūrijas kultūrvēsturiskā psiholoģija. // Cilvēks. - M., 1999. - Izdevums. 3. - 35.-46.lpp.
Savulaik A.I. Ļeontjevs apzināja galvenos 21. gadsimta psiholoģijas attīstības virzienus - vērtībās balstīto, ētisko, dramatiskā psiholoģija; kultūrvēsturiskā psiholoģija; psiholoģija kā pasauļu sociālā konstrukcija. Neklasiskā psiholoģija, izaugusi no L.S. skolas kultūrvēsturiskās darbības programmas. Vigotskis, A.I. Ļeontjevs un A.R. Lurijai ir iespēja kļūt par vadošo 21. gadsimta humanitāro zinātni.
2.4. Izglītības satura kultūras atbilstība un kultūras intensitāte
Problēma izglītības kultūras nozīme ir savstarpēji saistīts ar vairākām pašreizējā attīstības stadijas iezīmēm zinātne un kultūra vispār. Tās ir: pašattīstošas sinerģiskās sistēmas un jaunas zinātniskās pētniecības stratēģijas; globālais evolucionisms un mūsdienu pasaules aina; izprast attiecības starp zinātniskajām un sociālajām vērtībām kā nosacījumu mūsdienu zinātnes attīstībai; zinātnes ētika un jaunās zinātnes ētiskās problēmas 21. gadsimtā; zinātniskums un antiscientisms; post-neklasiskā zinātne un mainīgās ideoloģiskās ievirzes; zinātnes un parazinātnes attiecības, zināšanu formu daudzveidība un daudz kas cits. Tajā pašā laikā attiecības starp zinātni, izglītību un kultūru definē tās kā sava veida integritāti, pārstāvot to kultūras atbilstību kā atbilstības formu mūsdienu sabiedrības pasaules uzskatu attīstības līmenim.
Zinātne ienes idejas kultūrā likumīgi sti, uzsvars indīgs detaļas, prasības loģiskā pilnība, parametri čau dka. Kas kalpo par galveno vadlīniju izglītības kultūras atbilstībai? Kā un kā izmērīt izglītības korelāciju ar mūsdienu zinātni un kultūru? Cik kompetenti jaunās zinātnes teorētiskās zināšanas tiek iekļautas kultūrā un mūsdienu izglītības saturā, tās kultūrā?
Mūsdienu zinātne ietver gan dažādu zinātnisko zināšanu diferenciāciju un integrāciju, gan vienlaikus koncentrēšanos uz dažādu zinātnisku priekšstatu par objektīvo pasauli holistisku vispārināšanu, vēlmi radīt vienotu zinātnisku pasaules ainu. Un šajā kontekstā zinātnes sociokulturālā ievirze ir svarīgs mūsdienu kultūras ideoloģisks uzstādījums. Šajā sakarā, kā minēts iepriekš, pašreizējā izglītības attīstības stadijā kultūras atbilstība darbojas kā vadlīnijas, izvēloties optimālo attiecību mērauklu starp: veselumu un daļu; sistēma un elements; nepārtraukts un diskrēts; mainīgais un nemainīgais utt. Tas definē atbilstības zinātnes sasniegumiem mērs un visas sastāvdaļas izglītība(saturs, līdzekļi, pedagoģiskie uzdevumi utt.) mūsdienu kultūra, un atspoguļo izglītības korelācija ar mūsdienu kultūru no tās atbilstības viedokļa kultūras tradīcija (iezīmes), tātad un inovācijas zinātnē un kultūrā(transformācija).
Tomēr dinamiski un pretrunīgi attīstās sociokulturālā situācija sabiedrībā, liek pārdomāt izglītības procesu evolūciju no izglītības, zinātnes un kultūras integrācijas viedokļa. Mūsdienu izglītības dezintegratīvā ievirze izpaužas: ar zināšanām pārslogota, bet no 21. gadsimta kultūras attālināta cilvēka veidošanā, tās realitātē - kultūru dialogā; funkcionālā materiāla pārsvars pār būtisko materiālu izglītības saturā; paaudžu atsvešināšanās - pedagoģiskie konflikti skolotāja-skolēna, vecāku un bērnu attiecībās. Šajā sakarā kopš divdesmitā gadsimta beigām ir radušās problēmas saprast pedagoģiskās integrācijas būtību, pamatojoties uz kultūru dialogu - daudzlaiku un daudztelpisku kultūru līdzāspastāvēšanas vienlaicīgumu, kas absorbē labākos sasniegumus. cilvēka domas – zinātne, māksla, literatūra – ir aktualizētas pedagoģijā.
Saskaņā ar V.S. Bībeles ieskatā nepieciešamība pārvērtēt mūsdienu izglītības satura vērtības ir saistīta ar “kultūras cilvēka” veidošanos, kurš savā domāšanā un darbībā apvienotu dažādas kultūras, darbības formas, vērtību orientācijas un semantiskos spektrus. Un tas no sinerģētikas starpdisciplinārās pieejas viedokļa var darboties kā kritērijs izglītības satura izvēlei un kultūras intensitātes noteikšanai.
Tajā pašā laikā katra paaudze ir iesaistīta inovācijas procesā, lai zinātnisku ideju pārvērstu par konkrētu produktu, pakalpojumu vai tehnoloģiju un to praktisko izmantošanu cilvēka dzīvē. Izglītības saturā tas tiek atspoguļots disciplīnas zināšanās, kā arī teorētiskās un praktiskās kompetences veidošanas principos un metodēs, kas palīdz indivīdam iesaistīties reālajā kultūras dzīves procesā konkrētajā sabiedrībā. Tādējādi izglītība darbojas kā “lokālā teritorija”, kurā satiekas zinātne, kultūra un cilvēki, un šajā kontekstā kultūras atbilstība ir starpnieks ar vērtību radošās darbības organizēšanu.
Jaunu teorētisko zināšanu iekļaušanas izglītības saturā problēma ir saistīta ar nepārtrauktības nodrošināšanu sabiedrības intelektuālās kultūras attīstībā. Tas skar divus aspektus: materiālo iemiesojumu un zinātnisko atklājumu realizāciju tieši ražošanas sfērā; to iekļaušana izglītības tehnoloģija, izglītības un apmācības prakse. Jaunas teorētiskās idejas var pārveidot kultūras stereotipus un veikt sistēmiskas izmaiņas kultūrā, kā arī izglītībā.
Mūsdienu zinātnieki ir nonākuši pie secinājuma, ka dzīvi jāsaprot kā nepārtraukts mācību process. Tomēr zinātne kā sociālās apziņas forma sniedz vispārīgus priekšstatus par modeļiem. Viņu iemiesojums masu apziņā, cilvēku zināšanu kultūrā veikta plkst atkarībā no pieejamības, pedagoģiski pielāgots zinātniskais materiāls izglītībā. Līdz ar to zinātniskās inovācijas un kultūras mijiedarbības pamatideja ir cikliskuma ideja, kas tiek realizēta, izmantojot izglītības mehānismus. Zinātnisko ideju iekļaušana kultūrā to ļoti bagātina; bagātināta un paplašināta kultūra rada jaunas problēmas turpmākai zinātnes izpētei un izvirza izglītībai "kultūras pieprasījumu" dinamiskai attīstībai. Un šajā kontekstā izglītības saturs - tas nav gatavu patiesību un vērtību kopums (garīgās un materiālās), bet gan plašs iespēju un izvēļu lauks, kas atvērts bezgalībai nozīmju un nozīmju. Un šai izvēlei vienmēr ir attīstošs, subjektīvi kognitīvs, personiski nozīmīgs raksturs.
Mūsdienu sadzīves izglītības attīstībā ir vairākas vispārīgas tendences, kas saistītas ar kvalitatīvām transformācijām tās kultūras atbilstībā, jo īpaši: ikviena bērna tiesību uz izglītību nodrošināšana, pieejamības paplašināšana un vienlīdzīgas sākuma iespējas to pilnvērtīgi apgūt; prioritāra izglītības attīstība tās pēctecības kontekstā; izglītības lomas palielināšana starpkultūru mijiedarbības apjoma paplašināšanā, vispārcilvēcisko pilsonisko īpašību, tolerances veidošanā, dzimtās valodas un kultūras saglabāšanā daudzvalodības un kultūras procesu globalizācijas apstākļos; izglītības attīstība informācijas un komunikācijas tehnoloģiju progresa kontekstā u.c. Izglītības kultūras funkciju nostiprināšana kļūst par galveno nosacījumu tās produktīvai attīstībai kā kultūras prakses sfērai, veidojot pamatu katras personas sociālajai un personiskajai izaugsmei. Iepriekš minētā kontekstā izglītības saturu nosaka vairākas konceptuālas pozīcijas, kurās kultūra darbojas kā pārveidojošs princips: kultūra kā mērķis; kultūra kā līdzeklis; kultūra kā komunikācijas veids; kultūra kā komunikācijas “kanāls”; kultūra kā jaunu zināšanu avots.
Šajā sakarā inovatīvā izglītības sistēma nepieciešama kultūrietilpīga izglītības procesa organizēšana(viņa priekšmetu, informācijas un priekšmetu vides, organizācijas modeļi, formas un mehānismi), skolotāji apgūst jaunas profesionālās un sociālās lomas, kas nodrošina masu izglītības praksi ar paritātes attiecību tehnoloģijām, sociālo partnerību un mācību priekšmetu un priekšmetu mijiedarbības modeļiem.
Holistiskā pedagoģiskā procesa būtiskā iezīme ir pedagoģiskā mijiedarbība. “Pedagoģiskais process ir īpaši organizēta mijiedarbība starp skolotājiem un skolēniem (pedagoģiskā mijiedarbība) attiecībā uz izglītības saturu, izmantojot mācību un audzināšanas līdzekļus ( pedagoģiskie līdzekļi), lai risinātu izglītības problēmas, kas vērstas gan uz sabiedrības, gan paša indivīda vajadzību apmierināšanu viņa attīstībā un pašattīstībā” (V.A. Slasteņins S.84). Pedagoģiskās mijiedarbības starp skolotāju un bērnu sekas ir savstarpējas izmaiņas viņu uzvedībā, darbībās un attiecībās. Pedagoģiskās mijiedarbības dalībnieku darbība apliecina priekšmeta un subjekta attiecību prioritāti, kuru galvenais priekšmets ir bērns, viņa intereses, vajadzības, attiecības, kas ietekmē viņa progresu un rezultātus.
Kultūrai atbilstošs saturs izglītību nosaka skolotāja un bērna kopīgās darbības kvalitāte holistiskajā pedagoģiskajā procesā un bērna patstāvīgā darbība, kurā viņš jutekliski izzina (jūt, uztver), abstrakti domā(saprot, saprot, vispārina), pielieto zināšanas praksē kultūru, pieņem un veido savas vērtības, normas, informāciju kā kultūras ziņā nozīmīgu viņam personīgi. Tāpēc kultūras un izglītības pasākumu rezultāts katram ir atšķirīgs, jo atšķiras bērna intereses, pieredze, spējas un psihofizioloģiskās īpašības. Un šajā kontekstā izglītības satura kultūras atbilstību mediē nevis iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu apjoms, bet gan kvalitatīvas transformācijas bērna un pieaugušā mijiedarbībā holistiskā pedagoģiskajā procesā.
Izglītības satura kultūras atbilstība nākotnē ir vērsta uz bērna attīstību: dabiskās iezīmes (veselība, spējas domāt, just, rīkoties); sociālās īpašības (būt pilsonim, ģimenes cilvēkam, strādniekam); īpašības kā kultūras priekšmets (brīvība, cilvēciskums, garīgums, radošums). Tas ir no Slasteņina lpp. 140. kā uz skolēnu orientēta pieeja izglītības saturam. Tas paredz bērna iesaistīšanos visās noteiktā laika kultūras izpausmēs un viņu apņemošajā sociālajā telpā ar visām cilvēka eksistences realitātēm, neatkarīgi no tā, vai pieaugušie (skolotājs, vecāki) to uztver pozitīvi vai negatīvi. Šīs instalācijas kontekstā izglītības saturs– tie ir ne tikai kultūras, vēstures un dabas zinātnes fakti dažādās disciplīnās, bet, galvenais, bērna personīgā pozīcija. Šajā amatā izglītības saturu bērns uztver kā personiski nozīmīgu izglītības vērtību, tiek atzīts par kultūrvēsturisku parādību (mantojumu), un to nosaka viņa patstāvīgās darbības kvalitāte, kas saistīta ar personīgām interesēm.
Izglītības kultūras intensitāte ietver ne tikai jaunāko zinātnisko un tehnisko informāciju, bet arī humanitārās personības attīstības zināšanas un prasmes, radošās darbības pieredzi, motivācijas un vērtību attiecības ar pasauli, dabu, sabiedrību un cilvēku, morālo un estētisko vērtību sistēmu. kas nosaka viņa uzvedību dažādās dzīves situācijās. Un šajā kontekstā izglītība tad ir kulturāli atbilstoša un kultūrietilpīga, ja tā ir vērsta uz kultūras vērtībām, unikālu kultūras pašattīstību un indivīda (bērna un pieaugušā) pašnoteikšanos. Viens no vadošajiem izglītības kultūras atbilstības kritērijiem ir bērna asimilētās (piesavinātās) kvalitātes un kultūras normas, kuras izceļ, mediē un kopj pieaugušie (skolotājs, vecāki).
Tādējādi izglītības kultūras atbilstība nosaka
Žēlsirdība un labdarība kā sociālās un pedagoģiskās darbības kultūrvēsturiskās tradīcijas. Labdarības attīstības posmi Krievijā. Profesijas "sociālais skolotājs" ieviešana Krievijā.
Žēlsirdība un labdarība kā sociālās un pedagoģiskās darbības kultūrvēsturiskās tradīcijas.
Sociālās pedagoģijas teorija un prakse ir saistīta ar tautas vēsturiskajām, kultūras, etnogrāfiskajām tradīcijām un īpatnībām, ir atkarīga no valsts sociāli ekonomiskās attīstības, balstās uz reliģiskiem, morāliem un ētiskiem priekšstatiem par cilvēku un cilvēka vērtībām.
Ja runājam par sociālo pedagoģiju kā praktiskās darbības jomu, tad ir skaidri jānošķir sociālā un pedagoģiskā darbība kā oficiāli atzīts profesionālās darbības veids, no vienas puses, un kā specifiska, reāla organizāciju darbība. , iestādes, privātpersonas, pilsoņi, lai sniegtu palīdzību cilvēkiem, kuriem tā nepieciešama, no otras puses.
Vēl nesen sociālpedagoģiskā darbība kā profesija, kas ietver īpašu apmācību cilvēkiem, kuri spēj sniegt kvalificētu palīdzību bērniem, kuriem nepieciešams sociālais, pedagoģiskais un morāli psiholoģiskais atbalsts, mūsu valstī nepastāvēja. Kas attiecas uz biedrības reālo darbību, lai palīdzētu nelabvēlīgiem bērniem, tai ir dziļas vēsturiskas saknes Krievijā.
Jāsaka, ka visas cilvēces civilizācijas attīstības laikā jebkura sabiedrība tā vai citādi ir saskārusies ar attieksmes problēmu pret tiem tās locekļiem, kuri nevar patstāvīgi nodrošināt savu pilnvērtīgu eksistenci: bērniem, veciem cilvēkiem, slimiem invalīdiem. fiziskajā vai garīgajā attīstībā un citi. Attieksme pret šādiem cilvēkiem dažādās sabiedrībās un valstīs dažādi posmi to attīstība bija daudzveidīga - no vāju un nepilnvērtīgu cilvēku fiziskas iznīcināšanas līdz viņu pilnīgai integrācijai sabiedrībā, ko noteica konkrētai sabiedrībai raksturīgā aksioloģiskā (vērtību) pozīcija, t.i., stabilu priekšroka, nozīmīgu, vērtīgu ideju sistēma. sabiedrības locekļi. Savukārt aksioloģisko pozīciju vienmēr nosaka sabiedrības ideoloģiskie, sociālekonomiskie un morālie uzskati.
Krievu tautas vēsture liecina, ka viņu kultūrā, pat cilšu attiecību periodā, sāka attīstīties humānas, līdzjūtīgas attieksmes tradīcijas pret vājajiem un nelabvēlīgajiem cilvēkiem, un jo īpaši pret bērniem kā neaizsargātākajiem un neaizsargātākajiem viņu vidū. nolikts. Līdz ar kristietības pieņemšanu Krievijā šīs tradīcijas tika nostiprinātas dažādas formasžēlsirdība un labdarība, kas pastāvēja visos Krievijas sabiedrības un valsts attīstības posmos.
Neskatoties uz to, ka vārdiem “labdarība” un “žēlsirdība” no pirmā acu uzmetiena ir ļoti tuva nozīme, tie nav sinonīmi. Žēlsirdība ir gatavība kādam palīdzēt no filantropijas, līdzjūtības vai, kā to definē V. Dāls, “mīlestība darbībā, gatavība darīt labu ikvienam”. krievu valoda pareizticīgo baznīca jau no paša sākuma tā pasludināja žēlsirdību kā vienu no svarīgākajiem veidiem, kā izpildīt kristiešu pamatbausli “mīli savu tuvāko kā sevi pašu”. Turklāt žēlsirdībai kā aktīvai mīlestībai pret tuvāko, caur kuru tika apliecināta mīlestība pret Dievu, vajadzēja izpausties ne tikai līdzjūtībā, līdzjūtībā pret cietējiem, bet arī reālā palīdzībā tiem. Senajā krievu sabiedrībā šī baušļa praktiskā izpilde, kā likums, tika samazināta līdz prasībai dot žēlastību tiem, kam tā nepieciešama. Vēlāk attīstījās citi žēlastības izrādīšanas veidi, no kuriem nozīmīgākais bija labdarība. Labdarība ietver bezmaksas un, kā likums, regulāra palīdzība cilvēkiem, kam nepieciešama palīdzība. Labdarība, radusies kā žēlsirdīgas attieksmes pret tuvāko izpausme, mūsdienās ir kļuvusi par vienu no svarīgākajām gandrīz katras mūsdienu valsts sociālās dzīves sastāvdaļām, kam ir savs tiesiskais pamats un dažādas organizatoriskās formas. Tomēr katrā valstī labdarības attīstībai ir savas vēsturiskās iezīmes.
Labdarības attīstības posmi Krievijā
Daudzi pētnieki identificē vairākus labdarības attīstības posmus Krievijā, 1. posms - IX-XVI gs. Šajā periodā labdarība aizsākās ar atsevišķu personu un baznīcas aktivitātēm un netika iekļauta valsts pienākumos.
Viņš kļuva slavens ar saviem labajiem darbiem un žēlsirdīgo attieksmi pret tiem, kam tā nepieciešama. Lielhercogs Vladimirs, ko tautā sauca par "Sarkano sauli", būdams pēc dabas plašas dvēseles cilvēks, viņš mudināja citus rūpēties par saviem kaimiņiem, būt žēlsirdīgiem un pacietīgiem, kā arī darīt labus darbus. Vladimirs uzsāka un veica vairākas aktivitātes, lai iepazīstinātu krievus ar izglītību un kultūru. Viņš izveidoja skolas dižciltīgo, vidusšķiru un nabadzīgo bērnu izglītošanai, bērnu izglītošanā saskatot vienu no galvenajiem valsts attīstības un sabiedrības garīgās attīstības nosacījumiem.
Kņazs Jaroslavs Vladimirovičs, kurš pieņēma troni 1016. gadā, izveidoja bāreņu skolu, kurā par viņa līdzekļiem mācīja 300 jaunus vīriešus,
Sarežģītā pilsoņu nesaskaņu un karu laikā, kad parādījās ļoti daudz cilvēku, kuriem bija vajadzīga materiāla un morāla palīdzība, baznīca bija tā, kas uzņēmās šo cēlo misiju. Tā iedvesmoja krievu tautu cīnīties par nacionālo atdzimšanu un bija ārkārtīgi svarīga, lai tautā saglabātu tai raksturīgo garīgumu, ticību labestībai, un neļāva sarūgtināt un zaudēt morāles vadlīnijas un vērtības. Baznīca izveidoja klosteru sistēmu, kur pajumti atrada nabagie un cietēji, trūcīgie, fiziski un morāli salauzti. Atšķirībā no Rietumu Baznīcas, kas savu galveno labdarības uzdevumu uzskatīja par rūpēm par nabadzīgajiem un vājajiem, tas ir, dodot viņiem pajumti un pārtiku, Krievijas baznīca uzņēmās izpildīt trīs būtiskas funkcijas: apmācība, ārstēšana, labdarība. Krievijā starp klosteriem un lielajām baznīcām nebija neviena, kurā nebūtu slimnīcas, žēlastības nami vai bērnu nami. Starp priesteriem mēs atrodam daudz pārsteidzošu piemēru, kad viņu dzīve un darbi bija veltīti palīdzības sniegšanai cilvēkiem. Tādējādi Sarova cienījamais Serafis, vecākais Ambrose, kurš kalpoja cilvēkiem ar ticību un patiesību Optinas klosterī, Radoņežas Sergijs un daudzi citi izraisa dziļu cieņu un apbrīnu. Viņi vārdos un darbos mācīja ievērot morāles baušļus, attīstīt cienīgus uzvedības piemērus , un izturieties ar cieņu, rūpējieties par bērniem, veiciet žēlastības un mīlestības darbus pret savu tuvāko.
Bet labdarības tradīcijas krievu tautā neaprobežojās tikai ar baznīcas un atsevišķu kņazu darbību. Vienkārši cilvēki bieži sniedza atbalstu viens otram un, pirmkārt, bērniem. Fakts ir tāds, ka šajā periodā valsts un baznīca bērnus neatzina par sabiedrības vērtību. Pirmsmongoļu perioda bīskapi, pēc vēsturnieku domām, neizcēlās, palīdzot bērniem, īpaši tiem, kurus pameta mātes, savukārt cilvēki nepalika vienaldzīgi pret bāreņu likteni.
Tradīcija, kas izveidojās pirmsvalsts periodā, kad visa klana kopiena rūpējās par bērnu, tika pārveidota par pamestu bērnu aprūpi ar nabadzīgām sievietēm. Skudelnica ir kopīgs kaps, kurā tika apglabāti cilvēki, kas miruši epidēmijas laikā, ziemā nosaluši utt. Viņus aprūpēja un audzināja trūcīgi cilvēki – veči un vecenes, kuras bija īpaši izraudzītas un pildīja sargu un audzinātājas lomu.
Bāreņus uzturēja nabagmājās uz apkārtējo ciemu iedzīvotāju žēlastības līdzekļiem. Cilvēki nesa drēbes, apavus, pārtiku, rotaļlietas. Toreiz radās tādi sakāmvārdi kā “Pasaulei diegs, bet nabaga bārenim krekls” un “Dzīvam cilvēkam nav vietas, un mirušam nav bez kapa”. Gan nelaimīgo nāvi, gan nelaimīgo piedzimšanu sedza cilvēku labdarība.
Neskatoties uz to primitivitāti, nabadzīgo bērnu mājas bija cilvēku rūpes par bāreņiem, cilvēka pienākuma pret bērniem izpausme. Skudelņiks uzraudzīja viņu fizisko attīstību, ar pasaku palīdzību viņi nodeva viņiem cilvēku sabiedrības morālos noteikumus, un kolektīvās attiecības izlīdzināja bērnu pieredzes smagumu.
Līdz 16. gadsimta sākumam līdz ar ikvienas personas personisku līdzdalību labdarības pasākumos bija parādījusies jauna tendence, kas saistīta ar valsts labdarības aktivitātēm, palīdzot tiem, kam tā nepieciešama. Jo īpaši Stoglavu padomē 1551. gadā Ivans Vasiļjevičs Briesmīgais izteica domu, ka katrā pilsētā ir jāidentificē visi, kam nepieciešama palīdzība - nabagi un ubagi, un jābūvē īpašas žēlastības mājas un slimnīcas, kur tie būtu. nodrošināta ar pajumti un aprūpi.
2. posms - no 17. gadsimta sākuma. pirms 1861. gada reformas. Šajā periodā notika valsts labdarības formu rašanās, tika atvērtas pirmās sociālās institūcijas. Bērnības labdarības vēsture Krievijā ir saistīta ar cara Fjodora Aleksejeviča vārdu, precīzāk, ar viņa dekrētu (1682), kas runāja par nepieciešamību mācīt bērniem lasītprasmi un amatniecību.
Bet visvairāk vēsture zina lielā reformatora vārdu - Pēteri I, kurš savas valdīšanas laikā radīja valsts sistēma labdarība trūcīgajiem, apzināja trūcīgo kategorijas, ieviesa profilaktiskus pasākumus sociālo netikumu apkarošanai, regulēja privāto labdarību un likumdošanā tās inovācijas.
Pirmo reizi Pētera I laikā bērnība un bāreņi kļuva par valsts aprūpes objektu. 1706. gadā tika atvērtas patversmes “apkaunojošiem zīdaiņiem”, kur tika pavēlēts uzņemt ārlaulības bērnus ar anonimitāti izcelsmes vietā, un nāvessods bija neizbēgams par “apkaunojošo mazuļu iznīcināšanu”. Zīdaiņus apgādāja valsts, un valsts kase nodrošināja līdzekļus bērnu un viņus apkalpojošo cilvēku uzturēšanai. Kad bērni izauga, viņus sūtīja uz mātēm pēc pārtikas vai pie audžuvecākiem, bērnus, kas vecāki par 10 gadiem - pie jūrniekiem, atradējiem vai ārlaulības bērniem - uz mākslas skolām.
Katrīna Lielā realizēja Pētera I ieceri, vispirms Maskavā (1763) un pēc tam Sanktpēterburgā (1772) uzceļot imperatora mācību mājas “apkaunojošiem zīdaiņiem”.
Krievijas imperatora galma labdarības aktivitātes, īpaši tās sieviešu puses, šajā periodā ieguva stabilas tradīcijas. Tādējādi Marija Fedorovna, Pāvila I sieva un pirmais labdarības ministrs, izrādīja lielas rūpes par bāreņiem. 1797. gadā viņa uzrakstīja ziņojumu imperatoram par bērnu namu un bērnunamu darbu, kurā jo īpaši tika ierosināts "... dot zīdaiņiem (bāreņiem), lai zemnieki suverēna ciemos audzinātu "labas uzvedības". Bet tikai tad, kad bērni bērnunamos kļūst stiprāki, un pats galvenais - pēc vakcinācijas pret bakām zēni var dzīvot audžuģimenēs līdz 18 gadu vecumam, meitenes - līdz 15 gadu vecumam. Parasti šie bērni apprecējās ciematā, un viņu nākotni pārvaldīja sabiedriskās labdarības organizācijas. Tas bija sākums bāreņu audzināšanas sistēmai ģimenēs, lai pedagogi būtu “prasmīgi un prasmīgi”, Marija Fedorovna pašu līdzekļi atvēra pedagoģiskās nodarbības izglītības namos un pepinjē (pepinjē ir meitene, kas absolvējusi vidējo slēgto izglītības iestādi un palikusi ar to pedagoģiskajā praksē) - sieviešu ģimnāzijās un institūtos, kas sagatavoja skolotājas un guvernantes. 1798. gadā viņa nodibināja kurlmēmo bērnu aizgādnību.
Tajā pašā laika posmā sāka veidoties sabiedriskās organizācijas, kas patstāvīgi izvēlējās palīdzības objektu un strādāja tajā sociālajā nišā, kuru valsts ar savu uzmanību neaptvēra. Tā Katrīnas II laikā (18. gs. vidus) Maskavā tika atvērta valsts filantropiskā “Izglītības biedrība”. 1842. gadā arī Maskavā tika izveidota bērnunamu aizbildņu padome, kuru vadīja princese N.S. Trubetskojs. Sākotnēji padomes darbība bija vērsta uz to trūcīgo bērnu brīvā laika organizēšanu, kuri dienas laikā palika bez vecāku uzraudzības. Vēlāk padome sāka atvērt bāreņu nodaļas un 1895. gadā slimnīcu Maskavas nabagu bērniem.
Aleksandrs I pievērš uzmanību bērniem ar redzes traucējumiem. Pēc viņa rīkojuma uz Sanktpēterburgu tika uzaicināts slavenais franču skolotājs Valentīns Gajujs, kurš izstrādāja oriģinālu neredzīgo bērnu mācīšanas metodi. Kopš šī laika sāka būvēt iestādes šīs kategorijas bērniem, un 1807. g. Tika atvērts pirmais neredzīgo institūts, kurā tika apmācīti tikai 15 neredzīgie bērni (bija paredzēts uzņemt 25), jo jau tolaik tēze “Krievijā aklu nav” bija sīksta. Šajā periodā noteikta sociālā politika un tiesību aktos, tiek izstrādāta labdarības sistēma cilvēkiem, un jo īpaši bērniem, kuriem nepieciešama palīdzība. Baznīca pamazām attālinās no labdarības lietām, pilda citas funkcijas, un valsts veido īpašas institūcijas, kas sāk īstenot valsts politiku sociālā atbalsta un aizsardzības nodrošināšanā.
III posms - no 60. gadiem. XIX gs līdz 20. gadsimta sākumam. Šajā laika posmā notika pāreja no publiskās filantropijas uz privāto filantropiju. Rodas sabiedriskās filantropiskās organizācijas. Viena no tām ir “Imperial Philanthropic Society”, kurā tika koncentrēti naudas labdarības ziedojumi no privātpersonām, tostarp imperatora ģimenes locekļiem.
Kā iekšā Rietumeiropa, Krievijā pakāpeniski veidojās labdarības institūciju un iestāžu tīkls, tika izveidoti un pilnveidoti labdarības palīdzības mehānismi, kas aptvēra arvien plašāku bērnu loku ar dažādām sociālām problēmām: slimībām vai attīstības defektiem, bāreņiem, klaiņošanu, bezpajumtniecību, prostitūciju, alkoholismu. utt.
Sabiedriskās filantropiskās aktivitātes tika paplašinātas, iekļaujot bērnus ar fiziskiem traucējumiem. Kurlmēmiem bērniem, aklajiem bērniem un bērniem invalīdiem tika organizēti bērnu nami, kuros viņi tika izglītoti un apmācīti dažādos amatos atbilstoši savai slimībai.
Imperatores Marijas Fjodorovnas dibinātais kurlmēmo bērnu trests par saviem līdzekļiem uzturēja skolas, izglītojošas darbnīcas, patversmes un patversmes bērniem, kā arī nodrošināja pabalstus ģimenēm ar kurlmēmiem apgādājamiem. Trūcīgajiem skolēniem tika sniegts valsts atbalsts.
Ne mazāk nozīmīga bija Marijas Aleksandrovnas aizbildnība pret neredzīgajiem bērniem. Galvenais Aizgādnības ienākumu avots bija apļa kolekcija - materiāls ziedojums no visām baznīcām un klosteriem, kas tika savākts piektajā nedēļā pēc Lieldienām. Skolas pieņēma bērnus vecumā no 7 līdz 11 gadiem, lai saņemtu pilnu valsts atbalstu ārkārtējas nepieciešamības gadījumā.
1882. gadā tika atvērta Zilā krusta biedrība trūcīgo un slimo bērnu aprūpei, ko vadīja lielhercogiene Elizaveta Mavriklevna. Jau 1893. gadā šīs biedrības ietvaros darbojās nodaļa bērnu aizsardzībai no cietsirdības, tai skaitā patversmes un hosteļi ar darbnīcām.
Tajā pašā laikā par privātuzņēmēja A. S. Balitskajas līdzekļiem tika izveidota pirmā patversme invalīdiem un paralizētiem bērniem. 19. gadsimta beigās. Kļūst nepieciešams atvērt patversmes idiotiskiem un epilepsijas slimniekiem, kuriem arī nepieciešama īpaša aprūpe un aprūpe. Šādu cēlu misiju uzņēmās Mazgadīgo kropļu un idiotu labdarības biedrība, kas Sanktpēterburgā atvēra patversmi idiotiskiem bērniem. Tur psihoterapeite I.V.Maļarevska atver medicīnas izglītības iestādi bērniem ar garīgās attīstības traucējumiem, lai palīdzētu bērniem ar garīgās veselības problēmām mācīt viņiem godīgu darba dzīvi.
Tādējādi sabiedriskās un valsts bērnu labdarības sistēma Krievijā 19. gadsimta beigās bija plašs labdarības biedrību un institūciju tīkls, kuru darbība ievērojami apsteidza profesionālās darbības attīstību. sociālais darbs un sociālā pedagoģija Eiropā.
Šajā periodā labdarība iegūst laicīgu raksturu. Personīgo līdzdalību tajā sabiedrība uztver kā morālu aktu. Labdarība ir saistīta ar dvēseles cēlumu un tiek uzskatīta par neatņemamu lietu ikvienam.
Ievērojama šī perioda iezīme ir profesionālas palīdzības parādīšanās un profesionālu speciālistu parādīšanās. Sāka organizēt dažādus kursus, kas kļuva par sākumu profesionālā apmācība sociālo pakalpojumu personāls. Psihoneiroloģiskā institūta Juridiskajā fakultātē tika izveidota “Sociālā skola”, kurā viena no nodaļām bija “Sabiedriskās labdarības nodaļa” (1911. gada oktobrī). Tajā pašā gadā pirmo reizi tika uzņemti studenti, kuri specializējās “sabiedriskajā labdarībā”. 1910. un 1914. gadā Notika pirmais un otrais sociālo darbinieku kongress. Viena no nozīmīgākajām zinātnieku un praktiķu darbības jomām šajā periodā bija palīdzības sniegšana un izglītības un audzināšanas iestāžu sistēmas veidošana, kur nokļuva trūcīgie un ielas bērni.
Maskavā pie Pilsētas domes darbojās Labdarības padome un tās izveidota speciāla Bērnu komisija, kas vāca statistikas datus par bērniem, kas izraidīti no skolas vai izraidīti no patversmēm par sliktu uzvedību; kontrolēja nepilngadīgo likumpārkāpēju ieslodzījuma apstākļus; palīdzēja bērnunamu atvēršanā. Krievu nepilngadīgo audzināšanas iestāžu pārstāvju kongresi (no 1881. līdz 1911. gadam notika 8 kongresi) bija veltīti nepilngadīgo likumpārkāpēju korekcijas ar psihisku ietekmi uz tuvākā mīlestības pamata jautājumiem. Krievijā izglītojoši pasākumi saistībā ar nepilngadīgajiem likumpārkāpēji ieguva plašu mērogu. Tika lasītas lekcijas un sarunas par ikviena iedzīvotāja aktīvu līdzdalību kāda likumpārkāpumu izdarījuša bērna liktenī. Tika atvērtas labdarības biedrības, kas par savu naudu izveidoja institūcijas, lai palīdzētu bērniem, kuri nokļuvuši noziedzības ceļā.
20. gadsimta sākumā. Krievijā ir veiksmīgi attīstījusies sociālo pakalpojumu sistēma. 1902. gadā Bija 11 400 labdarības iestāžu un 19 108 aizbildņu padomes. Sanktpēterburgā vien viņu ienākumi sastādīja 7200 rubļu, kas tolaik bija milzīga summa. Par šo naudu tika izveidotas izglītības iestādes, uzturētas nabadzīgo bērnu mājas, naktspatversmes klaidoniem, sabiedriskās ēdnīcas, ambulatorās klīnikas un slimnīcas. Sabiedrība uzturēja un nostiprināja ilgtspējīgu pozitīva attieksme labdarībai.
IV posms - no 1917. gada līdz 80. gadu vidum. XX gadsimts Pagrieziena punkts labdarības attīstībā Krievijā bija 1917. gada oktobra revolūcija. Boļševiki labdarību nosodīja kā buržuāzisku relikviju, tāpēc jebkāda labdarības darbība bija aizliegta. Privātīpašuma likvidācija slēdza iespējamos privātās labdarības avotus. Baznīcas nošķiršana no valsts un faktiski tās apspiešana pavēra ceļu baznīcas labdarībai.
Iznīcinot labdarību, kas bija reāls palīdzības veids trūcīgajiem bērniem, valsts uzņēmās rūpes par sociāli maznodrošinātajiem, kuru skaits strauji pieauga akūtu sociālo kataklizmu (Pirmais pasaules karš, vairākas revolūcijas, pilsoniskā) rezultātā. karš). Bāreņi” bezpajumtniecība, likumpārkāpumi pusaudžu vidū, nepilngadīgo prostitūcija – tā laika aktuālākās sociālās un pedagoģiskās problēmas, kas prasīja to risinājumu.
Padomju Krievija izvirzīja uzdevumu apkarot bērnu bezpajumtniecību un tās cēloņus. Šos jautājumus risināja tā sauktās sociālās izglītības nodaļas - sociālās izglītības departamenti, kas pakļauti visu līmeņu valsts iestādēm. Tika izveidotas nepilngadīgo sociālās un tiesiskās aizsardzības institūcijas, Maskavas un Ļeņingradas universitātēs sākās sociālās izglītības sistēmas speciālistu sagatavošana.
Šajā periodā sāka aktīvi attīstīties pedoloģija, kas izvirzīja sev uzdevumu nodrošināt visveiksmīgāko bērna un vides audzināšanu, pamatojoties uz sintezētajām zināšanām par bērnu: palīdzēt bērniem mācīties, aizsargāt bērna psihi no pārslodzes, nesāpīgi apgūt. sociālās un profesionālās lomas utt.
20. gadi izraisīja veselas plejādes talantīgu skolotāju un psihologu parādīšanos - gan zinātniekus, gan praktiķus, tostarp A. S. Makarenko, P. P. Blonski, S. T. Šatski, L. S. Vigotskis un daudzi citi. Viņu zinātniskie darbi, iespaidīgi sasniegumi praktiskajā darbā pie “sarežģītu” bērnu un pusaudžu sociālās rehabilitācijas (Izglītības tautas komisariāta Pirmā izmēģinājumu stacija, M. Gorkija vārdā nosauktā darba kolonija u.c.)
saņēma pelnītu starptautisku atzinību. Taču sociālās izglītības un pedoloģijas sistēma attīstījās neilgi, faktiski tās beidza pastāvēt pēc bēdīgi slavenā 1936. gada dekrēta “Par pedoloģiskām perversijām Narkomprosa sistēmā”. Pedoloģija tika apsūdzēta par "antiļeņiniskās skolas iznīcības teorijas" lomu, it kā izšķīdinot pēdējo vidē. Daudzi šīs teorijas pārstāvji tika represēti, un sociālā izglītība un vides jēdziens tika diskreditēti un uz daudziem gadiem izņemti no skolotāju profesionālās apziņas. Kopš 20. gadsimta 30. gadiem, ko sauc par “lielo pagrieziena punktu” mūsu vēsturē, “dzelzs priekškars” ir kritis, uz ilgu laiku atdalot padomju zinātniekus un praktiķus no ārvalstu kolēģiem. Izveidotajā totalitārajā valstī universālās vērtības tika aizstātas ar šķiriskajām vērtībām. Utopiskās idejas pasludināšana par vispilnīgākās un godīgākās sabiedrības veidošanu, novēršot visas pagātnes paliekas, tostarp sociālās slimības, padarīja sociālo problēmu tēmu un sociālās palīdzības sistēmu trūcīgajiem bērniem slēgtu. Jauni sociālie satricinājumi, kas saistīti ar Lielo Tēvijas karu (1941-1945), atkal pasliktināja bērnu stāvokli. "Tagad, kad tūkstošiem padomju bērnu ir zaudējuši savus radiniekus un palikuši bez pajumtes," raksta laikraksts "Pravda", "viņu vajadzības ir jāpielīdzina frontes vajadzībām." Mainās sabiedrības attieksme pret sociāli nelabvēlīgiem bērniem – pret viņiem izturas kā pret kara upuriem. Valsts cenšas risināt viņu problēmas, veidojot internātskolas evakuētajiem bērniem un paplašinot bērnunamu tīklu karavīru un partizānu bērniem. Bet līdz ar to faktiski tiek atdzīvināta labdarība (lai gan šis vārds netiek lietots), kas izpaužas speciālu kontu un līdzekļu atvēršanā, karavīru un virsnieku naudas pārskaitījumos bērniem, personīgo uzkrājumu pārskaitīšanā. iedzīvotājus savām vajadzībām. Pedagoģijas zinātnē un praksē ir notikusi nepārprotama pavērsiens uz sociālo pedagoģiju, tās organizatorisko formu un institūciju izveidi un attīstību un teorētisko pētījumu atsākšanu vides pedagoģijas jomā, kas saistīti ar sistemātiskas pieejas izstrādi mācīšanas un audzināšana.
Profesijas "sociālais skolotājs" ieviešana Krievijā
Pēdējos gados mūsu sabiedrībā notikušie dziļie sociālie satricinājumi, ekonomikas, kultūras un izglītības krīzes stāvoklis katastrofāli pasliktina dzīves apstākļus un bērnu audzināšanu. Tā rezultātā pieaug noziedzība pusaudžu un jauniešu vidū, pieaug bezpajumtnieku un novārtā atstāto bērnu skaits, sociālā problēma bērnu alkoholisms, bērnu prostitūcija, bērnu narkomānija, pieaug bērnu skaits ar novirzēm fiziskajā un garīgajā attīstībā utt.
Sabiedrības reformēšanas apstākļos mainās arī valsts sociālā politika. 1990. gadā PSRS Augstākā padome ratificēja ANO Bērnu tiesību konvenciju, kas attiecībā uz Krievijas Federāciju kā PSRS tiesību pārņēmēja stājās spēkā 1990. gada 15. septembrī. Jaunās Krievijas Konstitūcijas 7. pants nosaka ka Krievijas Federācijā “nodrošina valdības atbalstsģimene, mātes stāvoklis, tēvs un bērnība, tiek veidota sociālo pakalpojumu sistēma, tiek noteiktas valsts pensijas un citas sociālās aizsardzības garantijas. Ir pieņemti daudzi noteikumi; Izglītības likums, Valsts prezidenta dekrēts par sociālo atbalstu daudzbērnu ģimenēm, valdības dekrēts par bāreņu un bez vecāku gādības palikušo bērnu sociālās aizsardzības steidzamiem pasākumiem u.c.
90. gadu sākumā trīs lieli sociālās programmas: “Sociālais un psiholoģiskais atbalsts, apmācība un izglītošana bērniem ar attīstības anomālijām”, “Radošā personības attīstība” un “Sociālie pakalpojumi bērniem un jauniešiem”; Tajā pašā laikā tika izstrādātas un joprojām darbojas tādas valsts sociālās programmas kā “Krievijas bērni”, “Černobiļas bērni” u.c.
Bērnu sociālās aizsardzības un atbalsta jautājumus šobrīd nodarbojas dažādas ministrijas un departamenti: Vispārējās un profesionālās izglītības ministrija; Darba ministrija un sociālā attīstība; Veselības ministrija; Tieslietu ministrija.
Visā valstī tiek veidoti jauni iestāžu veidi: ģimeņu un bērnu sociālās veselības centri, grūtībās nonākušo pusaudžu sociālā rehabilitācija; tiek atvērtas patversmes bērniem, kas bēg no mājām; Ir sociālās viesnīcas un palīdzības līnijas un daudzi citi pakalpojumi, kas sniedz sociālo, medicīnisko, psiholoģisko, pedagoģisko un cita veida palīdzību.
Labdarība atgriežas mūsu sabiedrībā un uz jauna likumdošanas pamata. Krievijas Federācijas likums “Par labdarības aktivitātēm un labdarības organizācijām” izraisīja labdarības fondu, biedrību, arodbiedrību un biedrību strauju attīstību. Šobrīd veiksmīgi darbojas Labdarības un veselības fonds, Bērnu fonds, labdarības fonds Baltā dzērve un daudzi citi, kas nodrošina sociālo aizsardzību un palīdzību bāreņiem un bez vecāku gādības palikušajiem bērniem, bērnunamu iemītniekiem. Sociālo pedagogu profesionālās asociācijas un sociālie darbinieki, brīvprātīgo kustība, kas sniedz palīdzību un atbalstu grūtībās nonākušiem bērniem, pieņemas spēkā. 1991. gadā Krievijā oficiāli tika ieviests Sociālās pedagoģijas institūts. Profesionālās izglītības sistēmā tika apstiprināta jauna specialitāte “sociālā pedagoģija”, izstrādāts sociālā skolotāja kvalifikācijas profils un veikti atbilstoši papildinājumi vadītāju, speciālistu un darbinieku amatu kvalifikāciju direktorijā. Tādējādi juridiski un praktiski tika likti pamati jaunai profesijai. Jēdziens “sociālais skolotājs” ir kļuvis pazīstams un ienācis zinātnieku teorētiskajos pētījumos un pedagoģiskajā praksē. Jaunas sociālās institūcijas oficiālā atklāšana deva milzīgu impulsu metodoloģiskajiem, teorētiskajiem un zinātniski-praktiskajiem pētījumiem gan jauno kadru darbības jomā, gan viņu apmācībā. Pēdējie gadi raksturo fakts, ka pēc 70 gadu pārtraukuma Krievija atgriežas globālajā izglītības telpā. Tiek pētīta ārvalstu pieredze, izdota tulkotā literatūra, notiek aktīva speciālistu apmaiņa.
Jūs un es stāvam pie jauna perioda – profesionālās sociālās un pedagoģiskās darbības perioda – pirmsākumiem. Tas tikai sākas, bet nesākas no nulles. Cilvēce ir uzkrājusi milzīgu pieredzi darbā ar bērniem, kuriem nepieciešama īpaša aizsardzība un aprūpe, tā zina metodes un paņēmienus, kā risināt viņiem radušās problēmas un rada jaunas tehnoloģijas. Un pati krievu kultūras attīstība jau sen ir sagatavojusi augsni šai profesijai dažādas jomas sociālās aktivitātes.
Sociālā pedagoģija in mūsdienu apstākļos valsts politiskās, sociālās, ekonomiskās pārvērtības, Krievijas ienākšana pasaules sabiedrībā, Bērnu tiesību konvencijas pieņemšana Krievijā kļūst par simbolu pārmaiņām, kuru mērķis ir izveidot efektīvu palīdzības, aizsardzības un atbalsta sistēmu bērnībai.
Jautājumi paškontrolei
- 1. Kādas ir labdarības un žēlsirdības kultūrvēsturiskās tradīcijas Krievijā?
- 2. Kādi galvenie sociālās palīdzības virzieni un formas bērnībai pastāvēja Veckrievijas valstī 9. - 16. gadsimtā?
- 3. Kā veidojās valsts bērnu aprūpes sistēma Krievijā laika posmā no 17. gs. līdz 19. gadsimta pirmajai pusei. ?
- 4. Pastāstiet par valsts bērnu aprūpes sistēmas veidošanos Krievijā: tās priekšrocības un trūkumi.
- 5. Padomju periodā paplašināt darba ar bērniem saturu sociālajā jomā.
- 6. Kāda ir mūsdienu pieejas būtība bērnības sociālās palīdzības valsts un nevalstisku struktūru attīstībai Krievijā?
Literatūra:
- 1. Aleksandrovskis Yu.A. Zināt un pārvarēt sevi: vienatnē ar visiem.
- 2. Pedagoģiskās domas antoloģija Senā Krievija un Krievijas valsts XIV-XVII gs. -- M„ 1985.
"3. Sociālā darba antoloģija. T. 1. Sociālās palīdzības vēsture Krievijā / Sastādījis M.V. Firsovs. - M, 1994.
- 4. Vodya L.V. Labdarība un patronāža Krievijā: Krat. vēsture eseja. -- M., 1993. gads.
- 5. Labdarības organizācijas ar sociālu ievirzi. -- M., 1998. gads.
- 6. Egošina V., N., Efimova N. V. No labdarības un bērnu sociālā nodrošinājuma vēstures Krievijā. -- M., 1993. gads.
- 7. Kļučevskis V. O. Kolekcija. cit.: 9. sēj. T. 1. Krievijas vēstures Kure. 1. daļa, - M., 1987. gads.
- 8. Nešeretnijs P.I. Labdarības attīstības vēsturiskās saknes un tradīcijas Krievijā. - M, 1993. gads.
- 9. Krievu sociālā darba enciklopēdija: 2 sējumi. / Red. A. M. Panova, E. I. Holostova. -- M., 1997. gads.
Pedagoģiskajām problēmām ir liela vitāla un vispārēja kultūras nozīme. Mūsdienu cilvēkam ir nepieciešama informācija par uzvedības stiliem, par apmācības un izglītības formām, par dažādiem izglītības veidiem gan savā valstī, gan ārvalstīs, kā arī par efektīvas izglītības ietekmes metodēm, par mijiedarbības metodēm, kas nosaka sadarbību un savstarpēja sapratne. Izvēloties izglītības veidu, vecākiem ir svarīga holistiska izpratne par specializēto vai vispārizglītojošo skolu izglītības formām un veidiem. Informācijas sabiedrības laikmetā mūsdienu paaudzei, kas tiecas pēc pastāvīgas sevis pilnveidošanas, ir jāapgūst informācijas nodošanas un apmaiņas pamatmetodes un komunikācijas metodes.
Mūsu laikā esam nonākuši pie atziņas, ka izglītība un audzināšana ir centrālās saites sistēmā, kas nosaka sabiedrības stabilizāciju un tās kultūras attīstības līmeni. Tas nozīmē, ka izglītība kā sociokulturāla parādība ir piedzīvojusi paradigmatiskas izmaiņas vēsturiskās attīstības procesā.
Pasaules un pašmāju praksē izglītības paradigmas veidojušās un attīstījušās gadsimtu gaitā. Tie ietver zinošs Un kulturāls, tehnokrātisks Un humānistisks, sabiedrisks Un uz cilvēku orientēts, pedocentrisks Un uz bērnu orientēts. Katra paradigma veidojās atkarībā no noteikta elementa dominēšanas izglītības kā sociokulturālas parādības pamatparametru sistēmā. Vairāki elementi, kas nosaka izglītības paradigmu, ietver: priekšstatus par konkrēta vēsturiskā laikmeta cilvēkam nepieciešamo zināšanu un prasmju sistēmu; apziņa par kultūras veidu un cilvēka attīstības ceļiem attīstības procesā
pēdējais; informācijas kodēšanas un pārraides principi; izpratne par izglītības vērtību sabiedrībā; izpratne par cilvēka kultūras attīstību; izglītības loma sabiedrībā; idejas par skolotāja kā zināšanu nesēja tēlu un vietu un
Kultūru var saukt par "pasaules un sabiedrības atmiņu".
A. Mol
kultūra izglītības procesā; bērna tēls un vieta audzināšanas, apmācības un izglītības struktūrās.
Eiropas kultūrā zinošs paradigmai ir visilgākā vēsture. Tas ietekmēja izglītības uzdevumu definēšanu saistībā ar cilvēka praktisko un teorētisko pieredzi.
Kultūras Paradigma vairāk koncentrējas nevis uz zināšanām, bet gan uz kultūras elementu attīstību izglītības un apmācības, izziņas un komunikācijas, rotaļu un darba procesā. Saistībā ar kultūras un sabiedrības attīstību nemitīgi paplašinās cilvēka dzīvošanai un radīšanai nepieciešamo elementu klāsts, un tam tiek pievienotas zināšanas par fiziskās un estētiskās kultūras pamatiem, ekoloģiju un ekonomiku u.c.
Esence tehnokrātisks Paradigma izpaužas unikālā pasaules skatījumā, kura galvenās iezīmes ir līdzekļu pārākums pār mērķiem, izglītības mērķi pār jēgu, civilizācijas tehnoloģija pār cilvēka interesēm, tehnoloģija pār vērtībām.
Par humānisma tradīciju kļuvusi alternatīva tehnokrātiskajam izaicinājumam, kas cilvēku pārvērš par manipulācijas objektu. Viņai cilvēks ir augstākā vērtība, un ne tikai sociālajā un izglītības sistēmā. Humānistisks Paradigma koncentrējas uz cilvēka domāšanas veida maiņu, vadoties pēc principa “viss cilvēkam”, “viss cilvēka vārdā”. Tā ir balstīta uz humānisma morāles standartiem, kas ietver empātiju, līdzdalību un sadarbību.
Pedocentrisks Paradigma tiek saprasta kā alternatīva uz bērnu orientētai paradigmai. Pedocentriskā paradigma par galvenajiem bērna attīstības faktoriem uzskata audzināšanu un mācīšanos, kur galvenā loma tiek piešķirta skolotājam. Šīs paradigmas ietvaros mācību un audzināšanas procesu analīzē noteicošā ir skolotāja metodoloģija, inovācijas un radošums. Tajā pašā laikā netiek pietiekami ņemtas vērā bērna personiskās īpašības, intelektuālās spējas un intereses.
Uz bērnu orientēts Paradigma ir vērsta uz labvēlīgu apstākļu radīšanu visu bērnu attīstībai, ņemot vērā un attīstot individuālās personiskās īpašības, spējas un intereses.
Sabiedrības publiskās pārvaldības principi kalpo par sabiedrības paradigmas standartu. Pēdējie nosaka audzināšanas un izglītības mērķus un būtību.
Iekšā uz cilvēku orientēts(antropoloģiskā) paradigma, cilvēks ir paliekoša vērtība. Tāpēc audzināšanas un izglītības procesā tiek ņemtas vērā intereses un individuāls gan bērna un viņa vecāku, gan skolotāja īpašības.
Tātad, ko nozīmē termins "pedagoģija"?
Pirmkārt, tiek izcelta pedagoģijas “ikdienas” nozīme. Katrs cilvēks savas dzīves garumā darbojas kā “skolotājs”, t.i. māca un izglīto savus bērnus, ģimenes locekļus un darba kolēģus.
Otrkārt, viņi uzsver pedagoģijas praktisko nozīmi. Pedagoģija tiek uzskatīta par vienu no cilvēka darbības jomām, kas saistīta ar dzīves pieredzes nodošanu no vecākās paaudzes uz jaunāko. Šeit der runāt par tautas (ikdienas) pedagoģijas attiecībām ar pedagoģisko prasmi un audzināšanas mākslu. Nav nejaušība, ka pedagoģiskās darbības augstākā izpausme tiek saukta par mākslu.
Treškārt, pedagoģija tiek saprasta kā zinātne un vienlaikus arī kā humanitāro zinātņu nozare. Pedagoģija apgūst un pilnveido veidus, kā ietekmēt cilvēka attīstību dabiskā, sociālā un indivīda nesaraujamajā saplūšanā. Tāpēc pedagoģiskās mācības, teorijas, modeļi, prognozes un ieteikumi tiek veidoti tikai uz holistisku un sistēmisku zināšanu par attīstošo personu pamata; to “izrauj” psiholoģija, filozofija, vēsture, socioloģija un citas humanitārās zinātnes.
Ceturtkārt, pedagoģija ir akadēmiska disciplīna ietverot apmācības un izglītības teorētiskos un praktiskos aspektus.
Piektkārt, pedagoģijas kā humanitāro zināšanu nozares nozīme ir iekļauta mūsdienu dzīves vispārējā kultūras kontekstā. Tā atklājas kā cilvēka pedagoģiskā kultūra.
Mācīšanās vai, pareizāk sakot, izglītības funkcija ikdienā ir raksturīga ikvienam cilvēkam neatkarīgi no izglītības un profesijas. Izglītība ir vecāku un katra pilsoņa misija saistībā ar jauno paaudzi.
Līdz ar to katrai personai ir pienākums apgūt pedagoģiskās kultūras kā vispārējās kultūras sastāvdaļas pamatus.
Tradicionāli tiek izdalītas neprofesionālas personas mācīšanas un audzināšanas darbības noteiktās dzīves situācijās un apstākļos un pedagoga kā speciālista profesionālā darbība izglītības jomā.
Kopumā pedagoģiskā darbība tiek saprasta kā divu klašu pedagoģisko problēmu risināšana - cilvēka mācīšana un audzināšana. Pedagoģiskā darbība ir citas personas darbības vadīšana, nodrošinot viņa attīstību. Pedagoģiskā darbība tiek veikta pedagoģiskās komunikācijas procesā.
Praksē pedagoģiskā darbība tiek veikta konkrētā situācijā. Situācijas, kurās tiek risinātas pedagoģiskās problēmas, sauc par pedagoģiskām.
Tātad, pirmkārt, pedagoģija ir zinātne par pedagoģisko procesu, kas nodrošina cilvēka attīstību noteiktas pedagoģiskās sistēmas ietvaros.
Treškārt, pedagoģija ir attīstoša zinātne, un attiecīgi tās dažādo nozaru kopums ir atvērta sistēma.
Ceturtkārt, pedagoģija humanitāro zinātņu sistēmā ir humanitāro zinātņu nozare par veidiem un līdzekļiem, kā personai nodot un saņemt informāciju un iepazīstināt viņu ar vispārējām kultūras vērtībām, ņemot vērā viņa individuālās un vecumam raksturīgās attīstības īpatnības. specifiska pedagoģiskā sistēma.
Piektkārt, pedagoģijai kā zinātnei ir savs priekšmets un tā ir savstarpēji saistīta ar zināšanu jomām – filozofiju, psiholoģiju, fizioloģiju, socioloģiju.
Sestkārt, pedagoģijas teorijas un prakses savstarpējā atkarība objektīvi atbilst šīs cilvēces zināšanu nozares galvenajam mērķim: proti, ieviest praksē tādas apmācības un izglītības organizēšanas iespējas, kas optimāli nodrošina cilvēka kā indivīda, personības attīstību un veidošanos. , priekšmets un individualitāte. Šajā gadījumā būtu jāņem vērā cilvēka dzīves un darbības pagaidu, sociālekonomiskie un kultūrvēsturiskie faktori.
Septītkārt, pedagoģija kā zinātne darbojas trīs galvenās funkcijas: teorētiskā, lietišķā(saistībā ar citām zinātnēm) un praktiski(pilnveidot specifisku personas mācīšanas un audzināšanas praksi).
Lai profesionāli mācītu un izglītotu, ir jāpārzina pedagoģija kā zinātne. Taču zināšanas vien ne vienmēr nodrošina spēju efektīvi risināt pedagoģiskās problēmas. Lai gūtu panākumus mācībās un audzināšanā, pedagoģisko prasmju izpausmei, ir nepieciešams organiski apvienot zinātniskās un pedagoģiskās zināšanas ar pedagoģisko misiju pildoša cilvēka pastāvīgu personīgo radošumu.
Pedagoģiju var uzskatīt par kultūras elementu. Cilvēka pedagoģiskā kultūra ir iekļauta kā sastāvdaļa mūsdienu pasaules kultūrā.
Sabiedrības vēsturiskās attīstības gaitā ir attīstījušās dažādas cilvēku izglītības un audzināšanas paradigmas. Šīm paradigmām ir ne tikai zinātniska un pedagoģiska, bet arī vispārēja kultūras vērtība.
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
1. Ko nozīmē vārds “pedagoģija”?
2. Atklāt galvenos “pedagoģijas” aspektus.
3. Aprakstiet pedagoģisko zināšanu un mācību prakses attīstības galvenos posmus.
4. Sniedziet piemērus par slavenajām audzināšanas un izglītības iestādēm no Krievijas vēstures.
5. Kas ir mācību darbība?
6. Kādi ir tā strukturālie elementi?
7. Izcelt profesionālās un neprofesionālās pedagoģiskās darbības iezīmes.
8. Aprakstiet galvenos mācību darbības veidus.
9. Ar ko pedagoģiskais uzdevums atšķiras no pedagoģiskās situācijas?
10. Sniedziet savus pedagoģisko problēmu un pedagoģisko uzdevumu piemērus.
11. Sniedziet savus pedagoģisko situāciju piemērus.
12. Definēt pedagoģijas priekšmetu kā zinātni.
13. Raksturot pedagoģijas zinātnes attīstības galvenos posmus.
14. Kādas funkcijas veic pedagoģijas zinātne?
15. Kādi pedagoģisko zināšanu veidi pastāv?
16. Nosauciet galvenās pedagoģijas zinātnes kategorijas un sniedziet tām vispārīgu aprakstu.
17. Kā salīdzina galvenās pedagoģiskās kategorijas?
18. Kā pedagoģija ir saistīta ar citām zinātnēm?
19. Kādu vietu humanitāro zinātņu sistēmā ieņem pedagoģija?
20. Kādu pedagoģisko zināšanu un pieredzes vērtību redzat mūsdienu cilvēka vispārējā kultūras attīstībā?
21. Kādas izglītības paradigmas ir izveidojušās pasaules pedagoģiskajā praksē? Sniedziet īsu analīzi.
Saistītie raksti
Labākie amuleti pret ļauno aci un bojājumiem Amulets pret ļauno aci ar rokām bērniem
Kā pareizi lasīt Psalteri
Gardi ēdieni ar desiņām
Neliels ieskats Bellā. Romantiskā hronika. Paskats ģēniju. Messerers par Akhmadulinu Boriss Meserers ieskats Bella romantiskajā hronikā
Es sapņoju, ka braucu ar laivu pa upi
Kā pannā pagatavot liellopu gaļas entrekotu
Par uzņēmumu Svešvalodu kursi Maskavas Valsts universitātē
Kura pilsēta un kāpēc kļuva par galveno Senajā Mezopotāmijā?
Kāpēc Bukhsoft Online ir labāka par parastu grāmatvedības programmu!
Kurš gads ir garais gads un kā to aprēķināt