E. cap

Le variabili intermedie 5 emergono nel corso del processo o sono il risultato intermedio delle operazioni di calcolo. In linea di principio possono essere calcolati in anticipo se si conoscono i disturbi e le variabili da impostare. Se alcune variabili intermedie dovessero trovarsi al limite superiore o inferiore, verranno incluse nell'elenco dei parametri che caratterizzano il processo.  

Le variabili intermedie possono essere presentate in un numero illimitato, ma ciascuna deve essere espressa in funzione delle variabili e dei disturbi impostati prima di poter essere utilizzata. Oltre al flusso, alla temperatura, alla pressione e ad altre condizioni operative nelle singole fasi del processo, l'elenco delle variabili intermedie può includere la resa o la conversione utilizzata per calcolare la produttività e il profitto di un'operazione; concentrazioni e rapporti calcolati dei reagenti; la produttività media di ciascuna unità (necessaria per distribuire la fornitura di materie prime) e molti altri parametri ausiliari.  

Le variabili intermedie G e P sono presentate in forma inversa. Come verrà discusso di seguito, possono essere utilizzati nella formazione di trasferimenti paralleli tra singole sezioni di 564IPZ durante la costruzione di ALU multi-bit.  

È preferibile utilizzare variabili intermedie: potenziali scalari e vettoriali.  

Qui vengono introdotte due variabili intermedie i e /, che hanno ambito solo all'interno di questo blocco. I dati iniziali vengono forniti sotto forma di valori globali l, m, x e il risultato viene assegnato alla variabile globale y. Questi valori globali devono essere descritti in uno dei blocchi esterni che contengono questo blocco.  

Ovviamente le variabili intermedie A e B dovranno essere poste nei registri, ai quali daremo rispettivamente i nomi RA e PB.  

K denota variabili intermedie controllate e f denota variabili non controllate.  

Il linguaggio CUPL consente di definire variabili intermedie che possono essere utilizzate successivamente nelle espressioni. In questo caso, è conveniente definire le variabili ovvie da zero a quella successiva in termini di possibili mappature delle cifre in termini di input del segmento. Questi sono semplicemente termini di prodotto di grandi dimensioni (AND) delle variabili del segmento di input, che puoi leggere dalle immagini dei numeri in Fig. 8.76. Infine, ciascun bit di uscita binaria viene scritto come la somma (OR) delle variabili digitali che impostano quel bit. Usiamo livelli logici negativi perché 16L8 rappresenta una matrice AND-OR-NOT. Ciò conclude la specificazione logica della lingua.  

Esprimiamo ora in queste formule le variabili intermedie /d, q(t) e As attraverso le funzioni originali.  

Le funzioni VM e le procedure di funzione possono utilizzare variabili di input, output e intermedie.  

Introduce variabili che intervengono nel processo di studio del comportamento umano natura psicologica, esprimendo elementi non osservabili del meccanismo di motivazione di questo comportamento. Tuttavia, i sostenitori di questo approccio evitano di analizzare il processo di interpretazione in sé, limitandosi alla registrazione influenze esterne sulla psiche e sulle sue risposte comportamentali esterne a queste influenze. I rappresentanti di questo approccio considerano l'osservazione e l'esperimento i metodi principali per studiare il comportamento, con l'aiuto dei quali si può provocare deliberatamente una reazione comportamentale nelle persone e registrarne le caratteristiche.  

(variabile interveniente) La variabile interveniente è una relazione non osservata tra due variabili osservate. Al plurale le nostre ipotesi sulle cause delle persone. comportamento postulato psicologico intermedio. variabili che fungono da collegamento tra stimolo e risposta. Diamo un'occhiata a un esempio. Immagina due ragazzi in un parco giochi. George spinge Sam, poi Sam spinge George. A prima vista, sembra che la risposta di Sam (che ha spinto George) sia stata guidata dal fatto che George lo ha spinto. Tuttavia, per comprendere la relazione causale, dobbiamo supporre che l'esistenza di P. p Sam sia stata spinta (questo è uno stimolo), e lui pensa: “Sì, George mi ha spinto, il che significa che ho il diritto di reagire. ” (P. p.), e spinge George (reazione). L’introduzione di P. p persone diverse reagire diversamente allo stesso stimolo. Per esempio. William scappa quando George cerca di spingerlo, e David, in una situazione simile, ride. Forse P. p. per William era il suo pensiero: “George è più forte di me, se non scappo, mi spingerà di nuovo”. La risata di David potrebbe essere dovuta al fatto che spiega il comportamento di George come la sua eccessiva giocosità o goffaggine. P.p. non si vede. Vediamo solo 2 cose: lo stimolo (la spinta di George) e la risposta (la spinta indietro, la fuga o la risata). Gli psicoterapeuti lavorano con i loro clienti, cercando di comprendere P. p., portando a reazioni disadattive. Gli psicoanalisti possono cercare P.P. associati alle esperienze acquisite in prima infanzia. I terapisti cognitivi possono aiutare le persone a sostituire i punti di pensiero inaccettabili (cognizioni negative) con punti di pensiero più adattivi (ad esempio, cognizioni positive). Pertanto, a un cliente che ha paura del buio può essere insegnato a ridefinire l’oscurità come promessa di riposo e relax. Gli psicologi spiegano la sequenza delle persone. comportamento, postulando elementi P. come tratti o abilità della personalità, che sono caratteristiche relativamente stabili delle persone. Si può accettare che Sam sia combattivo, William sì bassa autostima, e David ha un buon senso dell'umorismo. L'interpretazione della reazione dipende dall'elemento P. utilizzato. Immagina questa situazione: il bambino non ha superato l'esame. Si può presumere che P. p. sia competenza, motivazione a studiare intensamente o sostegno genitori amorevoli. Quale di queste tre variabili (abilità, motivazione o supporto dei genitori) è stata responsabile del fallimento dell'esame? L'aiuto del terapista al bambino nel raggiungimento del successo dipende da come viene interpretata la P. p. Se il bambino viene trasferito a un grado inferiore, ha bisogno di una motivazione più seria o non è un problema del bambino, e il terapista dovrebbe. lavorare con i genitori? Se P. viene scelto in modo errato, la terapia potrebbe essere inefficace. Per valutare P., gli psicologi utilizzano interviste e test. In psicologia Le teorie postulano la forza dell’Io, il locus of control e la dissonanza cognitiva come P. Queste variabili non osservabili sono il collegamento tra stimoli e reazioni. La scelta giusta P.P. ti consente di comprendere meglio e prevedere con maggiore precisione il comportamento. RET di A. Ellis si basa sul concetto di mutevolezza cognitiva P. p terapia comportamentale M. Ellin

Sotto la pressione dei tre problemi sopra menzionati - memoria, motivazione e cognizione, la maggior parte dei creatori di teorie dell'apprendimento hanno integrato l'analisi sperimentale di Skinner delle variabili ambientali e comportamentali con variabili intermedie. Le variabili intervenienti sono costrutti teorici il cui significato è determinato attraverso le loro relazioni con una varietà di variabili ambientali di cui intendono riassumere gli effetti complessivi.

La teoria dell'aspettativa di Tolman

Thorndike, influenzato dalla premessa di Darwin sulla continuità dell'evoluzione specie biologiche, iniziò la transizione verso una psicologia meno mentalistica. John B. Watson lo concluse con un completo rifiuto dei concetti mentalistici. Agendo in linea con il nuovo pensiero, Tolman sostituì i vecchi concetti mentalistici speculativi con variabili intermedie logicamente definibili.

Per quanto riguarda l'argomento della nostra discussione (rinforzo), Tolman non ha seguito l'esempio di Thorndike. Thorndike considerava le conseguenze di una risposta della massima importanza nel rafforzare la connessione associativa tra stimolo e risposta. La chiamò legge dell'effetto, che ne fu il precursore teoria moderna rinforzi Tolman riteneva che le conseguenze della reazione non influenzino l'apprendimento in quanto tale, ma solo l'espressione esterna dei processi alla base dell'apprendimento. La necessità di distinguere tra apprendimento ed esecuzione è emersa nel corso dei tentativi di interpretare i risultati degli esperimenti sull'apprendimento latente. Man mano che la teoria si sviluppava, il nome della variabile di apprendimento intermedio di Tolman fu cambiato più volte, ma il nome più appropriato era probabilmente aspettativa. L’aspettativa dipendeva esclusivamente dalla sequenza temporale – o contiguità – degli eventi nell’ambiente piuttosto che dalle conseguenze della risposta.

La teoria fisiologica di Pavlov

Per Pavlov, come per Tolman, condizione necessaria e sufficiente per l'apprendimento era la contiguità degli eventi. Questi eventi sono fisiologicamente rappresentati da processi che avvengono in quelle aree della corteccia cerebrale che vengono attivate da stimoli indifferenti e incondizionati. Le conseguenze evolutive di una risposta appresa furono riconosciute da Pavlov, ma non testate in condizioni sperimentali, quindi il loro ruolo nell'apprendimento rimase poco chiaro.

La teoria molecolare di Ghazri

Come Tolman e Pavlov, e diversamente da Thorndike, Edwin R. Gasri credeva che la contiguità fosse una condizione sufficiente per l'apprendimento. Tuttavia, gli eventi concomitanti non erano determinati da eventi così ampi (cioè molari) nell'ambiente come sosteneva Tolman. Ogni evento ambientale molare, secondo Ghazri, è costituito da molti elementi di stimolo molecolare, che ha chiamato segnali. Ogni comportamento molare, che Ghazri chiamava “azione”, è a sua volta composto da molte reazioni molecolari, o “movimenti”. Se un segnale viene combinato nel tempo con il movimento, questo movimento viene completamente determinato da questo segnale. L'apprendimento di un'azione comportamentale si sviluppa lentamente solo perché la maggior parte delle azioni richiede l'apprendimento di molti movimenti componenti in presenza di molti segnali specifici.

Teoria della riduzione della pulsione di Hull

L'uso delle variabili intervenienti nella teoria dell'apprendimento ha raggiunto il suo massimo sviluppo nel lavoro di Clark L. Hull. Hull ha tentato di sviluppare un'interpretazione generale dei cambiamenti comportamentali risultanti sia dalle procedure classiche che da quelle operanti. Sia la coniugazione stimolo-risposta che la riduzione della pulsione erano incluse come componenti necessarie nel concetto di rinforzo di Hull.

L'adempimento delle condizioni di apprendimento influenza la formazione di una variabile intermedia: l'abitudine. L'abitudine è stata definita da Hull come un costrutto teorico che riassume l'effetto complessivo di un numero di variabili situazionali su un numero di variabili comportamentali. Le relazioni tra le variabili situazionali e la variabile interveniente (abitudine), e quindi tra abitudine e comportamento, sono state espresse sotto forma di equazioni algebriche. Nonostante l'uso di termini fisiologici nella formulazione di alcune delle sue variabili intermedie, la ricerca sperimentale e la teoria di Hull riguardavano esclusivamente il livello di analisi comportamentale. Kenneth W. Spence, collaboratore di Hull che contribuì in modo significativo allo sviluppo della sua teoria, fu particolarmente attento nel definire le variabili intermedie in termini puramente logici.

BF Skinner. Comportamento operante. Legge di acquisizione Rinforzo con frequenza fissa e ad intervallo fisso.

Edward Chase Tolman (1886-1959)

Il sistema di Tolman è il comportamentismo diretto agli obiettivi, che combina lo studio oggettivo del comportamento tenendo conto della finalità o dell'orientamento verso il raggiungimento di un obiettivo specifico.

Uno dei primi seguaci del comportamentismo, Edward Tolman studiò ingegneria all'Università del Massachusetts Istituto di tecnologia. Passò alla psicologia e, sotto Edwin Holt, iniziò a lavorare ad Harvard, dove conseguì il dottorato di ricerca nel 1915. Nell'estate del 1912, Tolman studiò in Germania con lo psicologo della Gestalt Kurt Koffka. Nel suo ultimo anno di scuola di specializzazione, mentre studiava la tradizionale psicologia strutturale titcheneriana, Tolman conobbe il comportamentismo di Watson. Come studente laureato, Tolman metteva in dubbio l'utilità scientifica dell'introspezione. Nella sua autobiografia, scritta nel 1952, scrisse che il comportamentismo di Watson divenne per lui un "potente stimolo e sostegno".

Le principali disposizioni degli insegnamenti di Tolman sono presentate nella sua opera "Comportamento diretto agli obiettivi negli animali e negli esseri umani" (1932). Il suo sistema di comportamentismo finalizzato può a prima vista sembrare una curiosa miscela di due concetti contraddittori: bersaglio E comportamento. Attribuire un obiettivo a un organismo implica invocare il concetto di coscienza, cioè un concetto mentalistico che non trova posto nella psicologia comportamentale. Tuttavia, Tolman ha chiarito che nella sua metodologia e nei suoi argomenti è rimasto un comportamentista coerente. Non ha incoraggiato gli psicologi ad accettare il concetto di coscienza. Come Watson, rifiutava l'introspezione e non era interessato ad alcuna esperienza interiore implicita degli organismi che non fossero accessibili all'osservazione oggettiva.

Il comportamento diretto ad uno scopo, scrisse Tolman, può essere definito in termini di comportamentismo oggettivo, senza riferimento all’introspezione o alle ipotesi su ciò che un organismo “sente” riguardo a una particolare esperienza. Per lui era abbastanza ovvio che qualsiasi comportamento mirava a raggiungere un obiettivo specifico. Ad esempio, un gatto sta cercando di uscire da una "scatola dei problemi", un topo sta padroneggiando un labirinto e un bambino sta imparando a suonare il piano.

Come disse lo stesso Tolman, il comportamento “profuma di scopo”. Qualsiasi comportamento è finalizzato al raggiungimento di un determinato obiettivo, alla padronanza di determinati mezzi. Il topo attraversa ripetutamente e con insistenza il labirinto, ogni volta commettendo sempre meno errori per raggiungere rapidamente l'uscita. In altre parole, il ratto impara, e il fatto stesso di apprendere – per un ratto o per una persona – è una prova comportamentale oggettiva della presenza di un obiettivo. Tolman si occupa solo delle reazioni degli organismi. Tutte le sue misurazioni sono state effettuate in termini di cambiamenti nel comportamento di risposta in funzione dell'apprendimento. E queste misurazioni forniscono informazioni oggettive.

Il comportamentismo di Watson criticava prontamente l'attribuzione di uno scopo a qualsiasi tipo di comportamento, poiché la finalità del comportamento implica l'assunzione di coscienza. Tolman rispose che per lui non fa differenza se un organismo ha coscienza oppure no. Le esperienze di coscienza associate al comportamento diretto ad uno scopo, anche se si verificano, non hanno alcun effetto sulle reazioni comportamentali del corpo. Tolman si occupava esclusivamente di reazioni palesi.

In quanto comportamentista, Tolman credeva che il comportamento causale iniziale e il comportamento risultante finale dovessero essere oggettivamente osservabili e capaci di essere descritti in termini operativi. Ha proposto che le cause del comportamento includano cinque principali variabili indipendenti: gli incentivi ambiente, impulsi psicologici, ereditarietà, apprendimento pregresso ed età. Il comportamento è una funzione di tutte queste variabili, che è espressa da un'equazione matematica.

Tra queste variabili indipendenti osservate e il comportamento di risposta risultante (la variabile osservata dipendente), Tolman introdusse una serie di fattori non osservabili che chiamò variabili intervenienti. Queste variabili intervenienti sono in realtà il determinante del comportamento. Rappresentano quelli processi interni, che mettono in relazione la situazione di stimolo con la risposta osservata. La formula comportamentista S-R (stimolo-risposta) ora dovrebbe leggersi S-O-R. Le variabili intermedie sono tutto ciò che è connesso con O, cioè con l'organismo, e forma una determinata risposta comportamentale a una determinata irritazione.

Poiché queste variabili intervenienti non sono oggettivamente osservabili, non sono di alcuna utilità pratica per la psicologia a meno che non possano essere correlate a variabili sperimentali (indipendenti) e a variabili comportamentali (dipendenti).

Un classico esempio di variabile intervenuta è la fame, che non può essere osservata in un soggetto umano o animale. Eppure, la fame può essere collegata in modo abbastanza oggettivo e accurato a variabili sperimentali, ad esempio alla durata del periodo di tempo durante il quale il corpo non ha ricevuto cibo. Inoltre, può essere collegato a una risposta oggettiva o a una variabile comportamentale, ad esempio la quantità di cibo consumato o il tasso di assorbimento del cibo. In questo modo, un fattore di intervento non osservato – la fame – può essere stimato empiricamente con precisione e quindi diventa disponibile per la misurazione quantitativa e la manipolazione sperimentale.

Definendo variabili indipendenti e dipendenti, che sono eventi osservabili, Tolman è stato in grado di costruire descrizioni operative di stati interni non osservabili. Inizialmente chiamò il suo approccio "comportamentismo operante" prima di scegliere il termine "variabili intervenienti".

Le variabili intervenute sono fattori non osservabili e ipotizzati nell'organismo che sono in realtà determinanti del comportamento.

Le variabili intervenienti si sono rivelate molto utili per lo sviluppo della teoria comportamentale nella misura in cui sono state empiricamente correlate a variabili sperimentali e comportamentali. Tuttavia, per rendere questo approccio completo fu necessaria una quantità di lavoro così enorme che Tolman alla fine rinunciò ad ogni speranza di "comporre descrizione completa almeno una variabile intermedia"

Teoria dell'apprendimento. L'apprendimento ha svolto un ruolo vitale nel comportamentismo diretto agli obiettivi di Tolman. Ha rifiutato la legge dell'effetto di Thorndike, sostenendo che la ricompensa o l'incoraggiamento hanno poco effetto sull'apprendimento. Tolman ha invece proposto una teoria cognitiva dell'apprendimento, suggerendo che l'esecuzione ripetuta dello stesso compito rafforza le connessioni create tra i fattori ambientali e le aspettative dell'organismo. In questo modo il corpo impara a conoscere il mondo che lo circonda. Tolman chiamò queste connessioni create dall'apprendimento gestalt segni e, che si sviluppano durante l'esecuzione ripetuta di un'azione.

Il topo corre attraverso il labirinto, esplorando a volte i passaggi corretti, a volte quelli sbagliati o addirittura i vicoli ciechi. Alla fine il topo trova il cibo. Durante i successivi passaggi del labirinto, l’obiettivo (la ricerca del cibo) conferisce uno scopo al comportamento del ratto. Ad ogni punto di diramazione sono associate alcune aspettative. Il ratto arriva a capire che alcuni segnali associati al punto di diramazione portano o meno al punto in cui si trova il cibo.

Se le aspettative del ratto vengono soddisfatte e trova effettivamente cibo, allora il segno gestalt (cioè il segno associato a qualche punto di scelta) riceve rinforzo. Pertanto, l'animale sviluppa un'intera rete di segni Gestalt in tutti i punti di scelta del labirinto. Lo chiamava Tolman mappa cognitiva. Questo schema rappresenta ciò che l'animale ha imparato: una mappa cognitiva del labirinto, non un insieme di determinate abilità motorie. In un certo senso, il ratto acquisisce una conoscenza completa del suo labirinto o di altro ambiente. Il suo cervello sviluppa qualcosa come una mappa del campo che le permette di spostarsi da un punto all'altro senza essere limitato a una serie fissa di movimenti corporei appresi:

È stato utilizzato un labirinto a forma di croce. I ratti dello stesso gruppo trovavano sempre il cibo nello stesso posto, anche se per raggiungere il cibo talvolta dovevano girare a sinistra invece che a destra nei diversi punti di ingresso. Le reazioni motorie erano diverse, ma il cibo rimaneva nello stesso posto.

I ratti del secondo gruppo dovevano ripetere sempre gli stessi movimenti, ma il cibo era ogni volta in un posto diverso. Ad esempio, partendo da un'estremità di un labirinto Plus, i ratti trovavano il cibo solo girando a destra nel punto di scelta; Se i ratti entravano nel labirinto dal lato opposto, per trovare cibo dovevano comunque girare a destra.

I risultati dell'esperimento hanno mostrato che i ratti del primo gruppo, cioè quelli che hanno studiato la scena dell'azione, si sono orientati molto meglio dei ratti del secondo gruppo, che hanno appreso le reazioni. Tolman concluse che un fenomeno simile si verifica tra quelle persone che conoscono bene il loro quartiere o la loro città. Possono andare da un punto all'altro percorsi diversi, poiché i loro cervelli hanno formato una mappa cognitiva dell'area.

Un altro esperimento ha esaminato l’apprendimento latente, ovvero l’apprendimento che non può essere osservato mentre sta effettivamente accadendo. Un topo affamato veniva messo in un labirinto e lasciato vagare liberamente. All'inizio non c'era cibo nel labirinto. Un topo può imparare qualcosa in assenza di rinforzo? Dopo diversi tentativi non rinforzati, al ratto è stato permesso di trovare cibo. Successivamente, la velocità del ratto attraverso il labirinto è aumentata notevolmente, il che ha dimostrato la presenza di un certo apprendimento durante il periodo di assenza di rinforzo. La prestazione di questo ratto raggiunse molto rapidamente lo stesso livello di quella dei ratti che ricevettero rinforzo in ogni prova.

L’apprendimento latente è un apprendimento che non è osservabile nel momento in cui avviene.

BF Skinner (1904-1990)

La figura più influente nella psicologia per diversi decenni è stata B. F. Skinner. Skinner si è laureato con successo al college con una laurea in inglese, affiliazione con Phi Beta Kappa e aspirazioni a diventare uno scrittore. Dopo aver letto degli esperimenti di condizionamento di Watson e Pavlov, Skinner fece una brusca svolta dagli aspetti letterari del comportamento umano a quelli scientifici. Nel 1928 entrò alla scuola di specializzazione in psicologia dell'Università di Harvard, nonostante non avesse mai seguito un corso di psicologia prima. Tre anni dopo ha conseguito il dottorato di ricerca. Al termine lavoro scientifico Dopo aver completato il dottorato, insegnò all'Università del Minnesota (1936-1945) e all'Università dell'Indiana (1945-1974) prima di tornare ad Harvard.

L'argomento della sua tesi si riferisce a una posizione che Skinner ha seguito costantemente durante tutta la sua carriera. Ha proposto che un riflesso sia una correlazione tra stimolo e risposta, e niente di più. Il suo libro del 1938, Il comportamento degli organismi, descrive i principi di base di questo sistema.

Il comportamento operante si verifica senza l'influenza di stimoli esterni osservabili. La risposta del corpo appare spontanea nel senso che non è correlata esternamente ad alcuno stimolo osservabile.

La classica dimostrazione sperimentale prevedeva la pressione di una leva in una scatola Skinner. In questo esperimento, un ratto a corto di cibo è stato posto in una scatola e gli è stata data la possibilità di esplorarlo. Durante la ricerca, inevitabilmente, ha dovuto toccare la leva che azionava il meccanismo che tirava fuori il ripiano con gli alimenti. Dopo aver ricevuto diverse porzioni di cibo, che avrebbero dovuto fungere da rinforzo, il ratto si è sviluppato rapidamente riflesso condizionato. Si noti che il comportamento del ratto (pressione della leva) ha un effetto sull'ambiente ed è uno strumento per acquisire cibo. La variabile dipendente in questo esperimento è semplice e diretta: la velocità di reazione.

La differenza tra il comportamento rispondente e quello operante è il comportamento operante colpisce sull’ambiente che circonda l’organismo, mentre il comportamento degli intervistati no. Il cane da test nel laboratorio di Pavlov, imbrigliato, non può fare altro che reagire (ad esempio salivare) quando lo sperimentatore gli offre uno stimolo. Il cane stesso non può fare nulla per ottenere lo stimolo (cibo).

Il comportamento operante di un ratto in una scatola di Skinner, al contrario, è strumentale nel senso che il ratto raggiunge il suo stimolo (cibo). Quando il topo preme la leva riceve il cibo; e se non preme la leva, non ottiene il cibo. Ecco come il ratto influisce sul suo ambiente.

Skinner credeva che il comportamento operante fosse caratteristico dell'apprendimento quotidiano. Poiché il comportamento, di regola, è di natura operante, soprattutto approccio efficace la scienza comportamentale è lo studio del condizionamento e dell'estinzione del comportamento operante.

Sulla base di questo esperimento, Skinner formulò la sua legge di acquisizione, secondo la quale la forza del comportamento operante aumenta se il comportamento è accompagnato da uno stimolo rinforzante. Sebbene sia necessaria pratica per sviluppare una risposta rapida quando si preme una leva, parametro chiave dopo tutto, c'è un rinforzo. La pratica di per sé non porta a nulla: offre solo l’opportunità di ottenere un ulteriore rinforzo.

La legge di acquisizione di Skinner differisce dalle disposizioni di Thorndike e Hull sull'apprendimento. Skinner non ha affatto affrontato le conseguenze del rinforzo, come dolore-piacere o piacere-insoddisfazione, come ha fatto Thorndike. Skinner inoltre non ha tentato di interpretare il rinforzo in termini di riduzione dell’impatto.

Nella scatola di Skinner, il comportamento del ratto veniva rinforzato ad ogni pressione della leva. Cioè, ogni volta che il ratto eseguiva l'azione corretta, riceveva cibo. Skinner lo ha notato, tuttavia vita reale il rinforzo non è sempre coerente o continuo, tuttavia, l’apprendimento avviene comunque e il comportamento viene mantenuto, anche se il rinforzo era casuale o poco frequente.

Un sabato sera, Skinner scoprì di essere quasi senza cibo. A quel tempo (gli anni Trenta) era ancora impossibile acquistare generi alimentari da apposite aziende fornitrici di laboratori di ricerca; lo sperimentatore doveva realizzare le palline a mano, il che era un processo piuttosto lungo e laborioso.

Invece di passare il fine settimana a produrre pellet di cibo, Skinner si è chiesto: cosa accadrebbe se premiasse i suoi ratti una volta al minuto, indipendentemente dal numero di risposte? Con questo approccio avrà bisogno di molto meno mangime e dovrebbe averne abbastanza per il fine settimana. Skinner ha deciso di condurre una lunga serie di esperimenti da testare varie opzioni sistemi di rinforzo.

In uno di questi studi, Skinner confrontò il tasso di risposta degli animali che ricevevano rinforzo ad ogni risposta con il tasso di risposta di quegli animali che ricevevano rinforzo solo dopo un certo intervallo di tempo. Quest'ultima condizione è chiamata programma di rinforzo a intervallo fisso. Il rinforzo potrebbe essere dato, ad esempio, una volta al minuto o ogni quattro minuti. Un punto importante in questo caso è che l'animale da esperimento ha ricevuto rinforzo solo dopo un certo periodo di tempo. La ricerca di Skinner ha dimostrato che quanto più breve è l'intervallo tra i rinforzi, tanto più spesso l'animale mostra una risposta condizionata. Al contrario, all’aumentare dell’intervallo tra i rinforzi, la frequenza della risposta diminuisce.

La frequenza del rinforzo influenza anche l'estinzione di una risposta condizionata. La manifestazione di una risposta condizionata svanisce più velocemente se c'è stato un rinforzo continuo, che è stato poi interrotto bruscamente, rispetto al caso in cui il rinforzo è stato dato in modo intermittente. Alcuni piccioni mostravano fino a diecimila reazioni senza rinforzo se venivano inizialmente condizionati sulla base di rinforzi periodici e intermittenti.

Skinner ha anche studiato i programmi di rinforzo a frequenza fissa. In questo caso il rinforzo viene dato non dopo un certo periodo di tempo, ma dopo che è stato completato un certo numero di reazioni condizionate. Il comportamento stesso dell'animale determina la frequenza con cui verrà fornito il rinforzo. Ad esempio, sono necessarie dieci o venti risposte condizionate per ottenere un nuovo rinforzo. Gli animali che ricevono rinforzo secondo un programma a frequenza fissa rispondono molto più intensamente di quelli che ricevono rinforzo secondo un programma a intervalli fissi. E' ovvio alta frequenza rispondere con un programma a intervalli fissi non porta a un rinforzo aggiuntivo; l'animale potrà premere la leva cinque o cinquanta volte, ma il rinforzo apparirà solo dopo che sarà trascorso un determinato periodo di tempo.

I suoni emessi dal corpo umano nel processo di parola, sosteneva Skinner, sono anche una forma di comportamento, vale a dire comportamento verbale. Sono risposte che possono essere rafforzate da altri suoni del linguaggio o gesti, nello stesso modo in cui la pressione di una leva da parte di un topo viene rafforzata dalla ricezione del cibo.

Il comportamento verbale richiede due persone che interagiscono: chi parla e chi ascolta. L'oratore reagisce in un certo modo: ciò significa che emette un suono. L'ascoltatore può controllare il comportamento successivo di chi parla esprimendo rinforzo, non rinforzo o punizione, a seconda di ciò che è stato detto.

Ad esempio, se un ascoltatore sorride ogni volta che chi parla usa una parola, aumenta la probabilità che chi parla usi di nuovo quella parola. Se un ascoltatore reagisce a una parola aggrottando le sopracciglia o facendo commenti sarcastici, aumenta la probabilità che chi parla eviti di usare quella parola in futuro.

Esempi di questo processo possono essere osservati nel comportamento dei genitori quando i loro figli imparano a parlare. Parole o espressioni inappropriate, uso scorretto delle parole, pronuncia sbagliata provocano una reazione completamente diversa da quella educata

La formula del comportamentismo era chiara e inequivocabile: “stimolo-risposta”.

Nel frattempo, nella cerchia dei comportamentisti sono comparsi psicologi eccezionali che ha messo in dubbio questo postulato. Il primo di loro era un professore dell'Università di Berkeley (California), un americano Edoardo Tolmann(1886-1959), secondo il quale la formula del comportamento dovrebbe essere composta non da due, ma da tre membri, e quindi assomigliare a questa: stimolo (variabile indipendente) - variabili intermedie - variabile dipendente (risposta).

L'anello intermedio (variabili intermedie) non è altro che momenti mentali inaccessibili all'osservazione diretta: aspettative, atteggiamenti, conoscenze.

Seguendo la tradizione comportamentista, Tolman fece esperimenti con i ratti che cercavano una via d'uscita da un labirinto. La conclusione principale di questi esperimenti è stata che, sulla base del comportamento degli animali rigorosamente controllati dallo sperimentatore e da lui oggettivamente osservato, è possibile stabilire in modo affidabile che questo comportamento non è controllato dagli stessi stimoli che agiscono su di loro in primo luogo . al momento, ma speciali regolatori interni. Il comportamento è preceduto da una sorta di aspettative, ipotesi e “mappe” cognitive. L’animale costruisce queste “mappe” da solo. Lo guidano nel labirinto. Da loro esso, lanciato nel labirinto, apprende “cosa porta a cosa”. La posizione secondo cui le immagini mentali fungono da regolatore dell'azione è stata confermata dalla teoria della Gestalt. Tenendo conto delle sue lezioni, Tolman sviluppò la sua teoria, chiamata comportamentismo cognitivo.

Tolman ha delineato le sue idee nei libri “Target Behavior in Animals and Humans” e “Cognitive Maps in Rats and Humans”. Lavoro sperimentale condotto principalmente su animali (ratti bianchi), ritenendo che le leggi del comportamento siano comuni a tutti gli esseri viventi e possano essere rintracciate in modo più chiaro e completo ai livelli elementari del comportamento.

I risultati degli esperimenti di Tolman, presentati nella sua opera principale "Comportamento diretto agli obiettivi negli animali e negli esseri umani" (1932), costrinsero a ripensare criticamente lo schema fondamentale del comportamentismo S R ("stimolo-risposta").

L’idea stessa di comportamento diretto ad uno scopo contraddiceva le linee guida programmatiche del fondatore del comportamentismo, Watson. Per i comportamentisti classici, il comportamento diretto a uno scopo implica l’assunzione di coscienza.

A questo Tolman affermò che non gli importa se un organismo abbia coscienza o meno. Come si addice a un comportamentista, si concentrò sulle reazioni esterne osservabili. Ha proposto che le cause del comportamento includessero cinque principali variabili indipendenti: stimoli ambientali, pulsioni psicologiche, ereditarietà, apprendimento precedente ed età. Il comportamento è una funzione di tutte queste variabili, che possono essere espresse da un'equazione matematica.

Tra le variabili indipendenti osservate e il comportamento risultante, Tolman introdusse una serie di fattori non osservabili, che chiamò variabili intervenienti. Queste variabili intervenienti sono in realtà determinanti del comportamento. Rappresentano quei processi interni che collegano la situazione di stimolo alla risposta osservata.

Tuttavia, pur rimanendo sulla posizione del comportamentismo, Tolman era consapevole che, poiché le variabili intermedie non sono soggette a osservazione oggettiva, non hanno alcuna utilità pratica per la psicologia a meno che non possano essere collegate a variabili sperimentali (indipendenti) e comportamentali (dipendenti).

Un classico esempio di variabile interveniente è la fame, che non può essere osservata in un soggetto (animale o umano che sia). Tuttavia, la fame può essere collegata in modo abbastanza oggettivo e accurato a variabili sperimentali, ad esempio alla durata del periodo di tempo durante il quale il corpo non ha ricevuto cibo.

Inoltre, può essere collegato a una risposta oggettiva o a una variabile comportamentale, come la quantità di cibo consumato o il tasso di assorbimento del cibo. Pertanto, questo fattore diventa disponibile per la misurazione quantitativa e la manipolazione sperimentale.

In teoria, le variabili intervenienti si sono rivelate un costrutto molto utile. Tuttavia, l’implementazione pratica di questo approccio richiese un lavoro così enorme che Tolman alla fine abbandonò ogni speranza di “compilare una descrizione completa anche di una sola variabile intermedia”.

I risultati ottenuti negli esperimenti costrinsero Tolman ad abbandonare la legge dell'effetto, fondamentale per l'intera dottrina comportamentale, scoperta da Thorndike. A suo avviso, il rinforzo ha un effetto piuttosto debole sull'apprendimento.

Tolman ha proposto la propria teoria cognitiva dell'apprendimento, ritenendo che l'esecuzione ripetuta dello stesso compito rafforzi le connessioni emergenti tra i fattori ambientali e le aspettative dell'organismo. In questo modo il corpo impara a conoscere il mondo che lo circonda. Tolman chiamò tali connessioni create dall'apprendimento segni della Gestalt.

Gli storici della scienza partono dal presupposto coraggioso che il padre del comportamentismo, John Watson, soffrisse di un disturbo specifico: l'anideismo, cioè fosse completamente privo di immaginazione, che lo costrinse a interpretare tutti i fenomeni osservati in modo puramente letterale.

A Tolman non si può negare l'immaginazione creativa, tuttavia egli basò anche il suo ragionamento teorico su fenomeni oggettivamente osservabili. Cosa ha visto nei suoi esperimenti che lo ha spinto ad andare oltre le idee di Watson?

Ecco un topo che corre attraverso un labirinto, provando casualmente mosse riuscite (puoi andare avanti) o fallite (vicolo cieco). Alla fine trova il cibo. Durante i successivi passaggi del labirinto, la ricerca del cibo conferisce determinazione al comportamento del ratto.

Ogni mossa di ramificazione comporta alcune aspettative. Il ratto arriva a “capire” che alcuni segnali associati alla forchetta portano o meno al luogo in cui si trova il cibo desiderato.

Se le aspettative del ratto vengono soddisfatte e trova effettivamente cibo, allora il segno gestalt (cioè il segno associato a qualche punto di scelta) riceve rinforzo. Pertanto, l'animale sviluppa un'intera rete di segni Gestalt in tutti i punti di scelta del labirinto. Tolman la chiamò mappa cognitiva.

Questo schema rappresenta ciò che l'animale ha imparato, non solo una raccolta di alcune abilità motorie. In un certo senso, il ratto acquisisce una conoscenza completa del suo labirinto, in altre condizioni, di un diverso ambiente circostante. Il suo cervello sviluppa qualcosa come una mappa del campo che le permette di muoversi nella giusta direzione senza essere limitato a una serie fissa di movimenti corporei appresi.

In un classico esperimento descritto in molti libri di testo, le idee di Tolman trovarono conferma chiara e convincente. Il labirinto utilizzato in questo esperimento era cruciforme. I ratti dello stesso gruppo trovavano sempre il cibo nello stesso posto, anche se, per arrivarci, a volte dovevano girare a sinistra anziché a destra nei diversi punti di ingresso nel labirinto. Le reazioni motorie, ovviamente, erano diverse, ma la mappa cognitiva rimaneva la stessa.

I ratti del secondo gruppo sono stati posti in condizioni tali da dover ripetere ogni volta gli stessi movimenti, ma il cibo era ogni volta in un posto nuovo.

Ad esempio, partendo da un'estremità del labirinto, un topo ha trovato il cibo solo girando a destra a un certo bivio; se il topo veniva lanciato dal lato opposto, per raggiungere il cibo doveva comunque girare a destra.

L'esperimento ha dimostrato che i ratti del primo gruppo, quelli che hanno “studiato” e “imparato” lo schema generale della situazione, si sono orientati molto meglio dei ratti del secondo gruppo, che hanno riprodotto le reazioni apprese.

Tolman ha suggerito che qualcosa di simile accade negli esseri umani. Una persona che è riuscita a navigare bene in una determinata zona può facilmente spostarsi da un punto all'altro lungo percorsi diversi, compresi quelli sconosciuti.

Un altro esperimento ha esaminato l’apprendimento latente, cioè l’apprendimento che non può essere osservato mentre sta effettivamente accadendo.

Un topo affamato veniva messo in un labirinto e lasciato vagare liberamente. Per qualche tempo il ratto non ha ricevuto cibo, cioè non si è verificato alcun rinforzo. Tolman era interessato a sapere se l'apprendimento avesse luogo in una situazione così non rinforzata.

Alla fine, dopo diverse prove non rinforzate, al ratto è stata data l’opportunità di trovare cibo. Successivamente, la velocità di completamento del labirinto è aumentata notevolmente, il che ha mostrato la presenza di un certo apprendimento durante il periodo di assenza di rinforzo. La prestazione di questo ratto raggiunse molto rapidamente lo stesso livello di quella dei ratti che ricevettero rinforzo in ogni prova.

Sarebbe sbagliato percepire Tolman come un “mentore di topi”, lontano dai problemi umani. Il suo articolo, dal titolo rivelatore “Mappe cognitive nei ratti e negli esseri umani” (disponibile anche in traduzione russa), è diventato non solo una raccolta di prove contro lo schema S ® R, ma anche un appassionato appello a ridurre il livello di frustrazione, odio e intolleranza. generati nella società da mappe cognitive ristrette.

Dato che questo testo classico rischia di rimanere fuori dalla cerchia degli interessi dei nostri psicologi, ci permettiamo una citazione ampia e, mi sembra, molto importante. Notando la natura distruttiva del comportamento umano, Tolman conclude il suo articolo con queste parole:

“Cosa possiamo fare a riguardo? La mia risposta è predicare i poteri della mente, cioè ampie mappe cognitive. Gli insegnanti possono rendere i bambini intelligenti (cioè aprire la loro mente) se si assicurano che nessun bambino sia eccessivamente motivato o eccessivamente irritabile. Allora i bambini potranno imparare a guardarsi intorno, imparare a vedere che spesso ci sono percorsi tortuosi e più attenti verso i nostri obiettivi e imparare a capire che tutte le persone sono reciprocamente connesse tra loro.

Cerchiamo di non diventare eccessivamente emotivi, di non essere eccessivamente motivati ​​a tal punto da poter gestire solo carte ristrette. Ciascuno di noi deve porsi in condizioni sufficientemente confortevoli per poter elaborare mappe ampie, per poter imparare a vivere secondo il principio di realtà piuttosto che secondo il troppo ristretto e immediato principio di piacere.