. Novērošanas metode- šī ir galvenā mūsdienu psiholoģijas metode, kuras būtība ir tāda zinātniskiem faktiem tiek savākti, nevis iejaucoties objekta dzīvē, bet gan pasīvi apcerot šo faktu

Novērojumus var veikt gan īstermiņā, gan ilgtermiņā. Tāpēc šāda veida novērojumi ir šķērsgriezuma metode (īstermiņa) un garengriezuma (ilgtermiņa)

Pētnieks var spēlēt pasīvā novērotāja lomu (atdalīts novērojums) vai var aktīvi mijiedarboties ar pētāmo objektu, vienlaikus to novērojot (dalībnieka novērošana)

Novērošana var būt selektīva vai vispārīga, subjekts un objekts. Piemēram, objektam ir raksturīgs tas, ka tiek uzraudzīti visi komandas locekļi. Selektīvs pēc objekta - līdz novērošanai tiek iekļauti tikai atsevišķi komandas dalībnieki. Vispārīgi par tēmu - novērošanas objektā tiek pārbaudītas visas psihes izpausmes (raksts, temperaments, griba). Selektīvs pēc priekšmeta - visam masīvam (Objektā) tiek pētīta tikai viena problēma (domāšana vai atmiņa).

Uzraudzības izmantošana ir pakļauta šādiem nosacījumiem nosacījumi:

1) noteikšana - pētījuma mērķa, uzdevuma definēšana;

2) dabas apstākļi- tipiski novērošanas apstākļi (lai personas nezinātu, ka tiek uzraudzītas);

3) plāna esamība;

4) precīza definīcija novērošanas objekts un subjekts;

5) novērojamo zīmju ierobežojums no pētnieka puses;

6) pētnieka izstrādāti nepārprotami kritēriji šo pazīmju novērtēšanai;

7) novērošanas skaidrības un ilguma nodrošināšana

. 124. attēls. Novērošanas metodes priekšrocības un trūkumi

Novērošanas metodi izmanto ne tikai zinātnieki, bet arī studenti, piemēram, uzkrājot datus personas psiholoģisko īpašību rakstīšanai

. Eksperimentējiet- galvenā psiholoģijas metode, kas sastāv no fakta, ka faktus iegūst, radot īpašus apstākļus, kuros objekts varētu visskaidrāk izpausties pētāmajam subjektam

Ir eksperimenti: laboratorijas un dabiskie, noskaidrošanas un formēšanas

. Laboratorija veic īpašās psiholoģiskās laboratorijās, izmantojot atbilstošu aprīkojumu

. Dabisks eksperiments veic parastos darba apstākļos pētāmajam subjektam. Dabiskais eksperiments, tāpat kā laboratorijas eksperiments, tiek veikts pēc noteiktas programmas, bet tā, lai cilvēks nezinātu, ka tas tiek pētīts, un problēmu risina mierīgi, sev ierastajā tempā.

. Konstitutīvs eksperiments kuru mērķis ir nostiprināt esošos psiholoģiskās īpašības cilvēks, formēšana, kas vērsta uz vēlamo garīgo izpausmju stimulēšanu

. 125. attēls. Eksperimenta priekšrocības un trūkumi

Psiholoģijas palīgmetožu iezīmes

. Saruna-informācijas iegūšanas metode, kuras pamatā ir verbālā (verbālā) komunikācija, ietver jautājumus un atbildes

. Saruna var būt diagnostiska (atklāj), koriģējoša (veidlapas)

Sarunas metode var dot vērtīgus rezultātus šādos apstākļos:

1) pētnieka skaidra sarunas mērķa definīcija;

2) skaidra jautājumu sistēmas plānošana;

3) jautājumu sistēmai jāatbilst vecumam un individuālās īpašības priekšmetiem, būt dinamiskam, t.i. tālāk norādīto saturu

jautājumam jābūt atkarīgam no atbildes satura uz iepriekšējo utt.;

4) sarunai jābūt nepiespiestai un draudzīgai

. Anketa- sociāli psiholoģiskās izpētes metode, izmantojot anketas, jautājumu saturs un atbilžu veids ir plānots iepriekš

Anketas datu ticamību pārbauda divos veidos:

1) atkārtotu to pašu personu aptauju vienā un tajā pašā kārtībā;

2) anketas datu kontrole ar citām metodēm:

Trešo personu iztaujāšana;

Novērošana;

Pieejamo dokumentu analīze

Anketēšanas metodi var izmantot neklātienē, salīdzinoši ekonomisku datu vākšanas metodi. Tas ļauj analizēt un apstrādāt datus, izmantojot statistiku. Šo metodi izmanto masu aptaujās

. Intervija- metode, kas tiek izmantota primārās informācijas vākšanai psiholoģiskās, socioloģiskās un pedagoģiskais pētījums

. Sociometrija (no lat. societas - sabiedrība metroo- Es mēru) - izstrādāts. J. Moreno

Šo metodi izmanto darba hipotēzes atvasināšanai vai formulēšanai pētījuma sākumposmā; datu vākšana, papildināšana, precizēšana, paplašināšana, ar citām metodēm iegūto datu kontrole. Intervija kā metode trīs veidi:

1) standartizētu interviju, kurā iepriekš nosaka jautājumu formulējumu un secību;

2) nestandarta intervija, kurā tā veicējs vadās tikai pēc aptaujas vispārējā plāna un formulē jautājumu atbilstoši konkrētajai situācijai;

3) standarta intervijas rakstīšana, kas satur noteiktu skaitu iespējamo jautājumu

. Pārbaude (no angļu valodas tests - tests). Pārbaudījumi ir uzdevumi, kuru veikšanai ir mazs apjoms un laiks, un tie ir vienādi visiem priekšmetiem.

Interviju veidu izvēle ir atkarīga no pētījuma satura, problēmas izpētes līmeņa un pētnieka sagatavotības.

. Testēšana ir viena no psiholoģijas palīgmetodēm, kuras izmantošana var kalpot, lai identificētu:

1) noteiktu garīgo funkciju attīstības līmenis (novērošana, atmiņa, domāšana, iztēle, uzmanība utt.);

2) noteiktu zināšanu, spēju, prasmju, garīgo īpašību, labas audzēšanas uc esamība vai trūkums;

3) augoša indivīda vai pieauguša cilvēka piemērotības vai gatavības pakāpe noteiktai profesijai;

4) garīgās slimības;

5) personas intereses, uzskati, spējas

. Darbības produktu analīze– Šī ir viena no psiholoģijas palīgmetodēm. Tas ietver zīmējumu, noteiktu attēlu analīzi

. Sociometriskā metode pēta attiecību raksturu komandā, izmantojot atlases procedūru

Psiholoģijā tiek izmantotas arī datu apstrādes metodes – tās ir kvantitatīvās un kvalitatīvās metodes. Kvantitatīvās metodes ietver, piemēram, vidējo vērtību un dispersijas mēru noteikšanu, korelācijas koeficientus, grafikus, histogrammas, diagrammas, tabulas utt. Kvalitatīvā metode ietver iegūto datu analīzi un sintēzi, to sistematizēšanu un salīdzināšanu ar citu datu rezultātus.

Psiholoģijā tiek izmantotas daudzas metodes. Zinātnieki izlemj, kuru no tiem ir racionāli izmantot katrā konkrētajā gadījumā, atkarībā no uzdevumiem un pētījuma objekta. Šajā gadījumā, kā likums, viņi izmanto ne tikai vienu metodi, bet vairākas, kas papildina un kontrolē viena otru.

Lai atrisinātu izvirzītās problēmas, pētījumā tika izmantotas šādas metodes: analīze un zinātniskā izpēte metodiskā literatūra un speciālistu praktiskā darbība fiziskās audzināšanas un sporta jomā, psiholoģiskie un pedagoģiskie novērojumi, kontroltesti (testēšana), eksperiments, metodes matemātiskā statistika. Un salīdzinošās un grafiskās analīzes metodes

Īss izpētes metožu apraksts

1. Zinātniskās un metodiskās literatūras un fiziskās audzināšanas un sporta jomas speciālistu praktisko darbību analīze un apguve.

Zinātniskās un metodiskās literatūras izpēte tika izmantota, lai noteiktu mūsu izvēlētās problēmas zinātniskās attīstības pakāpi un noteiktu vispārīgās teorētiskās pozīcijas. Literāro datu analīzes metode tika īstenota vairākos aspektos: apsvēršana teorētiskie aspekti garīgā darbība, metodes sporta orientēšanās un noguruma fizioloģiskie modeļi.

2. Psiholoģiskie un pedagoģiskie novērojumi

Notiek apmācību laikā

3. Kontroles testi (testēšana)

Testi ir standartizētas psihodiagnostikas metodes, kas ir salīdzinoši īsu testu sērija (uzdevumi, jautājumi, situācijas utt.). Ar šādu testu palīdzību ar zināmu varbūtību tiek noteikts indivīda psiholoģisko īpašību attīstības līmenis, nepieciešamās teorētiskās zināšanas, praktiskās iemaņas, prasmes un citi personiskās īpašības. Testēšana paredz skaidru primāro datu vākšanas un apstrādes procedūru, kam seko to kvalitatīvā analīze un interpretācija.

Pamatojoties uz prezentācijas formu, testus var iedalīt divos galvenajos veidos: standartizētie un projektīvie. Savukārt standartizētie tiek iedalīti divos apakštipos: anketu testi un uzdevumu testi.

Standartizētie testi ir testi, kas ir izgājuši standartizācijas posmu (derīguma un uzticamības pārbaude, atbilstība citām testu prasībām). Šādi testi ir orientēti uz novērtēšanu un var kalpot kā uzticams psihodiagnostikas līdzeklis.

Aptaujas testi satur virkni jautājumu, kuru atbildes tiek izmantotas, lai spriestu par psiholoģiskās īpašības testa priekšmets. Uzdevumu testos subjektam tiek piedāvāta virkne atbilstošu uzdevumu, pamatojoties uz kuru rezultātiem tiek noteikta viņa rakstura īpašību (personības īpašību) esamība vai neesamība un attīstības pakāpe.

Projektīvie testi ir paredzēti, lai pētītu cilvēku un viņu uzvedības psiholoģiskās īpašības - īpašības, kas izraisa negatīvu attieksmi no pašu subjektu puses. Pamatā projektīvie testi slēpjas projekcijas mehānisms, saskaņā ar kuru indivīdam ir tendence citiem cilvēkiem piedēvēt indivīda neapzinātās psiholoģiskās īpašības un uzvedības nepilnības. PAR psiholoģiskās spējas subjekts tiek vērtēts pēc tā, kā viņš uztver un vērtē attiecīgās situācijas, cilvēku uzvedību, kādas personiskās īpašības un motīvus viņš tām piedēvē.

Projektīvās metodes it kā “portretē” visu cilvēka individualitāti, nevis tieši, bet netieši, ļaujot pētīt viņa emocionālās īpašības un neirotiskās reakcijas.

Projektīvo testu klasifikācija, kā aprakstījis I. B. Grishpun:

1. Konstitutīvie testi. Priekšmeta darba saturs ir jēgas piešķiršana materiālam, tā strukturēšana.

2. Konstruktīvie testi, kas ietver veseluma izveidi no atsevišķām daļām.

3. Interpretācijas testi, kas ietver interpretāciju, notikumu interpretāciju, piedāvātās situācijas, attēlus.

4. Katartiskie testi, suģestēšana radošā darbībaīpaši organizētos apstākļos.

5. Ekspresīvi testi, kas ietver zīmēšanu vai līdzīgas aktivitātes par brīvu vai noteiktu tēmu.

6. Iespaidīgi testi, kas prasa izvēli, priekšroka dažiem stimuliem pār citiem.

7. Piedevu testi, kas ietver frāzes vai stāsta pabeigšanu.

Projektīvos testus par psihodiagnostikas tēmu var klasificēt kā personības testus - psihodiagnostikas metodes, kuru mērķis ir novērtēt indivīda garīgās aktivitātes emocionāli-gribas komponentus.

Mūsu izvēlētie testi ļauj noteikt sportistu - orientieristu nozīmīgāko garīgās darbības īpašību attīstības līmeni un izsekot to dinamikai.

Sākotnējai un pēdējai pārbaudei tika ierosināti šādi testi:

1. Korektūras teksts

2. NOP (tests, kas nosaka vizuāli figurālo atmiņu)

3. Ciparu iegaumēšanas tests saskaņā ar Schulte tabulu (25 vienas krāsas skaitļi)

Šī pārbaude tika izmantota eksperimenta sākumā un beigās abās grupās, gan kontroles, gan eksperimentālajās grupās.

Uzmanības attīstības stāvokli un dinamiku var pārraudzīt, izmantojot “korektūras testu”. To izmanto, lai novērtētu:

Uzmanības intensitāte. Pārbaudei - 1 minūte. Pie signāla "Marts!" atver lapu ar “pierādījuma tekstu” un sāc meklēt un izsvītrot burtu kombinācijas “BC”. Atrastās burtu kombinācijas ir jāizsvītro ar vienu rindiņu (augšā - pa kreisi - uz leju). Skatiet tekstu secīgi, rindiņu pa rindiņai, sākot no augšas. Pie signāla "Stop!" Nekavējoties pārtrauciet darbu un atzīmējiet pēdējo burtu ar vertikālu līniju.

Uzmanības sadale. Pārbaudei - 2 minūtes. Pie signāla "Marts!" ir nepieciešams izsvītrot kombināciju “BC” no augšas uz kreiso uz leju un pasvītrot kombināciju “AI”.

Uzmanības maiņa. Pārbaudei - 2 minūtes. Pie signāla "Marts!" sāciet meklēt un izsvītrot kombināciju “CX” ar slīpu līniju no augšas uz kreiso uz leju. Pēc 30 sek. pie signāla “Sasodīts! BC" beigās novieto vertikālu līniju un nekavējoties, neapstājoties, tādā pašā veidā izsvītro kombināciju "BC". Pēc vēl 30 sekundēm. pēc jauna signāla “Sasodīts! BC”, ielieciet vertikālu līniju un turpiniet strādāt, atrodot un izsvītrojot kombināciju “BC”.

Uzmanības noturība. Pārbaudes laiks - 10 minūtes. Ir nepieciešams pēc iespējas ātrāk un precīzāk izsvītrot kombināciju “BC”, pasvītrot “AI” un apveltīt “CX”.

Uzmanības intensitātes, pārslēgšanas, sadalījuma un stabilitātes rādītāji tiek aprēķināti, izmantojot formulu

kur - kopējais skaits burti apskatītajā tekstā, b - izsvītrojamo kombināciju skaits, c - kopējais kļūdu skaits (trūkstošo un pārmērīgi izsvītroto kombināciju summa).

Vizuāli-figuratīvās atmiņas (VFM) pētīšanai ir izstrādāti pieci nosacīto zīmju kompleksi (katrs komplekss sastāv no 15 nosacītiem simboliem, kas sakārtoti noteiktā secībā). Sportisti tiek lūgti iegaumēt maksimumu un skaitu. Zīmējums tiek rādīts 30 sekundes. Tad nosacītās zīmes ir nepieciešams reproducēt no atmiņas, zīmējot tos tādā pašā secībā, kādā tie atradās tabulā. Orientieristu NOP var apgūt pirms un pēc treniņa, kā arī pēc orientēšanās maršruta noskriešanas.

Ciparu iegaumēšanas tests ir šāds: skaitļus raksta uz perfokartēm, sākot ar divciparu skaitļiem un beidzot ar deviņciparu skaitļiem, kas tiek rādīti skolēniem augošā secībā. Noteiktu laiku jums ir jāatceras skaitļi un tie jāpieraksta (laiks var mainīties: no 2 līdz 15 s).

4. Dabiskais pedagoģiskais eksperiments

Eksperiments ir īpaši organizēts pētījums, kas tiek veikts ar mērķi apzināt noteiktu mācību un apmācības metožu, līdzekļu, formu, veidu, paņēmienu un jauna satura efektivitāti. Eksperiments ietver jaunas pieredzes radīšanu, kurā testējamajai inovācijai ir aktīva loma. Apstrādājot eksperimenta laikā iegūtos rādītājus, tie tiek plaši izmantoti matemātiskās metodes, galvenokārt matemātiskās statistikas metodes.

5. Matemātiskās statistikas metodes

Saņemtie dati tika apstrādāti ar matemātiskās statistikas metodēm. Eksperimentālā pētījuma rezultātu standarta statistiskā apstrāde veikta personālajā datorā, izmantojot Microsoft Excel.

Izmērīto vērtību vidējā vērtība tika aprēķināta, izmantojot formulu:

kur ir mērījumu rezultāts, ir vidējais aritmētiskais rezultāts, n ir mērījumu skaits.

Standarta novirze, ko nosaka pēc formulas

Atšķirību nozīmīgums starp abām salīdzinošajām grupām tika noteikts, izmantojot Stjudenta t testu. Atšķirības starp salīdzināmajām grupām tika aprēķinātas, izmantojot formulu

kur ir standarta novirze, ir attiecīgi pirmās un otrās salīdzināmās grupas vidējās vērtības, n1, n2 ir mērījumu skaits.

Studenta koeficienta (tst) kritiskā vērtība tika noteikta pēc brīvības pakāpju skaita 0,05% nozīmīguma līmenim (b = 0,95). Atšķirības starp salīdzināmajām grupām tika uzskatītas par nozīmīgām P<0,05.

6. Salīdzinošās un grafiskās analīzes metodes

Tika salīdzināti kontroles un eksperimentālās grupas rādītāji.

Mācību metožu raksturojums

Mācību metodes ir vissvarīgākais instruments skolotāja rokās, lai vadītu dabas vēstures mācīšanas procesu. Līdz ar to rodas nepieciešamība atklāt to būtību un pedagoģisko efektivitāti. Īsi pakavēsimies pie pamatskolas dabaszinātņu mācīšanā izmantoto grupu un mācību metožu veidiem.

Verbālās metodes. Dabaszinātņu mācīšanas procesā svarīgs zināšanu avots ir runātais vai drukātais vārds. To bieži ilustrē ar dažādiem uzskates līdzekļiem. Skolotāja darbība šeit ir tāda, ka viņš pats nodod sevi vai organizē informācijas nodošanu vārdos. Skolēna darbība sastāv no vārda klausīšanās.

Vārds ir vecākais un kādreiz vienīgais veids, kā ietekmēt studentus. Bet, sākot no A. Ya. Komensky laikiem, vārda loma izglītības procesā tika pakāpeniski ierobežota, kas ir ļoti svarīgi dabaszinātņu priekšmetos. Patiesībā tikai verbālā un grāmatu mācīšana nevar sniegt pareizus, pilnīgus priekšstatus par dabas objektiem un parādībām, bez kurām nav iespējams apzinātas teorijas asimilācijas process. Šāda pieeja mācīšanai praktiski neļauj skolēniem sasniegt attīstības mērķus, taču dabas loma šajā attīstībā ir nenovērtējama. Un tomēr mācību process nenotiek bez verbālo metožu izmantošanas. Dzīvais un drukātais vārds joprojām ir nozīmīgs veids, kā ietekmēt skolēnus.

Lekcija To neizmanto primārās dabas vēstures mācīšanas procesā, tāpēc mēs nekavēsimies pie tās īpašībām.

Stāsts -Šis ir konsekvents aprakstošs mācību materiālu izklāsts. Stāsts tiek izmantots gadījumos, kad nepieciešams nodot jaunu informāciju, kas nav balstīta ne uz studentu dzīves pieredzi, ne uz iepriekš pētītu, vai novērojumiem. Tādējādi skolotājs izmanto stāstu metodi, lai informētu par istabas augu un savvaļas augu atšķirību iemesliem mūsu apstākļos; dabas atšķirības attālos ģeogrāfiskos apgabalos. Šo metodi izmanto, ja ir nepieciešams izveidot attēlu ar verbālu aprakstu un nodot klasei personīgo novērojumu un pieredzes saturu.

stāstam jāatbilst noteiktām prasībām. Pirmkārt, tam nevajadzētu būt garam. Pēc mūsu novērojumiem, stāsts dabas vēstures stundās nedrīkst pārsniegt 5-7 minūtes līdz pamatskolas beigām. Šim stāsta garumam vajadzētu pakāpeniski palielināties, sākot no vienas minūtes I-II klasē. Ir arī ļoti svarīgi, lai skolotāja runa būtu skaidra, pieejama, dzīva un izdomas bagāta. Tēlainība ir īpaši nepieciešama, izmantojot stāstu kā verbālu skaidrību.Stāstā skolotājam rūpīgi jāuzrauga zinātniskās terminoloģijas lietojums, jāizvairās no ikdienišķības, faktu un terminu daudzveidības, nepieciešamības gadījumā jāizmanto uzskates līdzekļi. Savā stāstā skolotājs var iekļaut skolēnu stāstus, nelielus fragmentus no populārzinātniskās un nedaiļliteratūras un noteikti nodibināt saiknes ar pētīto.

Stāsta pozitīvie aspekti ir tādi, ka skolēns īsā laika periodā saņem diezgan lielu informācijas apjomu un vairāk vai mazāk holistiski asimilē mācību materiālu. Šī metode attīsta atmiņu, kā arī tik svarīgu personības īpašību kā spēju noklausīties stāstu vai lekciju. Tajā pašā laikā šī ir informācijas formālas pārraides metode, kas studentiem ir jāpieņem gatavā formā par ticību. Tas slikti attīsta bērnu radošo domāšanu.

Saruna - mācību metode, ar kuru skolotājs, mērķtiecīgi uzdodot jautājumus, mobilizē skolēnu zināšanas un praktisko pieredzi, vedot uz jaunām zināšanām.

Sarunas galvenā strukturālā sastāvdaļa ir jautājums. Jautājumiem jābalstās uz skolēnu esošajām zināšanām un pieredzi un jāpalīdz bērniem atklāt jaunas zināšanas. Sarunā ir jāiekļauj dažāda veida jautājumi. Pirmkārt, jautājumi, kas prasa faktiskās informācijas reproducēšanu no novērojumiem, dzīves pieredzes,

no iepriekš pētītā utt. Šādas zināšanas galvenokārt sastāv no idejām vai sākotnējiem jēdzieniem. Tāpēc šeit visbiežāk tiek izmantoti jautājumi ar vārdiem: "Kas tas ir?", "Kas tas ir?", "Kurš?", "Ko tas dara?" uc Citai jautājumu grupai ir jāvirza bērnu darbības, lai saprastu (analīzi un sintēzi) faktisko informāciju. Šeit ir piemēroti jautājumi un uzdevumi salīdzināšanai, klasifikācijai, cēloņu un saistību noskaidrošanai un vispārināšanai. Trešā jautājumu grupa liek skolēniem praktizēt zināšanas. Šeit ir piemēroti dažādi apmācības vingrinājumi. Arī galvenā uzdevumu daļa darba burtnīcās ir vērsta uz zināšanu praktizēšanu. Sarunas beigās tiek izdarīts secinājums, kas veidos jaunas zināšanas.

Sarunu var veidot induktīvi un deduktīvi. Saskaņā ar indukcijas likumiem tā tiek veidota, pētot vairākus līdzīgus objektus, un noslēgumā tiek izdarīts vispārējs secinājums. Tāda paša veida saruna tiek izmantota tēmas izpētes sākumā. Sarunas noslēguma par tēmu vai mācību stundu visbiežāk tiek konstruētas deduktīvi. Šajā versijā avota materiāls ir vispārīga nostāja, kas ir pazīstama studentiem. Viņi vispirms formulē šo nostāju, pēc tam apstiprina un izstrādā pēdējo ar papildu faktiem. Jebkuras sarunas noslēgumā tiek izdarīts secinājums, kas induktīvā sarunā veidos jaunas zināšanas, bet deduktīvā sarunā - atjauninātas zināšanas.

Šīs metodes vērtība ir tāda, ka skolotājam ir iespēja salīdzinoši īsā laikā saņemt atgriezenisko saiti par lielas skolēnu grupas kognitīvo un attīstības līmeni, saruna aktivizē skolēnu aktivitātes, attīsta komunikācijas prasmes, paškontroli un pašpārliecinātību. -novērtēt prasmes, salīdzinot savu un klasesbiedru zināšanu līmeni. Taču šī metode sadrumstalo skolēnu zināšanas, apgrūtina to vispārināšanu un spēju holistiski uztvert mācību materiālu, kā arī nemāca skolēniem nodot zinātniskās zināšanas saskaņotā formā.

Paskaidrojums- konsekvents izglītojošo materiālu izklāsts, kam ir pierādījumu raksturs, argumentācija ar secinājumu formulēšanu. Skaidrojuma veids ir pamācība novērojumu, eksperimentu, praktisko darbu un dažāda veida patstāvīgo darbu veikšanā, tai skaitā ar piezīmju grāmatiņu, mācību grāmatu un uzskates līdzekļiem. Norādījumus var sniegt rakstiski vai mutiski. Rakstisku instrukciju piemēri ir uzdevumi mācību grāmatā praktiskiem un laboratorijas darbiem, instrukciju kartes un uzdevumi uz tāfeles.

Skaidrojuma metodei ir savas priekšrocības, jo tā veicina izglītojošo prasmju, praktisko iemaņu veidošanos, attīsta domāšanu un uzmanību. Tajā pašā laikā viņš prasa

students piedzīvo lielu uzmanības un domu spriedzi, jo viņā katra nākamā pozīcija izriet no iepriekšējās un ir ar to saistīta. Tāpēc pat neliels paskaidrojuma izlaidums liedz skolēnam to uztvert kā vienotu veselumu un līdz ar to arī konsekventi un efektīvi veikt darbu.

Vizuālās metodes. Vizuālo metožu izmantošana mācībās ir cieši saistīta ar redzamības principa īstenošanu. Tomēr šie jēdzieni nav identiski. Vizualizācija kā mācīšanas princips tiek īstenota, izmantojot jebkuras metodes. Vizualizācijas metodes funkcija tiek izpildīta, kad tā kļūst par galveno zināšanu avotu, praktiskās darbības metodēm un attīstošu un izglītojošu ietekmi uz studentu. Students, strādājot ar vizualizāciju, to patstāvīgi analizē, argumentē un izdara dažus savus secinājumus, šo atšķirību pierādīsim ar piemēru.

Uzskates līdzekļi tiek plaši izmantoti verbālajās metodēs. Skolotājs runā vai vada sarunu par jebkuriem augiem, dzīvniekiem, dabā notiekošajiem procesiem u.tml., un lielākai konkrētībai vārdu pastiprina, demonstrējot uzskates līdzekļus. Šeit uzskates līdzekļi nav galvenais informācijas avots, materiāls patstāvīgiem secinājumiem, bet tikai pastiprina un precizē vārdu, kas joprojām ir galvenais skolēna pedagoģiskās ietekmes veids. Šajā gadījumā studentu patstāvīgā izziņas darbība ir ierobežota.

Vizuālie līdzekļi vizuālajās metodēs ir neatkarīgas spriešanas, vispārinājumu un secinājumu avots. Šī problēma tiek atrisināta pakāpeniski:

paša pētāmā objekta klātbūtne dabā vai attēlā;

Bērna darbības veida noteikšana ar konkrēto priekšmetu, izmantojot mērķtiecīgu uzdevumu sistēmu, ko var dot mutiski, rakstīt uz tāfeles vai kartītēm, norādīt mācību grāmatā utt. Jautājumi un uzdevumi jāformulē un jāpiedāvā šādi. klasei tādā secībā, kas pēc iespējas nodrošinās detalizētāku, visaptverošāku un konsekventāku demonstrēto objektu vai parādību izpēti;

Noteikta neatkarīga pētījuma posma ilguma klātbūtne un to izklāsts secinājumu veidā;

Konkrētu secinājumu apspriešana un vispārināta rezultāta formulēšana. Šajā posmā ir lietderīgi atsaukties uz jau izpētītajām rokasgrāmatām, lai precizētu dažas detaļas.

Tātad vārds vizuālajās metodēs spēlē citu lomu nekā verbālajās: šeit ar vārda palīdzību skolotājs virza darbību.

skolēnu spēja analizēt uzskates līdzekļus, un vārds darbojas kā secinājumu, vispārinājumu, t.i., informācijas, kas iegūta, izmantojot vizuālās metodes, izteiksmes forma.

Vizuālo metožu izmantošanai ir savas pozitīvās un negatīvās puses. Ir vērtīgi, ka šo metožu izmantošana pietiekami palielina skolēnu aktivitāti un viņu patstāvīgo izziņas darbību. Vizualizācija ļauj izskaust verbālismu dabas vēstures mācīšanā un rada labus apstākļus zināšanu praktizēšanai. Liela ir arī vizuālo metožu attīstošā ietekme uz skolēnu: tās attīsta empīrisko domāšanu, bez kuras nav iespējama teorētiskās domāšanas attīstība, uzlabo runas, novērošanas, pašcieņas un paškontroles prasmes, radošo iztēli, akadēmiskā darba iemaņas u.c. .

Vizuālo metožu izmantošanas grūtības, pirmkārt, ir saistītas ar mācību priekšmetu un palīgiekārtu pieejamību. Izglītības procesa nodrošināšana ar dabīgiem uzskates līdzekļiem ir apgrūtināta nopietnu vides problēmu dēļ. Uzskates līdzekļu izgatavošana prasa papildu materiālu izmaksas. Skolas bieži izmanto paštaisītus uzskates līdzekļus, taču tie, kā likums, neatbilst GOST standartiem, tos ir grūti unificēt, taču tas nenozīmē, ka tie tiek noraidīti. Turklāt paštaisītu uzskates līdzekļu izmantošana prasa no skolotāja un skolēniem noteiktas prasmes un pieredzi un drošības noteikumu ievērošanu. Izglītības procesa rezultāti tiek sasniegti ilgākā laikā, nekā izmantojot verbālās metodes. Bērni saskaras ar zināmām grūtībām verbālajā izteiksmē.

Vizuālās metodes var izmantot gan apgūstot jaunu materiālu, gan to nostiprinot. Apgūstot jaunu materiālu, tie ir veids, kā veidot jaunas zināšanas, un, nostiprinot tās, tas ir veids, kā zināšanas praktizēt.

Izpētot dabu ar dabas objektu demonstrējumiļauj veidot diezgan pilnīgus un ticamus priekšstatus par pētāmo objektu, veicina priekšstatu veidošanos par objektiem un dabas parādībām, kuras dažādu iemeslu dēļ nav iespējams pētīt pašā dabā, rada iespējas bērna tiešam kontaktam ar dzīvo dabu. Svarīgs nosacījums, lai šī metode būtu veiksmīga, ir nodrošināt objekta vai parādības uztveri visiem skolēniem un pēc iespējas vairāk maņu. Šī mērķa sasniegšanai objekti tiek novietoti uz speciāliem stendiem, izveidots īpašs fons un apgaismojums, kā arī tiek izmantota palīgierīce, piemēram, projekcijas iekārtas. Var parādīt mazus objektus

nēsājiet to pa klasi. Kustīgos priekšmetus, piemēram, mazos un vidējos dzīvniekus, ievieto būros un caurspīdīgos traukos (stikla vai plastmasas burkās, mēģenes, akvārijos, terārijos).

Dabisko uzskates līdzekļu apguvi lietderīgi apvienot ar vizuālo skaidrību, ar darbu pēc mācību grāmatas teksta. Pirmais no šiem nosacījumiem ļauj bērnam redzēt doto objektu saistībā ar apkārtējo vidi, iegūt papildu informāciju par paradumiem, dažu dzīvības procesu izpausmes veidiem utt. Otrais ir atrast nepieciešamos terminus, sastādīt formulējumus utt. , nodarbībā par tēmu “Lauku augi un dzīvnieki”, ar herbārija palīdzību bērni pēta nezāļu morfoloģiskās īpatnības. Un tabula “Lauks” un atbilstošais skaitlis mācību grāmatā ļauj izprast nezāļu negatīvo ietekmi uz kultivētajiem augiem: nezāles aug starp kultivētajiem augiem, ēno pēdējos, ņem daļu (bieži vien ievērojamu) ūdens un minerālvielu barības vielu no augiem. augsnē, un tādējādi samazina galvenās kultūras ražu.

Metodes pielietojums attēlu demonstrācijas dabas objektiem un parādībām ir liela nozīme dabas vēstures izpētē. Tas arī ļauj veidot bērnu priekšstatus par priekšmetiem un dabas parādībām. Tas ir īpaši svarīgi gadījumos, kad dabas objektu tā izmēra, vides apsvērumu vai citu iemeslu dēļ nav iespējams prezentēt bērniem dzīvē. Šīs metodes vērtība slēpjas arī tajā, ka tā dod iespēju pētīt dabas objektus to vidē, attiecībās ar šo vidi.

Izmantojot uzskates līdzekļus, var pētīt dabā notiekošos procesus. Tajā pašā laikā šīs metodes izmantošana ne vienmēr ļauj veidot precīzus, pareizus priekšstatus par pētāmajiem objektiem un parādībām. Dažas detaļas attēlos nereti tiek izlaistas, piemēram, auga attīstības shēmā no sēklas tiek izlaisti nozīmīgi augu dabiskās attīstības periodi. Dažos gadījumos nav iespējams nodot precīzus objektu izmērus, piemēram, attēlot lielus dzīvniekus to dabiskajā izmērā; attēlot visu objektu, piemēram, dabas teritorijas, dabas ainavas u.tml. Tāpēc uzskates līdzekļos nepieciešams izmantot papildu paņēmienus, lai panāktu pēc iespējas lielāku precīzu, pilnīgu zināšanu veidošanās pakāpi. Tādējādi priekšstatu par kādā uzskates līdzeklī attēloto objektu dabisko izmēru var nostiprināt, salīdzinot to ar bērniem pazīstamiem objektiem. Apvienojot vairākus uzskates līdzekļus, var attīstīt zināšanas par dabas teritorijām, ainavām u.c.

Piemēram, lai veidotu vairāk vai mazāk holistisku priekšstatu par tundras dabas iezīmēm, bērniem tiek dots tundras ainavas attēls, kas ļauj veidot vispārēju priekšstatu par to, un specifikācija, atsevišķu tundras objektu attēli: augi, dzīvnieki, cilvēku dzīve un darbs uc Noderīgi apvienot statiskos un dinamiskos uzskates līdzekļus, uzskates līdzekļu demonstrācijas ar zīmējumiem uz tāfeles un piezīmju grāmatiņās, ar īsām piezīmēm.

Tāpat kā dabas pētījumos, izmantojot dabiskos uzskates līdzekļus, arī, demonstrējot uzskates līdzekļus, ir svarīgi nodrošināt, lai tos uztvertu visi klases skolēni un pēc iespējas vairāk maņu. Acīmredzot lielākā loma šajā metodē ir redzei, taču ir iespējams iesaistīt arī dzirdi, piemēram, demonstrējot skaņu ierakstus, filmas un video. Šīs metodes pielietošanā liela nozīme ir arī palīglīdzekļiem: stendiem, armatūru, papildu apgaismojumu, tehniskiem mācību palīglīdzekļiem u.c.

Dabas izpētes metode, izmantojot eksperimentu demonstrācijas tiek izmantots gadījumos, kad objekts vai parādība ir jāpēta apstākļos, kas tiek mākslīgi mainīti vai tajos tiek ievadīts kāds mākslīgs elements.

Šai metodei ir liela nozīme primāro dabaszinātņu mācīšanā, jo tā nepārprotami ļauj pētīt objektu vai parādību, kas dabas apstākļos ir grūti vai pat neiespējami. Piemēram, dabiskos apstākļos ir grūti novērot visu ūdens cikla procesu. Pieredze ļauj to redzēt diezgan īsā laika periodā. Vēl viens piemērs. Dabā augu pavairošana ar saknēm (sakņu dzinumiem) ir diezgan izplatīta parādība. Dabiskos apstākļos šo procesu redzēt ir gandrīz neiespējami. Pēdējais ir veiksmīgi atrisināts speciāli izstrādātā eksperimentā. Labākais materiāls veiksmīgai šī eksperimenta veikšanai ir aveņu sakņu spraudeņi. Eksperimentu demonstrēšana pozitīvi ietekmē pētniecisko prasmju attīstību. Tajā pašā laikā pieredze no skolotāja prasa lielāku sagatavošanās darbu, nekā izmantojot verbālās metodes, zināšanas un spēju ievērot droša darba noteikumus.

Eksperimenti var būt īslaicīgi, veikti vienā nodarbībā, bet tie var būt arī ilgstoši. Iepriekš minētajos eksperimentu piemēros viens no tiem ir īstermiņa, otrs ir ilgtermiņa. Pirmajā gadījumā secinājums, jaunas zināšanas tiek veidotas tajā pašā nodarbībā. Otrajā gadījumā vai nu nodarbībā tiek demonstrēts iepriekš izveidota eksperimenta rezultāts, vai arī šajā nodarbībā tiek tikai krāta pieredze. Tas nozīmē, ka ilgtermiņa eksperimentos tiek veidots secinājums, jaunas zināšanas

pēc noteikta laika perioda. Dažkārt, lai iegūtu pilnīgāku, ticamāku informāciju, eksperiments tiek veikts vairākās versijās. Piemēram, lai pārliecinātos, ka kartupeļu pavairošanai ir jāņem bumbuļa daļas ar acīm, jāstāda bumbuļa daļas ar un bez acīm. Turklāt bumbuļu daļas var būt vienā versijā ar vairākām acīm, citā - ar vienu.

Tāpat kā ar divām iepriekšējām vizuālajām metodēm, eksperimentu demonstrēšanas metodes veiksmīgu izmantošanu atvieglos skaidra bērna darbības satura un sistēmas definīcija visos posmos: mācību objekta klātbūtne (šajā gadījumā Eksperimenta iekārtas klātbūtne), mācību uzdevumi, patstāvīgais darbs un diskusijas posma secinājumi. Ir lietderīgi eksperimentus apvienot ar grafisku darbu uz tāfeles vai piezīmju grāmatiņās. Dažkārt, lai precizētu kādas detaļas un pilnīgāk izprastu parādības būtību, ir iespējami pieredzes kā veseluma vai atsevišķu tā fragmentu atkārtojumi.

Tātad visās vizuālajās metodēs vizualizācija darbojas kā neatkarīgs zināšanu avots. Šīs metodes plaši tiek kombinētas ar verbālajām mācību metodēm, taču vārdam šeit ir atbalsta loma.

Praktiskās metodes. Primārās dabaszinātnes veidošanās un attīstības vēsturē šīs metodes tika izstrādātas un sāka izmantot vēlāk nekā verbālās un vizuālās. Vizuālo metožu izmantošana mācībās bija solis uz priekšu salīdzinājumā ar tīri verbālajām metodēm. Taču notiekošie pētījumi arvien vairāk pārliecina, ka, izmantojot vizuālās metodes, bērns lielākoties paliek pasīvs kontemplators, kamēr viņam raksturīga aktīva darbība. Tāpēc ir vajadzīgas metodes, kas studentus padarītu par aktīvistiem, pētniekiem, radītājiem un darbiniekiem. Tā radās praktiskas metodes. Lietojot tos, priekšmeti, parādības un instrumenti tiek nodoti pašu studentu rokās patstāvīgai izpētei.

Praktiskajām mācību metodēm ir liela nozīme izglītības procesā, jo tās ļauj vislielākajā mērā īstenot svarīgos didaktikas principus - uz darbību balstītu pieeju un mācību procesa humanizāciju. Bērns no mācību objekta pārvēršas par savas darbības priekšmetu, kas visvairāk atbilst viņa dabai. Turklāt tieši bērna subjektīvā pozīcija ir raksturīga attīstības izglītības iezīme. Praktiskās metodes attīsta interesi par mācīšanos, veido bērnu radošās spējas, aktivizē studentu teorētisko un praktisko izziņas darbību,

attīstot viņu domāšanu, praktiskās iemaņas un izglītības iemaņas. Liela ir praktisko metožu loma pirmās - empīriskās un trešās - zināšanu prakses nodrošināšanā dabas vēstures koncepciju veidošanās un attīstības stadijā.

Tomēr vairākas problēmas apgrūtina šo metožu izmantošanu. Viņiem nav vajadzīgs viens vai divi vizuālie palīglīdzekļi, bet gan veseli izdales materiālu komplekti. Bieži vien, strādājot ar pēdējo, tiek izmantots palīgaprīkojums, kuram arī jābūt pieejamam atbilstoši dozēšanas komplektu skaitam. Lai uzglabātu visu šo materiālu, ir nepieciešamas īpašas ierīces. Praktisko metožu pielietošana prasa skolotājam īpaši organizēt stundu, jo studentu patstāvīgā praktiskā darba vadīšana ir diezgan sarežģīta. Mācību gala rezultātu iegūšanas process aizņem ilgāku laiku, nekā izmantojot verbālās un vizuālās metodes.

Mācību praksē praktiskās metodes tiek īstenotas pa posmiem.

1. Studenti saņem mācību priekšmetu. Atšķirībā no vizuālajām metodēm apgūstamais priekšmets tiek nodots tieši skolēnam. Dažādiem studentiem var būt dažādi, kaut arī līdzīgi priekšmeti.

2. Uzdevumi, kas nosaka skolēnu darbības veidu ar saņemtajiem objektiem. Atšķirībā no vizuālajām metodēm, kur visi skolēni saņem vienādus uzdevumus, praktiskajās metodēs iespējama noteikta uzdevumu un līdz ar to arī bērnu aktivitāšu individualizācija. Pēdējo zināmā mērā bērni var noteikt paši, patstāvīgi sastādot aktivitāšu plānu.

3. Patstāvīgais pētnieciskais darbs. Šeit tas ir daudzveidīgāks, sarežģītāks un garāks nekā tad, ja tiek izmantotas pirmās divas metožu grupas.

4. Secinājumu apspriešana. Izmantojot praktiskas metodes, salīdzinot ar vizuālajām, bērnu viedokļi bieži ir daudzveidīgāki, pat pretrunīgāki, tāpēc diskusijas ir biežas. Līdz ar to šeit diskusija ir aktīvāka un nereti prasa papildus objektu izpēti. Pēdējais rada nepieciešamību atgriezties neatkarīgu pētījumu stadijā.

5. Secinājumu formulēšana.

Studentu aktivitāšu organizēšanas formas, kurās visbiežāk tiek izmantotas praktiskās metodes, ir ekskursijas, mācību priekšmetu stundas, bet nodarbības ietvaros individuālie praktiskie un laboratorijas darbi, spēles. Jo īpaši spēles var būt frontālas, grupas un individuālas. Starp praktiskajām metodēm izšķir to raksturīgos veidus.

Pie Akvileva. Metodoloģija

Metode, atpazīšana Un identifikācijas pazīmes.Šīs metodes darbība balstās uz objektu un parādību ārējo morfoloģisko un daļēji anatomisko pazīmju analīzi. Metode tiek izmantota, strādājot ar izdales materiāliem, kad ir nepieciešams izveidot objektu, parādību aprakstu, izcelt to īpašības, noteikt dotā objekta, parādības vietu līdzīgu sistēmā. Zīmju atpazīšanas un identifikācijas metodes lietošana parasti tiek apvienota ar instrukcijas izmantošanu. Norādījumus var uzrakstīt uz tāfeles, izdalīt uz kartītēm vai ņemt kā norādījumus uzdevumam no mācību grāmatas.

Pazīmju atpazīšanas un noteikšanas metodes pielietošanas piemērs var būt auga ārējās struktūras izpēte praktiskā darba laikā. Augu paraugi ar precīzi definētām daļām tiek izdalīti uz skolēnu galdiem. Šajā gadījumā dažādiem studentiem vai dažādām viņu grupām var piedāvāt dažādus augus, ko pētīt.

Vēl viens piemērs. Attīstot prasmi lasīt karti, tiek organizēti praktiskie darbi. Šeit pazīmju atpazīšanas un identificēšanas metode ļauj attīstīt spēju atpazīt ģeogrāfiskos objektus, izmantojot nosacītās zīmes, un iegūt zināšanas par šo objektu izplatību uz Zemes. Šo metodi izmanto termometra uzbūves, ūdens, augsnes, minerālu u.c. īpašību pētīšanai. Šo metodi plaši izmanto ekskursijās un patstāvīgu novērojumu veikšanas procesā.

Dabas vēstures apguves procesā visplašāk izmantotā praktiskā metode ir metode novērojumiem.Ņemot vērā šīs metodes īpašo nozīmi dabaszinātņu izglītības sākumposmā, tās raksturojumu iekļaujam atsevišķā rindkopā (sk. 135.-140. lpp.).

Eksperimentēt, vai pieredze, Kā mācību metodi to izmanto gadījumos, kad normālos apstākļos nav iespējams izpētīt objektu vai parādību, bet nepieciešama īpašu apstākļu mākslīga radīšana. Eksperimentu izmanto arī tad, ja dabiskajā procesā tiek ieviests kāds mākslīgs elements. Piemēram, neatkarīgi no tā, cik daudz mēs pētītu augsni, mēs tajā neatradīsim gaisu. Lai noteiktu pēdējo augsnē, tas ir jāiegremdē ūdenī. Ūdens izspiedīs augsnē esošo gaisu, kas burbuļos cauri ūdenim. Tādā veidā skolēni ir pārliecināti, ka augsnē ir gaiss.

Vēl viens piemērs. Lai pārliecinātos, ka augi var vairoties ar spraudeņiem, nav nepieciešams veikt ilgstošus novērojumus dabā un gaidīt, kad tas tajā notiks. Jūs varat īpaši

atdaliet spraudeņu no auga un iestādiet to apsakņošanai speciāli izveidotā vidē. I. P. Pavlovs rakstīja, ka novērojumi apkopo to, ko piedāvā daba, un eksperiments ļauj paņemt to, ko vēlamies. Šo metodi izmanto eksperimentos. Tam nepieciešams īpašs aprīkojums. Savā saturā eksperiments ir bagātāks par novērojumiem un sniedz pārliecinošākus datus par parādības būtības, cēloņu un seku saistību apzināšanu un līdz ar to arī dabaszinātņu likumu noskaidrošanu.

Eksperiments var būt īstermiņa vai ilgtermiņa. Ilgtermiņa eksperiments pārsniedz nodarbības apjomu un tiek pabeigts vai, gluži pretēji, sākts ārpus nodarbības laika. Īstermiņa pieredze tiek pabeigta īsā laika periodā un parasti nepārsniedz nodarbības apjomu. Pirmais no iepriekšminētajiem eksperimentiem ir īstermiņa, otrais ir ilgtermiņa. Citi īstermiņa eksperimenti ietver eksperimentus, lai pētītu dažas ūdens īpašības (caurspīdīgums, plūstamība, ūdens spēja izšķīdināt noteiktas vielas utt.), augsne (ūdens, minerālsāļu klātbūtne augsnē), ūdens augstuma izmaiņas. šķidruma kolonna termometrā, mainoties apkārtējās vides temperatūrai utt. Citu ilgtermiņa eksperimentu piemēri ir ūdens sasalšanas apstākļu izpēte, tā iztvaikošana, auga attīstība no sēklas utt. Šos eksperimentus var veikt iepazīstina nodarbībā, tad to rezultāts tiek demonstrēts pēc kāda laika, kas prasa iepriekšēja jau apgūtā materiāla atkārtošanu. Eksperimentu var plānot iepriekš tā, lai tā rezultāts sakristu ar attiecīgā materiāla izpētes brīdi. Šajā gadījumā bērni eksperimentu veic “akli”. Viņa atziņa nāk vēlāk.

Īpašu vietu ieņem mācību un eksperimentu vietā veiktie eksperimenti. Parasti tie ir ilgstoši un bieži vien aizņem visu augšanas sezonu. Šādos eksperimentos ir jābūt kontrolei un pieredzei. Augu vai dzīvnieku tajās ievieto tādos pašos apstākļos, izņemot vienu, testa subjektu. Piemēram, eksperimentā nepieciešams izpētīt sēklu iesēšanas dziļuma ietekmi uz augu stādu dīgšanu. Lai veiktu šo eksperimentu, tiek piešķirti divi vienāda izmēra, augsnes auglības un apgaismojuma parauglaukumi. Viena auga sēklas, piemēram, pupiņas, ņem un sēj abos lauciņos vienlaicīgi. Nākotnē augi tiek aprūpēti vienādi. Atšķirība ir tikai vienā: kontrollaukumā pupiņu sēklas tiek stādītas normālā dziļumā, bet eksperimentālajā parauglaukumā – vai nu seklāk, vai dziļāk, atkarībā no tā, kāds konkrētais mērķis ir izvirzīts eksperimentā.

Jebkura eksperimenta laikā ir ļoti svarīgi veikt rūpīgus novērojumus, veikt nepieciešamos mērījumus, aprēķinus, un ir lietderīgi saglabāt

9*

atbilstošos ierakstus īpašās piezīmju grāmatiņās atsevišķi kontrolei un pieredzei, ievietojot tos vienas tabulas paralēlās kolonnās. Tādējādi ir vieglāk salīdzināt rezultātus un tos vispārināt. Sniegsim citu līdzīgu eksperimentu piemērus. Saistībā ar materiāla izpēti par auga attīstību no sēklām ir iespējams veikt eksperimentu, lai izpētītu sēklu blīvuma ietekmi uz augu izskatu vai to ražu. Tēmā “Dārza augi un dzīvnieki” varat veikt eksperimentu, lai izpētītu pirmā dzīves gada aveņu dzinumu galu saspiešanas ietekmi uz ogu ražu. Šī eksperimenta rezultāts tiks iegūts tikai nākamgad. Interesants un bērniem diezgan pieejams eksperiments ir pētīt kartupeļu un pākšaugu (pupu, pākšaugu) kopīgas stādīšanas ietekmi uz Kolorādo kartupeļu vaboles izplatību.

Kā redzam, eksperimentālās metodes pamatā ir studentu pētnieciskā darba veikšana, kas līdzinās zinātnieka pētnieciskajam darbam. Šī līdzība slēpjas loģiskā procesa vispārējā virzienā. Gan zinātnieks, gan students novēro objektus un parādības dabas, modificētos apstākļos, salīdzina datus savā starpā, sniedz skaidrojumu par notiekošo un izdara vispārīgus secinājumus. Šie secinājumi abos gadījumos ir atklājumi. Tikai zinātnieku atklājumi ir patiesi atklājumi, kas bagātina zinātni. Studentu atklājumi ir atklājumi viņiem pašiem. Parasti zinātnē šie atklājumi jau ir veikti. Tāpat ir skaidrs, ka bērna izpētes process, salīdzinot ar zinātniskiem pētījumiem, ir saīsināts un vienkāršots, tajā tiek izlaistas daudzas detaļas, starpmeklējumi un kļūdaini mēģinājumi. Un visbeidzot, zinātnieks savus pētījumus visbiežāk veic patstāvīgi, izvirza savus mērķus un izstrādā metodiku. Šo darbu students daudz mazāk veic patstāvīgi. Viņa pētījumus vada skolotājs, koncentrējoties uz izglītības mērķiem.

Eksperimentācijai kā mācību metodei ir liela nozīme izglītības procesā. Līdzās citām praktiskām metodēm tas nodrošina empīrisku izziņas līmeni, taču atšķirībā no citām metodēm izraisa aktīvāku garīgo darbību. Tas attīsta studentu pētnieciskās prasmes, radošumu, patstāvību, paškontroli, mērķtiecību u.c. Šīs metodes negatīvie aspekti ir tādi, ka tās īstenošana bieži ietver papildu aprīkojuma izmantošanu, atbilstību noteiktām normām un noteikumiem, jaunu iegūšanas procesu. zināšanas tiek palēninātas daudz lielākā mērā nekā ar citām metodēm.

Izglītības procesā dabaszinību priekšmetos metode tiek plaši izmantota modelēšana. Tās nosaukums cēlies no

vārds “modelis”, kura definīcija ir neskaidra. Tādējādi kibernētiķis N. M. Amosovs modeli definē kā sistēmu, kurā attiecības starp elementiem atspoguļo citu sistēmu. Filozofs V. A. Štofs modeli saprot kā garīgi iedomātu vai materiāli realizētu sistēmu, kas, parādot vai atveidojot pētāmo objektu, spēj to aizstāt tā, ka tās izpēte sniedz mums jaunu informāciju par šo objektu.

Modeļi var būt materiāli (materiāli) un ideāli (spekulatīvi, garīgi konstruēti). Materiāla modeļos ietilpst globuss, termometra modelis, zieds, sirds utt. Starp ideālajiem modeļiem izšķir figurālus un simboliskus modeļus. Šie modeļi ir radīti garīgi, pamatojoties uz realitātes analīzi. Lai tos saglabātu un padarītu pieejamus citiem, tie tiek pārnesti uz papīra, tāfeles, datora utt. zīmju, zīmējumu, diagrammu, tabulu, diagrammu uc veidā. Ikonu modeļu piemērs ir simboli kas norāda laikapstākļus, vides zīmes, plāna un kartes nosacītās zīmes utt. Tēlainie modeļi tiek veidoti no sensori vizuāliem elementiem. Tās ir, piemēram, diagrammas par ūdens aprites ciklu dabā, auga attīstību no sēklām, savienojumu ķēdes starp atsevišķām dabas sastāvdaļām, dažāda veida instrukciju rasējumi (istabas augu kopšanas noteikumi, filtra izgatavošana utt. .).

Taču nevajadzētu jaukt modeli kā uzskates līdzekli un modelēšanu kā mācību metodi. Ja uz nodarbību tiek atnests gatavs makets, iepriekš uzzīmēta diagramma, tad šeit ir darīšana ar modeli kā uzskates līdzekli. Modelēšana veic metodes funkciju, kad bērns, balstoties uz galvā radītu tēlu, pats veido modeli un darbības procesā saņem informāciju par modelējamo objektu vai parādību. Tādējādi pamatzinātņu mācīšanas praksē bērni var modelēt praktisko darbu laikā, izmantojot smiltis, mālu, plastilīnu un citus materiālus, izmantojot virsmas formu krāsas, dažāda veida rezervuārus, kopienu fragmentus; Piezīmju kladēs skolēni paši veido (zīmē) horizonta malu virzienu modeļus, reljefa vai kustības ceļu modeļus plāna veidā, auga attīstības shēmu no sēklas, ūdens ciklu daba, avota veidošanās utt.

Kāda ir modelēšanas nozīme izglītības procesā? Kāpēc paša objekta vai parādības vietā būtu jāņem tā modelis? Dažus pētāmos objektus un vēl jo vairāk dabas parādības nevar ienest klasē mācībām. To ir viegli pārbaudīt, ja analizējat iepriekš uzskaitītos modeļus. Modelis sniedz pilnīgāku priekšstatu par objektu vai parādību nekā tabula. Pašā

Faktiski tabula sniedz plakanu attēlu, savukārt lielākā daļa modeļu sniedz trīsdimensiju attēlu. Modelējot tiek izveidots objekts, kurā pētītos oriģināla aspektus var izpētīt daudz vienkāršāk nekā ar tiešu novērojumu. Modelēšana saīsina dažu ilgtermiņa procesu izpētes procesu. Tādējādi nemaz nav nepieciešams novērot visu auga attīstības procesu no sēklas, kas var ilgt visu augšanas sezonu. Pietiek izvēlēties atsevišķus tā posmus un, izveidojot modeļa diagrammu, iegūt atbilstošās zināšanas. To pašu var teikt par ūdens ciklu dabā. Nākamā ievērojamā modelēšanas pozitīvā puse ir tāda, ka šī metode, tāpat kā citas praktiskās metodes, izslēdz formālu zināšanu nodošanu studentiem; objekta vai parādības izpēte notiek bērna aktīvās praktiskās un garīgās darbības laikā. Galu galā katrs modelis atspoguļo jutekliskā, vizuālā un loģiskā, konkrētā un abstraktā vienotību. Ir skaidrs, ka modelēšanas metodes izmantošana attīsta bērna domāšanu un radošumu. Svarīgi ir arī tas, ka kognitīvā procesa laikā ar modelēšanas palīdzību strādā dažādi analizatori, kas veicina bērnu sensorās sfēras attīstību.

Tajā pašā laikā modeļi tiek veidoti pēc efektīvas vienkāršošanas principa. Tajā pašā laikā modelis atspoguļo objektu vai parādību vispārinātā formā, izlaižot dažas detaļas un detaļas un, gluži pretēji, pastiprinot būtiskos aspektus. Tāpēc tiem var būt dažas atšķirības no oriģināla. Tādējādi students, šķiet, nesaņem nekādu papildu informāciju. Tomēr visbiežāk šī informācija būtiski negatīvi neietekmē zināšanas par konkrēto objektu vai parādību. Piemēram, zināšanas, ka auga attīstība no sēklas līdz sēklai ir secīgs process, nebūs mazāk kvalitatīvas, ja skolēns izsekos atsevišķos posmos un nefiksēs, piemēram, katras jaunas lapas parādīšanos. Bet tā ir modeļa lielā vērtība, jo tas ļauj sniegt zināšanas, izslēdzot daudzus elementus, kas ir līdzīgi viens otram. Starp trūkumiem var minēt nepieciešamību pēc materiāliem, noteiktām iekārtām, kā arī zināt un ievērot higiēnas noteikumus. Jaunākiem skolēniem joprojām ir vājas praktiskās iemaņas, kas var ietekmēt izveidotā modeļa kvalitāti un tā estētiku.

Mācību metožu kombinācija. Mācību praksē dažādas metodes tīrā veidā tiek izmantotas reti. Parasti tos izmanto dažādās kombinācijās. Vizuālo un praktisko metožu izmantošanu bez vārdiem ir grūti iedomāties. Citā pusē,

Tīri verbālā mācīšana var veidot pārsvarā formālas zināšanas un modelētu rīcību, kas negatīvi ietekmē bērna personības attīstību. Vēl viens svarīgs aspekts attiecībā uz nepieciešamību apvienot metodes ir tas, ka tās spēj neitralizēt viens otra negatīvos aspektus un uzlabot pozitīvos. Faktiski verbālo metožu vājo skaidrību kompensē vizuālo un praktisko metožu izmantošana. Lēno zināšanu apguves procesu, kas notiek, izmantojot vizuālās un īpaši praktiskas metodes, var paātrināt ar verbālām metodēm.

No četrām mūsu identificētajām metožu grupām visdetalizētāk raksturosim organizatoriskās metodes, jo to metodiskā nozīme kopējā pētījumu sistēmā mūsdienu psiholoģiskajā literatūrā ir atspoguļota pilnīgi neapmierinoši.

Visvairāk iedibināta un empīriski pārbaudīta organizatoriskā metode ir salīdzinošā, modificēta dažādās psiholoģiskajās disciplīnās.

Evolūcijas biopsiholoģijā, ko sauc arī par salīdzinošo, pētījumi tiek organizēti, salīdzinot (vienlaicīgu vai secīgu) dažādus evolūcijas posmus vai dažādus attīstības līmeņus pēc noteiktiem parametriem. Šāda pētījuma izstrāde un īstenošana ilgā laika periodā un dažādu paņēmienu (īpaši novērošanas un eksperimentēšanas) izmantošana ir ļoti sarežģīta. Sākotnēji salīdzinošā metode tika izmantota uzvedības un garīgās aktivitātes filoģenēzes pētīšanai, bet pēc tam tā tika īpaši piemērota, lai pētītu ontoģenētisko evolūciju, piemēram, primātiem (Ladygina-Kots, 1935; Tikh, 1966).

Salīdzinošā metode kā vispārīga pētījuma organizēšanas metode, virzība tā gaitai un visu metožu mijiedarbības regulēšana šobrīd tiek plaši izmantota vispārējā psiholoģijā (dažādu subjektu populāciju jeb “izlases” salīdzināšana), sociālajā psiholoģijā (dažādu salīdzinājums). mazo grupu veidi, demogrāfiskie, profesionālie, etnogrāfiskie un citi kontingenti), patopsiholoģijā un psihodefektoloģijā (pacientu salīdzinājums ar veseliem cilvēkiem, cilvēkiem ar defektiem - sensoriem, motoriem, intelektuāliem - ar normālu redzi, dzirdi utt.).

Bērnu psiholoģijā un psihogerontoloģijā salīdzinošā metode parādījās īpašā “ar vecumu saistītu” vai “šķērsgriezuma” sadaļu metodes formā. Lielākā daļa pētījumu šajā jomā tika veikti, izmantojot šo konkrēto metodi, lai gan tie atšķiras ar eksperimentālajām metodēm un paņēmieniem, problēmām un teorētiskajām konstrukcijām. Salīdzinošie vecuma pētījumi var aptvert dažādas viena vai divu blakus periodu fāzes (piemēram, bērnību un pusaudžu vecumu), bet attiecībā uz visu pētāmo parādību kompleksu (piemēram, uztveri vai domāšanu). Šie ir nozīmīgākie Dž.Pjažē darbi (Flavell, 1967), tostarp viens no nozīmīgākajiem domāšanas ģenēzes jomā (Piaget, Inelder, 1963).

Vēl viena salīdzinošās vecuma metodes modifikācija ir selektīvs atsevišķu periodu salīdzinājums, kas tiek veikts ar mērķi identificēt pētāmā garīgā procesa dinamikas evolūcijas-involucionālās īpašības. Viens no interesantākajiem un pamācošākajiem šāda veida pētījumiem ir A. A. Smirnova un viņa kolēģu pētījumu sērija par atmiņas problēmu, kurā tika salīdzinātas dažu pirmsskolas vecuma bērnu, skolēnu un pieaugušo mnemonisko procesu iezīmes (Smirnov, 1967).

Pilns vecuma salīdzināšanas cikls ir parādīts mūsu kolektīvajā darbā, kas veltīts uztveres konstantu ontoģenētiskajām izmaiņām (Ananjevs, Dvorjašina, Kudrjavceva, 1968). Cilvēka galvenie dzīves periodi (no agras bērnības līdz sirmam vecumam) tika salīdzināti pēc vizuālās uztveres parametra - noturības. Izmantojot vecuma, jeb šķērsgriezumu metodi, tika atklāta šī parametra kā individuālās attīstības indikatora vērtība.

Citā mūsu pētījumu sērijā vecuma sekciju metode tika izmantota, lai noteiktu vizuāli telpisko funkciju kompleksa (redzes lauks, redzes asums, lineārā acs) ontoģenētiskās transformācijas. Izmantojot šo metodi, ir identificētas gan katras šīs funkcijas nobriešanas un novecošanas pazīmes, gan starpfunkcionālo korelāciju veidi dažādos dzīves periodos (Ananyev, Rybalko, 1964; Aleksandrova, 1965; Rybalko, 1969).

Paralēli salīdzinošajai metodei attīstības un ģenētiskajā psiholoģijā tika izstrādāta garengriezuma metode (“longshot” metode), taču tā tika izmantota nesalīdzināmi mazākā mērogā. Viens no XVIII Starptautiskā psiholoģijas kongresa simpozijiem (“Bērna garīgās attīstības gaitas pētījums” – organizēja R. Zazzo) bija veltīts īpašai šīs metodes konstruēšanas principu apspriešanai. Dažas tās pielietošanas pieredzes vispārināšana ļāva R. Zazzo novērtēt garengriezuma metodes efektivitāti salīdzinājumā ar vecuma vai šķērsgriezumu metodi. Ir pierādīts, ka garīgās attīstības iespēju noteikšanā garengriezuma metode ir jutīgāka. Tās priekšrocības salīdzinājumā ar vecuma sekciju metodi izpaužas divu problēmu risināšanā: 1) garīgās evolūcijas tālākās gaitas prognozēšanā, psihiskās prognozes zinātniskajā pamatojumā un 2) ģenētisko sakarību noteikšanā starp garīgās attīstības fāzēm.

Garengriezuma metode ietver vienu un to pašu indivīdu atkārtotu izmeklēšanu diezgan ilgā dzīves ceļa posmā, dažkārt mērot desmitiem gadu. Tas novērš tik nopietnu šķērsgriezuma (vecuma salīdzināšanas) metodes trūkumu kā visu noteiktā vecuma indivīdu un noteiktas populācijas vienādojums. Šīs personas faktiski var nenonākt tajā pašā ontoģenētiskās evolūcijas punktā, jo tās attīstās dažādos ātrumos un dažādos veidos. Salīdzinot ar šķērsgriezuma metodi, garengriezuma metode ir sarežģītāka un individualizētāka pētījumu organizēšanas metode attīstības, ģenētiskās un diferenciālās psiholoģijas jomā.

Garīgās attīstības progresa nepārtrauktas uzraudzības ceļu nosaka programma, kas izstrādāta vairākiem gadiem. Jāņem vērā, ka jo īsāks novērošanas periods, jo mazāk efektīva ir gareniskās metodes izmantošana. Atsevišķu funkcionālo paraugu (testu) ilgstoša novērošana un pastāvīga reproducēšana, kas salīdzināma pēc noteiktiem eksperimentālo uzdevumu kritērijiem, vienlaikus izmantojot citas metodes (biogrāfiskā, darbības produktu analīze utt.) - tas viss raksturo daudzoperāciju. longitudinālās metodes sastāvs kā ilgtermiņa pētījumu cikla organizēšanas veids. Tās piemērošanas tūlītējs rezultāts ir individuāla monogrāfija vai noteikts šādu monogrāfiju kopums, kas veltīts garīgās attīstības gaitai, aptverot vairākus cilvēka dzīves periodu posmus. Vairāku šādu atsevišķu monogrāfiju salīdzinājums ļauj diezgan pilnībā atspoguļot vecuma normu svārstību diapazonu un pārejas momentus no vienas attīstības fāzes uz otru.

Tomēr funkcionālo testu un eksperimentālo metožu sērijas konstruēšana, kas periodiski tiek atkārtota, pētot vienu un to pašu personu, ir ārkārtīgi grūts jautājums, jo subjekta pielāgošana eksperimenta apstākļiem, īpaša apmācība utt. var ietekmēt attīstības ainu. Turklāt šaurā šāda pētījuma bāze, kas aprobežojas ar nelielu objektu skaitu, nedod pamatu ar vecumu saistītu sindromu konstruēšanai, kas veiksmīgi tiek veikta ar salīdzinošo “šķērsgriezumu” metodi. Tieši šo apstākli R. Zazzo ņēma vērā, iesakot apvienot abas metodes ģenētiskajā psiholoģijā (Zazzo, 1966).

Līdzīga garengriezuma un salīdzinošo metožu kombinācija ir ieteicama arī citās psiholoģijas jomās, īpaši diferenciālajā psiholoģijā, kur individuālās psiholoģiskās diagnozes ticamība ir ārkārtīgi svarīga. Klīniskajā psiholoģijā (patopsiholoģijā) kazuistiskā analīze, kuras pamatā ir garengriezuma dati, parasti tiek uzklāta uz patopsiholoģiskiem sindromiem, kas iegūti ar salīdzinošo metodi (pētot pacientus ar dažādām neiropsihiskām slimībām vai salīdzinot tos ar veseliem cilvēkiem). Sporta psiholoģijā īpaša nozīme ir longitudinālām pētījumu organizēšanas metodēm kombinācijā ar dažādu specialitāšu, kvalifikāciju, pieredzes u.c. sportistu masu pārbaužu datiem.

Atsevišķu psihofizioloģisko funkciju, psihisko procesu, stāvokļu un personības iezīmju izpētē var izmantot gan salīdzinošo, gan longitudinālo metodi. Visa darba cikla organizācijas mērogs, metožu sastāvs un izmantotais aprīkojums ir atkarīgs no pētījuma priekšmeta. Tomēr jāņem vērā, ka mūsdienu apstākļos psiholoģiskie pētījumi arvien vairāk tiek iekļauti kompleksās integrētās sistēmās, kurās ir iesaistītas daudzas citas zinātnes, kas nepieciešamas aktuālu praktisku problēmu risināšanai (piemēram, darba zinātniskā organizācija). Cilvēcisko faktoru ārkārtējā nozīme dažāda veida sociālajās praksēs (no ražošanas organizēšanas līdz masu pakalpojumiem iedzīvotājiem) nosaka šāda kompleksa, t.i., starpdisciplināra pētījuma nozīmi.

Līdzīgi kā salīdzinošā jeb longitudinālā metode, kas pašas par sevi neatspoguļo nevienu teoriju, bet ir pētniecības cikla organizēšanas veidi, arī kompleksā metode pati par sevi vēl nav pētāmo parādību integritātes jēdziens, bet, bez šaubām, ir mērķēts. veidojot pētījumu ciklu, kas nodrošina, ka nākotnē vēlos attaisnot slepeno koncepciju.

Sarežģītu starpdisciplināru pētījumu programmu vieno pētāmā objekta kopība un funkciju sadalījums starp atsevišķām disciplīnām, periodiska datu salīdzināšana un to vispārināšana, galvenokārt attiecībā uz sakarībām un atkarībām starp dažāda veida parādībām (piemēram, fizisko un garīgo). attīstība, indivīda sociālais statuss un viņa raksturojošās īpašības, darba ražīguma ekonomiskie rādītāji un individuālais darba stils utt.). Socioloģiski-psiholoģiskie, ekonomiski-ergonomiski, antropoloģiski-psihofizioloģiskie un citi sarežģīti pētījumi izvirza īpašas prasības optimālu izpētes režīmu konstruēšanai neviendabīga metožu kopuma operatīvai vadībai, ar kuras palīdzību tiek iegūts un apstrādāts liels materiāla daudzums (īpaši statistiski). Šādu pētījumu rezultāti dod pamatu attiecīgiem secinājumiem par atsevišķu prakses jomu pilnveidošanu.

Sarežģītu pētījumu metodoloģija un tehnoloģija tikai sāk attīstīties (Cilvēks un sabiedrība. I-XIII izdevums, 1966-1973). Tomēr, ņemot vērā psiholoģijas pieaugošo nozīmi zinātņu sistēmā un to savstarpējo mijiedarbību, īpaša uzmanība jāpievērš sarežģītu pētījumu organizācijas veidošanas jautājumiem ražošanas, masu pakalpojumu, veselības aprūpes un, protams, izglītības jomā. un audzināšana, kas ir ārkārtīgi svarīgi. Psihologu, skolotāju un pediatru, fiziologu un antropologu, dažāda profila metodiķu kompleksās apvienības var būt īpaši noderīgas, lai nodrošinātu pedagoģisko ietekmju vienotību un optimālas attiecības starp audzināšanu, apmācību un attīstību (Pamatizglītība..., 1968; Ananyev, 1974) .

No empīriskajām psiholoģijas metodēm, ar kuru palīdzību tiek iegūti pētnieciskie fakti, primāra nozīme ir objektīvai novērošanai (nepārtrauktai vai selektīvai), kuras metodoloģija pēdējā laikā ir piedzīvojusi būtiskas transformācijas dažādu pierakstu un citu tehnisko līdzekļu izmantošanas dēļ gan novērošanai un iegūto datu apstrādei.

Šīs metodes oponentu un apoloģētu vidū ir diametrāli pretēji viedokļi par introspekciju kā specifisku psiholoģijas metodi un kā ideālistiskā introspekcijas galveno ieroci. Mums pašnovērošana nav metodoloģiska problēma, bet gan metodoloģiska problēma, kas vēl gaida sistemātisku izpēti un tehniskus uzlabojumus.

Nav šaubu, ka pati introspekcijas iespēja, t.i., introspekcijas līmenis, ir cilvēka garīgās attīstības rādītājs, kas atspoguļo viņa pašapziņas veidošanās īpatnības. Tomēr nevajadzētu pielīdzināt sevis novērošanu īpašam pašapziņas pētījumam. Tāpat kā visas garīgās darbības parādības, arī pašapziņa tiek objektivizēta darbībā, indivīda un viņa rīcības reālajās pozīcijās, pretenziju līmenī un attiecību ar citiem dinamikā, dažāda veida saskarsmē. No otras puses, pašnovērošana darbojas kā daudzu citu metožu sastāvdaļa, pētot garīgās reakcijas, uzvedības aktus un darbības formas verbāla ziņojuma veidā.

Tomēr ir acīmredzams, ka introspekcijai kā novērošanas metodei ir īpaša nozīme, pētot apziņas dinamiku, kas ir gan subjektīvs objektīvās realitātes atspoguļojums, gan cilvēka iekšēja pašizpratnes metode; pašapziņa kā indivīda subjektīva programma un tās pašregulācija.

Šajā ziņā īpaši vērtīgi ir mediētās introspekcijas paņēmieni un dati (dienasgrāmatas, autobiogrāfiski materiāli, sarakste utt.). Dažādās psiholoģijas jomās pašnovērošanas dati tiek izmantoti atbilstoši pētījuma priekšmetam un vispārējai organizācijai. Medicīnas praksē vienmēr tiek izmantots subjektīvs vēstures materiāls, salīdzinot ar klīnisko un laboratorisko pētījumu datiem (objektīvo vēsturi).

Visu veidu lietišķajā psiholoģijā - no darba psiholoģijas līdz kosmiskajai psiholoģijai - pašnovērošana tiek izmantota dažādās modifikācijās un saistībā ar citām, objektīvām metodēm. Īpaši svarīgs ir labklājības apraksts noteiktos darbības stāvokļos, ideju un pieredzes dinamika un uzvedības motīvi (Lange, 1893).

Eksperimentālās metodes psiholoģijā ir tik daudzveidīgas, ka neviena no eksperimentālās psiholoģijas rokasgrāmatām nevar sniegt pilnīgu visu eksperimentālo metožu aprakstu, jo tās ir sarežģītas īpašu operāciju un procedūru sistēmas, kas tiek veiktas speciāli aprīkotās kamerās un kabīnēs, izmantojot sarežģītus instrumentus, ierīces un citus. tehniskās ierīces. Pirmā eksperimentālās metodes forma psiholoģijā ir tā sauktais laboratorijas eksperiments. Šis apzīmējums, protams, ir tīri formāls, un tam ir jēga tikai salīdzinājumā ar citiem eksperimentu veidiem - “dabiskiem” un psiholoģiski pedagoģiskiem.

Klasiskās laboratorisko eksperimentu formas - garīgo reakciju metode, kas pastāv daudzos variantos (vienkāršās, sensorās un motoriskās reakcijas, izvēles reakcijas, reakcijas uz kustīgu objektu utt.), psihofizikālās metodes (jutības sliekšņu un dinamikas noteikšana - absolūtā un diferenciālis - dažādu veidu). Šīs metodes ir saņēmušas izcilu attīstību ne tikai psiholoģijā, bet arī daudzās saistītās zinātnēs. Pašā psiholoģijā teorijas un eksperimentālo tehnoloģiju attīstība ir novedusi pie šo metožu tālākas uzlabošanas.

Pēc šīm metodēm eksperimentālā psiholoģija sāka papildināties ar dažādām psihometriskām metodēm mnemonisko, uztveres, appercepcijas un uzmanības procesu pētīšanai. Katram no tiem ir īpašs aprīkojums un noteikta eksperimentu tehnika. Nedaudz vēlāk pavērās iespējas eksperimentāli pētīt domāšanas procesus un runas funkcijas. Pateicoties šī pētījuma veiksmīgai attīstībai, tika izveidoti semiotikas un mūsdienu heiristikas eksperimentālie pamati, kuriem domāšanas eksperimentālā psiholoģija ir ne mazāk svarīga kā matemātiskā loģika.

Daudzos funkcionālos un procedurālos eksperimentāli psiholoģiskajos pētījumos tiek izmantotas dažādas fizioloģiskas (īpaši nosacītu refleksu un elektrofizioloģiskās) un fizikālās un ķīmiskās metodes, bet, pētot runas un garīgos procesus, tiek izmantotas lingvistiskās un loģiskās izpētes metodes.

Psiholoģisko mērījumu metožu sarežģītība noveda pie īpašas eksperimentālās psiholoģijas jomas - eksperimentālās psiholoģijas inženiertehnisko un ekonomisko pamatu - izveidošanas, kas ir atbildīga par laboratorijas telpu projektēšanu, izolācijas materiālu un ierīču izvēli, jaunu iekārtas (iekārtas) utt.

Arvien plašākā radioelektronikas un automatizācijas ieviešana eksperimentālajā psiholoģiskajā tehnoloģijā ir nodrošinājusi programmatūras signalizācijas un stimulācijas ierīču izveidi ar jebkuru signālu kompleksu un ar jebkādām to intensitātes gradācijām. Pateicoties elektrofizioloģisko ierīču izplatībai, reģistrācijas iekārtas kļūst daudzveidīgākas un sarežģītākas. Dažos gadījumos šī iekārta ietver skaitīšanas darbības, kuru rezultāti tiek sniegti stimulu un reakciju kvantitatīvo rādītāju veidā. Signalizācijas un ierakstīšanas iekārtu izstrāde vēl nav pietiekami savstarpēji saistīta, un tāpēc joprojām bieži ir gadījumi, kad no sarežģīta signālu kopuma ierīce nodrošina tikai motora vai runas reakciju hronometrisko rādītāju reģistrēšanu. Nākotnē mums vajadzētu sagaidīt abu veidu iekārtu lielāku koordināciju un integrāciju.

Viena no aktuālākajām mūsdienu eksperimentālās psiholoģijas problēmām, pēc P. Fresa domām (Fress, Piaget, 1966, 93.-95. lpp.), ir pāreja no psihes pētīšanas laboratorijas apstākļos uz tās izpēti reālajā dzīvē. Pēdējo desmitgažu laikā, pateicoties elektronikai, ir kļuvis iespējams eksperimentālo psiholoģisko tehnoloģiju pārņemt ārpus laboratorijas noteiktos reālās dzīves apstākļos. Šāda veida eksperimentālās psiholoģiskās metodes var saukt par lauka eksperimentālo metodi, kas izmanto vairāk pārnēsājamu aprīkojumu un saīsinātus eksperimentālo procedūru ciklus.

Pašlaik lauka eksperimenti tiek plaši praktizēti darba psihofizioloģijā, aviācijas un kosmosa psiholoģijā un īpaši sporta un militārās psiholoģijas psiholoģijā. Ļoti interesantas perspektīvas laboratorijas un lauka eksperimentu attīstībai paver starppersonu attiecību sociāli psiholoģiskā izpēte mazās grupās, grupu un kolektīvi eksperimenti, izmantojot dažāda veida homeostatus, televīzijas instalācijas ar atgriezenisko saiti, “manekena grupas” tehnika utt.

Dabiskie un psiholoģiskie-pedagoģiskie eksperimenti tika ļoti rūpīgi izstrādāti padomju psiholoģijā un detalizēti aprakstīti psiholoģiskajos un pedagoģiskajos pētījumos (N. A. Menčinskaja, G. S. Kostjuks, A. A. Ļublinska, M. N. Šardakova utt.).

Mūsdienu apstākļos saruna ir eksperimentālo metožu papildinošs paņēmiens vai, kā tas ir raksturīgs ģenētiskajai un patoloģiskajai psiholoģijai, dabiska eksperimenta variants, kas atveido noteiktu komunikācijas un savstarpējās informācijas situāciju. Sociālajā psiholoģijā saruna darbojas kā neatkarīga intervijas metode ar savu īpašo informācijas vākšanas paņēmienu, atbilžu vērtēšanas principiem un vērtēšanas skalu. Balstoties uz intervijām, kā arī dažāda veida anketām un anketām, tiek atpazīti stāvokļi (sabiedriskā doma, sabiedrības noskaņojums, sociālās gaidas, lomu uzvedība) un pieņemti lēmumi. Citiem vārdiem sakot, intervijas, anketas un anketas (piemēram, Eizenka anketas, uz kuru analīzi tiek noteikta ekstraversija-introversija, neirotisma mērs u.c.) ir psihodiagnostikas rīki un klasificējami šajā empīrisko metožu grupā.

Pie psihodiagnostikas metodēm pieskaitāmas arī sociometriskās, ar kuru palīdzību tiek noteikts indivīda statuss grupās (mazās un lielās), emocionālās ekspansijas rādītāji u.c.. Plašu un arvien pieaugošu metodisko paņēmienu skaitu pārstāv testi, jeb masu psiholoģiskie paņēmieni. testiem. Šīs metodes kritika padomju zinātniskajā literatūrā galvenokārt tika vērsta pret tendenci buržuāziski interpretēt datus, kas iegūti, izmantojot vienu no svarīgākajiem testu veidiem, kas pretendē uz intelektuālo spēju vai garīgās dotības noteikšanu. Šo testu izmantošana sociālās atlases nolūkos ir reakcionāra rakstura un ir vērsta pret izglītības un kultūras demokratizāciju.

Uzmanība tika vērsta uz pārmērīgu vērtējumu formalizēšanu un koncentrēšanos uz problēmu risināšanas rezultātiem, kas ignorē intelektuālās darbības procesa oriģinalitāti. Daudzu intelekta testu nopietns trūkums ir to patvaļīgais raksturs: tādu testu un apakštestu konstruēšana un ieviešana masveida praksē, kuri nav izgājuši parasto pētījumu ciklu īpašās laboratorijās.

Eksperimentālo metožu, īpaši lauka, visefektīvākās modifikācijas, kas piemērotas ātrai masveida pielietošanai, jāpārceļ uz diagnostikas metodēm. Dažas psihodiagnostikas testu sistēmas (piemēram, D. Vekslera sistēma un skala) atbilst šīm prasībām, jo ​​lielākā daļa apakštestu ir ņemti no eksperimentālās prakses.

Starp testiem ir jānošķir standartizētie un nestandartizētie, un standartizētajiem testiem ir dažādi mērķi: mācību procesā plaši izmantotie tukšo tipu sekmju testi (zināšanu vērtēšanas skala); intelekta testi, starp kuriem ir ne tikai tie, kuru mērķis ir tieši noteikt garīgo apdāvinātību, bet arī daudzi testi, kuru mērķis ir noteikt intelekta līmeni un struktūru (verbālā un neverbālā, vispārīgā); profesionālās piemērotības vai profesionālo darba spēju pārbaudes, kas modificētas atkarībā no profesionālajiem profiliem.

Personības īpašību, tās raksturojošo īpašību un darbības motīvu psihodiagnostikas nolūkos biežāk tiek izmantoti projektīvie testi (piemēram, “Roršaha plankumi” utt.). Esošā tehnoloģija projektīvo testu datu apstrādei joprojām ir ļoti nepilnīga un neizslēdz subjektīvistisku interpretāciju iespējamību, īpaši psihoanalītiskā virzienā. Tomēr projektīvo testu uzlabošana un objektīvu sistēmu izveide to rezultātu novērtēšanai ir pilnīgi iespējama un veicinās psihodiagnostikas attīstību.

Kā psihodiagnostikas instrumenti var tikt izmantoti psihomotorie testi (piemēram, N. Ozeretska vai Brazīlijas psihologa Mir Lopesa testi), psihoveģetatīvie testi (īpaši galvaniskā ādas reaktivitāte, svīšana, asinsspiediena mērījumi dažādu fizisko un garīgo stresu apstākļos).

Pateicoties B. M. Teplova padomju psihofizioloģiskās skolas panākumiem, psihodiagnostikas līdzekļu sistēmā tiek ieviesti daudzi vērtīgi funkcionālie testi jeb cilvēka neirodinamisko īpašību testi (uzbudināmo un inhibējošo procesu stiprums, mobilitāte, dinamisms u.c.). Tiem pašiem mērķiem tiek izmantota neirohronometrija, ko izstrādājis E. I. Boyko un viņa kolēģi. Vienotas mūsdienu psihodiagnostikas sistēmas izveide ir neatliekams padomju psiholoģijas uzdevums, kas turpmākajos gados būtu jāatrisina ar kolektīviem centieniem.

Starp praksimetriskajām metodēm labi izstrādātas metodes un paņēmieni ir darba vai sporta kustību laika noteikšana, uzvedības vai darba darbību ciklogrāfiska reģistrēšana, visa ražošanas kompleksa profesionāls apraksts, mākslinieciskie, literārie un zinātniskie darbi, izgudrojumi un racionalizācijas priekšlikumi, skolas esejas. un izglītojoši darbi). Katram no šiem cilvēka darbības “produktu” veidiem ir jāizstrādā atbilstoša analīzes tehnika (noteiktu kvantitatīvo īpašību mērīšana un kvalitātes novērtēšana, tai skaitā teorētiskās un praktiskās darbības rezultātu novitāte un individualizācija). Šajā sakarā var noderēt sagatavošanas manuskriptu un literārās, mākslinieciskās, tehniskās un zinātniskās jaunrades gatavo materiālu pētījumi.

Biogrāfiskā metode - datu vākšana un analīze par cilvēka kā indivīda un darbības subjekta dzīves ceļu (cilvēku dokumentācijas analīze, laikabiedru liecības, paša cilvēka darbības produkti utt.) - joprojām ir vāji attīstīta. psiholoģija. Pat tādās jomās kā personības psiholoģija, karakteroloģija, mākslas psiholoģija joprojām nav izstrādāta dokumentu un materiālu krājumu veidošanas metodika un tehnika, kritēriji dažādu biogrāfijas komponentu novērtēšanai un dzīves ceļa veidu noteikšanai. Taču talanta attīstībai ļoti noderīgs var būt salīdzinošs biogrāfiju pētījums, piemēram, G. Lēmana (Gehman, 1953) sastādītās zinātnieku biogrāfijas, lai noteiktu optimālos radošuma periodus un attīstības fāzes. biogrāfiskās izpētes metodes.

Īpašu “apstrādes” pētījumu metožu grupu veido kvantitatīvās (statistiskās) metodes, kas sīkāk aprakstītas nākamajā nodaļā. Kvalitatīvā analīze sastāv no apstrādātā materiāla diferencēšanas pēc veida, sugām, variantiem un vispārējas kvantitatīvi apstrādātā materiāla kategorizēšanas, kas nepieciešams pētījuma vispārināšanas fāzes sagatavošanai. Viena no kvalitatīvās analīzes apstrādes metodēm ir psiholoģiskā kazuistika - gadījumu apraksts, gan tipiskākie konkrētajai populācijai vai tās galvenajiem līmeņiem, gan tādi, kas ir izņēmumi.

Pašlaik psiholoģijā tiek izstrādātas sintētiska rakstura interpretācijas metodes atkarībā no diviem galvenajiem garīgo parādību savstarpējo attiecību veidiem - “vertikālām” ģenētiskajām saiknēm starp attīstības fāzēm un līmeņiem un “horizontālajām” strukturālajām saiknēm starp visām pētītajām personības īpašībām. (Vecuma un individuālās atšķirības..., 1967). Ģenētiskā metode visu apstrādāto pētījumu materiālu interpretē attīstības pazīmēs, izceļot fāzes, posmus, kritiskos momentus psihisko funkciju, veidojumu vai personības iezīmju veidošanās procesā. Strukturālā metode visu apstrādāto pētniecisko materiālu interpretē sistēmu īpašībās un to savstarpējo saistību veidos, kas veido personu, sociālo grupu utt. Šīs metodes specifiska izpausme ir psihogrāfija.

Būtībā šajā metodiskajā līmenī metode zināmā mērā kļūst par teoriju, kas nosaka ceļu jēdzienu un jaunu hipotēžu veidošanai, kas nosaka turpmākos psiholoģiskās izziņas pētījumu ciklus. Tāpēc šajā nodaļā ir tik detalizēti aprakstītas sarežģītas un garengriezuma metodes, kas organizē mūsu pētījuma struktūru un secību. Šo pašu iemeslu dēļ liela uzmanība ir pievērsta mūsu izpratnei par psihodiagnostikas metodēm empīrisko mērījumu struktūrā, kas sniedz noteiktu virzienu garīgo parādību būtības izpētē.