В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

• 1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей).
• 2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей).
• 3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей).
• 4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей).
• 5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи).
• 6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
• 7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития)
• 8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью) .

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой - обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Приему в дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР подлежат дети с диагнозом "задержка психического развития", выраженным в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленном инфекцией, хроническими соматическими заболеваниями, интоксикацией или травмой головного мозга, перенесенных внутриутробно, при родах или в раннем детстве, а также вызванных нарушениями эндокринной системы. Приему в детский сад подлежат дети с ЗПР, замедление темпа психического развития которых может быть также следствием педагогической запущенности при неблагоприятных условиях воспитания.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально - волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у таких детей сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координации движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, в бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в затруднённом усвоении логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий, отрицательно отражаются на продуктивной деятельности, такой как лепка, рисование, конструирование. психический обучение патология

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществлении переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания, существенно отличают детей с ЗПР от олигофренов, обнаруживают более высокие потенциальные возможности их психического развития.

Дети 7-го года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую и маленькую группы предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5-ти (далее - часто с ошибками), в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах 5-ти), но нередко не могут назвать результат. Вцелом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно - практическом уровне им доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно - следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте, наряду с более незрелыми психическими функциями, имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Дети с ЗПР направляются специалистами детских лечебных и лечебно-профилактических учреждений на медико-педагогические комиссии (МПК) с целью решения вопроса об их определении в учреждение для воспитания, коррекции психического развития и восстановительного лечения.

Решение о направлении или отказе в направлении ребенка в дошкольное учреждение или группу выносится МПК на основании представленных документов, беседы с родителями и обследовании ребенка.

Основными медицинскими показаниями к приему в дошкольное учреждение и в группы для детей с ЗПР является:

• - ЗПР церебрально-органического генеза;
• - ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
• - ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией;
• - ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психическая инфантилизация);
• - ЗПР вследствие иных причин.

Другим показанием к приему в дошкольное учреждение является педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания.

При равных условиях в первую очередь в учреждения указанного типа должны направляться дети с более тяжелыми формами ЗПР - церебрально-органического происхождения и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой.

В тех случаях, когда окончательный диагноз ребенку можно установить только в процессе длительного наблюдения за ним, ребенок принимается в дошкольное учреждение условно на 6 - 9 месяцев. При необходимости этот срок может быть продлен МПК.

Не подлежат приему в дошкольные учреждения или группы указанного типа дети при наличии у них следующих клинических форм и состояний:

• - олигофрения; органическое или эпилептическое шизофреническое слабоумие;
• - выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;
• - выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание;
• - шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально - волевой сферы;
• - выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы;
• - частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психоневролога;
• - стойкий энурез и энкопрез;
• - хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации.

Примечание. Дети, не подлежащие воспитанию в учебных учреждениях указанного типа, направляются в соответствующие учреждения системы народного образования, либо в учреждения системы здравоохранения или социального обеспечения.

Если в период пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР выявляются вышеперечисленные дефекты, то ребенок подлежит отчислению или переводу в учреждение соответствующего профиля. Вопрос об отчислении или переводе ребенка решается МПК. После пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР, с учетом уточненного диагноза и на основании решения педагогического совета дошкольного учреждения, оформляются документы о переводе его в школу (класс) для детей с ЗПР или в общеобразовательную школу (в отдельных случаях - о направлении в специализированную школу соответствующего типа).

Готовность ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной школе определяется педагогическим коллективом совместно с медицинским персоналом дошкольного учреждения.

Для детей с ЗПР организуются:

• - детские сады с дневным, круглосуточным или интернатным пребыванием детей с количеством групп в зависимости от существующей потребности;
• - дошкольные группы при детских садах, детских домах общего типа;
• - дошкольные группы при школах - интернатах для детей с ЗПР;
• - консультативные группы при детских садах для детей с ЗПР или при дошкольных учреждениях общего типа, где имеются группы для детей с ЗПР.

Группы комплектуются с учетом возраста детей, старшая группа - дети в возрасте от 5 до 6 лет, подготовительная группа - дети в возрасте от 6 до 7 лет. При необходимости допускается комплектование групп детьми разных возрастов.

Заведующий (директор) дошкольного учреждения несет личную ответственность за своевременное комплектование групп в соответствии с решением МПК.

Дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР в своей деятельности руководствуются Положением о дошкольном учреждении.

В работе с детьми с проблемами в развитии очень важным является комплексный системный подход, который включает в себя согласованную работу всех специалистов дошкольного учреждения, воспитателей и родителей детей.

При разработке практической помощи детям с проблемами в развитии целесообразно опираться на идеи Л.С. Выгодского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определяет принципы научных отечественных исследований.

Второе положение Л.С. Выгодского состоит в том, что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии .

Вопрос: Здравствуйте! Мы с дочерью (2 года) с 1 сентября начали посещать группу кратковременного пребывания в одном из ДС ЮВАО. Группа позиционируется как адаптационная для детей с 2 до 3 лет.

Оказалось, что эти же группу будет посещать 5-летний мальчик с большой
ЗПР (задержкой психического развития), как следствие, весьма и весьма
неадекватно (читай, порой просто агрессивно) себя ведущий. Совершенно
понятно, что этот факт не устраивает абсолютно всех родителей остальных
детей — 2-хлеток по очевидным причинам:
— огромная разница в физических параметрах (рост и масса), что опасно в
соместных играх;
— в силу стремления в этом возрасте подражать-копировать более старшим,
наши маленькие дети берут за образец отнюдь не лучшее поведение
«особенного» ребёнка;
— ни о какой адаптации 2-хлеток в данном случае речь уже не идёт,
поскольку ни одна из мам не рискнёт оставить своего ребёнка без своего
присмотра ни на минуту в данной группе, тем более, как планировалось
изначально, с течением времени — на 3 часа…и проч.

Совместное обращение родителей по этому вопросу к заведующей ДС ничего
не дало: «Ребёнок с ЗПР будет посещать данную группу, поскольку его
уровень развития соответствует 2-хлетнему возрасту» (???).

Мой вопрос состоит в следующем:
— правомерны ли действия администрации ДС в данном случае?;
— не должны ли были изначально предупредить родителей детей, поступающих
в группу, а таком её необычном составе?;
— если всё же здесь прослеживаются некие нарушения нормативных
документов, то к кому и куда, ссылаясь на какие законодательные
источники, обратиться для разрешения данной проблемы?

С уважением, Ольга Майорова.

Отвечает Ирина Гилета, юрист:

Добрый день, Ольга.
Совершенно очевидно нарушение администрацией дошкольного учреждения основных норм законодательных актов, призванных регулировать деятельность детских садов.

Итак…
В соответствии с пунктом 7 и 8 Типового Положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденном Постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 г. детские сады либо группы в них могут иметь различную направленность: общеразвивающую, компенсирующую, оздоровительную или комбинированную. Расшифрую для вас два понятия: «компенсирующая направленность» и «комбинированная направленность».

В группах компенсирующей направленности осуществляются квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, а также с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Обращу ваше внимание на то, что в группе комбинированной направленности могут находиться здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья. К последним не относятся дети с недостатками в психическом развитии! Это совершенно иная категория детей. Поэтому даже если заведующая детским садом будет ссылаться на такую возможность, имйте ввиду, что данная ссылка не относится к вашему случаю.

Соответственно, отвечая на ваш второй вопрос, могу только сказать, что ни о каком предварительном предупреждении родителей детей о «необычном» идти не может, потому как такие действия администрации незаконны.

Советую вам, во-первых, поговорить еще раз с заведующей с ссылками на соответствующие нормы, которые приведены в ответе. Предупредить её о вашем праве обратиться в отдел/управление образования соответствующего района вашего города с жалобой на действия администрации детского сада.

Либо можете сразу обратиться в упомянутый орган либо проккратуру для защиты ваших нарушенных прав.

МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА № 1 РАБОЧЕГО ПОСЁЛКА ХОР МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ИМЕНИ ЛАЗО ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Особенности работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

(Консультация для педагогов)

Воспитатель: Кузнецова Е. М.

2017 год

Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. ,Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю. и другие .

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах(даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» - единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром

Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации.

Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип комплексного подхода т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.

Двадцать правил работы с детьми с ЗПР в неспециализированном детском саду

Каждый ребенок - особенный, это бесспорно. Но есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. Дети с задержкой психического развития составляют большой процент в массовых детских садах. Как нужно построить работу воспитателя при работе с детьми с ЗПР?

Многие дети с ЗПР не прошли , другая группа детей обследована и имеет официальное заключение. Однако из-за нехватки мест в специализированных детских садах, либо из-за недопонимания родителями всей сложности ситуации и из-за необоснованных предубеждений многие дети с задержкой психического развития посещают общеобразовательные группы.

В новых условиях инклюзивного образования таких детей становится все больше и больше. Поэтому педагогам необходимо повышать свой профессиональный уровень в сфере специального образования, учиться работать с новой категорией детей, чтобы дать последним равные стартовые возможности. Воспитатели нуждаются в психолого-педагогической поддержке на пути к профессиональному и личностному росту, приобретению опыта практической деятельности в условиях инклюзивного обучения.

Двадцать правил работы с детьми с ЗПР для воспитателя

Постоянно держать таких детей в поле зрения, не оставлять их без внимания.

Многократно повторять материала на занятиях.

Поощрять за малейшие дела.

При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи.

Закреплять пройденный материал в свободной деятельности, во время режимных моментов.

Предлагать ребенку с ЗПР облегченные задания, не сообщая об этом воспитаннику.

Проводить дополнительные индивидуальные занятия по закреплению материала.

Давать ребенку не многоступенчатую инструкцию, а дробить ее на части.

Поскольку дети с ЗПР имеют низкую работоспособность, быстро истощаются, не нужно принуждать ребенка к активной мыслительной деятельности в конце занятия.

Необходимо использовать максимальное количество анализаторов при усвоении нового материала.

Поскольку у детей с ЗПР отсутствует любознательность и низкая учебная мотивация, необходимо применять красивую, яркую наглядность.

Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

Не концентрировать внимание на недостатках ребенка.

Давать посильные поручения, вырабатывать самостоятельность, ответственность, критичность к своим действиям.

Предоставлять ребенку выбор, формировать умение принимать решения, брать на себя ответственность.

Учить анализировать свои действия, критично относится к результатам своего труда. Обсуждения заканчивать на положительной ноте.

Включать ребенка в общественную жизнь, показывать его значимость в социуме, учить осознавать себя личностью.

Установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

При необходимости посоветовать родителям обратиться к специалистам (логопед, дефектолог, психолог).

При необходимости посоветовать обратиться за медикаментозной помощью к узким специалистам (невропатолог, иммунолог, отоларинголог, офтальмолог).

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо учитывать индивидуальные особенности детей.

1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного...).

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника

8. Содержание игры должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психо–физические особенности детей с ЗПР.

2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду.

3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.

4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий.

5. На первых этапах обучения рекомендуется использовать простые, одноступенчатые инструкции, задания выполнять поэтапно.

6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях.

7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.

8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.

9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые….), так и нетрадиционные, новационные подходы.

10. Грамотно использовать наглядность.

11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.

12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи.

13. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.

14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку.

Методические , работающих

с детьми с задержкой психического развития.

1. Воспитатель, работающий с детеми ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6.Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, необходимо закреплять в свободных видах деятельности

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, с обогащения того словарного минимума (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций.

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планом индивидуальной работой.

14. В коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения , так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов.

16. В первые две – три недели сентября воспитатель, проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.

2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.

3. Упражнения, используемые на занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.

4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.

6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).

7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:

В средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;

В старшей группе – на 12 – 14 минуте;

В подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.

8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.

9. Воспитателю работающему с детьми ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.

10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном развивающем занятии.

11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.

12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

1 . Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).

2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.

3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

4. При подготовке к обучению письму рекомендуется обучить детей правильно сидеть за столом, пользоваться письменными принадлежностями.

5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.

6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения другой рукой, а затем – двумя.

7. В подготовительный период рекомендуется использовать не разлинованные тетради, а альбомы, причем, «писать» простым карандашом.

8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.

9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики, которые связаны с темой занятия.

10. После подготовительных упражнений рекомендуется переходить к работе в тетради в крупную клетку:

Сначала надо знакомить детей с разлиновкой (дать понятие, что такое «клеточка»...);

С направлением написания (слева направо);

Местом начала письма (сколько клеточек отступить);

Учить определять части страницы, границы строки.

13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);

14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать педагогу и рекомендовать родителям.

15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.

16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут.

17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.

18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.

19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе воспитателей и родителей.

1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома. Для этого задаются домашние задания на повторение изученной темы.

2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию воспитателя

5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

6. Занятия должны носить занимательный характер.

7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует воспитатель.

10. Занятия должны быть регулярными.

11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого….

19. Каждое артикуляционное упражнение рекомендуется выполнять сначала медленно, затем темп ускорять.

20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение.

21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.

24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны.

25. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности.

26. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия воспитателя.

27. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к которым направляет медики.

Коррекционные цели, направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития.

Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие воспитателя, правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса.

Коррекция внимания

1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте).

2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте).

3. Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой).

4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов).

5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно).

6. Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей).

7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).

8. Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.

Коррекция памяти

1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.

2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4. Развивать прочность запоминания.

5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8. Работать над увеличением объема памяти.

9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия

1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом.

9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11. Развивать глазомер.

12. Формировать целостность восприятия образа предмета.

13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14. Развивать зрительный анализ и синтез.

15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17. Развивать зрительно – моторную координацию.

18. Работать над темпом восприятия.

Коррекция речи

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

3. Формировать коммуникативные функции речи.

4. Учить дифференцировать звуки речи.

5. Совершенствовать просодическую сторону речи.

6. Расширять пассивный и активный словарь.

7. Совершенствовать грамматический строй речи.

8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.

9. Формировать диалогическую речь.

10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

11. Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция мышления

1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.

2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3. Учить выделять главное, существенное.

4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.

8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя)

10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально – волевой сферы

1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.

3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

6. Развивать критичность.

7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Список литературы:

Башаева Т. В. « Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук». Ярославль 1998г.

Бондаренко А.К. « Дидактические игры в детском саду». М. 1990г.

Борисенко М.Г., Лукина Н.А. « Смотрим, видим, запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.

Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. « Изучение и коррекция лексико –грамматического строя речи». М.2009г.

Борякова Н.Ю. « Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.

Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. « Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников», М. пособие. М. 1999 г.

Власова Т. М., Пфафенрод А.Н. « Фонетическая ритмика» М. 1994г.

Галанова Т.В.« Развивающие игры с малышами до трех лет». Ярославль 1997г.

Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.

Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь». Санкт – Петербург 2000г.

Глухов В.П. « Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием». М.1998г.

Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. «Чего на свете не бывает?». М. 1991г.

Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.

Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.

КатаеваА.А, СтребелеваЕ.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.

Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 19998г.

Метлина Л.С. «Математика в детском саду». М. 1994г.

Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников» М. 1985г.

Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания». М. 2002г.

Перова М.Н. «Дидактические игры и упражнения по математике. М. 1996г.

Романова Л.И., Ципина Н.А., «Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.

Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми». М. 1981г.

Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду». М. 1982г.

Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.

С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

Ульенкова У.В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород 1994г.

Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.

Особенности организации работы с детьми с ЗПР в ДОУ

Изменения в законодательстве, в том числе связанные с активной реализацией требований ФГОС ДО, обуславливают необходимость внесения существенных корректив в организацию работы дошкольных образовательных учреждений.

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных образовательных учреждений. Соблюдение требований профессионального стандарта педагога в значительной степени позволит решить проблемы, связанные с овладением профессиональными компетенциями, в том числе при организации работы с детьми с задержкой психического развития. На дошкольные образовательные учреждения возлагается огромная ответственность по обеспечению своевременного психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями развития, т.к. дошкольный возраст является оптимальным для коррекции и развития детей.

Затягивание сроков коррекции может привести к более выраженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению продолжительности коррекционно-развивающей работы. Поэтому, для обеспечения полноценного образования дошкольников, максимальной реализации их потенциальных возможностей, в ДОУ должны быть созданы условия для организации профессиональной сопроводительной деятельности специалистов учреждения, включая этапы диагностики, коррекции, разработку индивидуальных программ с учётом структуры дефекта, а также обучения педагогов и родителей (законных представителей) детей.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленным недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Поэтому ЗПР проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Причинами задержек развития могут быть:

1) Органические нарушения, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно;

Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов;

Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления .

Для грамотного планирования работы педагоги должны знать особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах. Основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Также у них выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации, недостаточно сформированы пространственно-временные представления. Отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети недостаточно умеют применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания. Для детей характерно: в сенсорной системе - недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере - отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим .

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

Неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

Проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

Появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, для эмоционального развития детей с ЗПР характерна: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

При разработке индивидуальных программ развития детей в ЗПР педагоги должны знать и учитывать специфику готовности детей к школьному обучению.

Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Они испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.

1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.

2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.

3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.

4-й уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.

5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности - рисовать, рассказывать.

Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни .

Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.

Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР, для организации которых необходимо привлечь специалистов.

Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.

Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготовка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития - в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на:

Исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития;

Формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий;

Формирование структуры мыслительной деятельности);

Формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе .

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций.

Внимание. Совершенствование основных свойств внимания на основе предметной, продуктивной и игровой деятельности: увеличение объема внимания; распределение внимания между разными видами деятельности; поддерживание устойчивости внимания за счет повышения интеллектуальной и творческой активности. Развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания: совершенствование способности к переключению и распределению внимания; развитие способности к длительной концентрации внимания; осуществление перехода от непроизвольного внимания к произвольному.

Восприятие. Освоение перцептивных и интеллектуальных действий: совершенствование предметно-исследовательских действий, которые приобретают свернутый и экспериментальный характер; овладение действием моделирования и замещения. Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию. Совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики; развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации.

Память. Развитие образной памяти: совершенствование двигательной памяти на основе формирования в памяти зрительно-двигательного образа; совершенствование образной памяти на основе простейших обобщений. Развитие словесной произвольной памяти: осуществление перехода от непроизвольной к произвольной памяти – умение поставить задачу запоминания; формирование действий и операций запоминания.

Мышление. Совершенствование наглядных форм мышления: совершенствование наглядно-действенного мышления в игровой, конструктивной деятельности; совершенствование наглядно-образного мышления путем решения задач при наличии конкретной ситуации. Формирование мыслительных операций: освоение мыслительных операций: сравнения, обобщения; установление причинно-следственных связей; решение задач без присутствия конкретной ситуации.

Речь. Развитие звуковой стороны речи: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического слуха на основе речевого общения; овладение звуковым анализом; расширение словарного запаса. Развитие смысловой стороны речи: совершенствование лексико-грамматического строя речи; развитие связной речи, умения пересказывать, составлять рассказы; формирование планирующей и регулирующей функции речи.

Особо следует контролировать эмоциональный фон настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на формирование положительной мотивации.

Формирование общей способности к обучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения происходит в процессе всех видов деятельности. Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к обучению - это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность характеризуют общую обучаемость. У детей с ЗПР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.

Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста .

Для реализации коррекционно-педагогической системы надо предусмотреть оптимальный отбор технологий, способствующих интеллектуально-эмоциональному развитию; организацию взаимодействия педагога и ребёнка на основе диалогового подхода; активизацию интеллектуального, эмоционального развития; сравнительный анализ эффективности работы специалистов дошкольного образования.

Таким образом, период дошкольного детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе.

Список литературы:

1. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н. Ю. Борякова.- М., 1999.

2. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /
Г. В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

3. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с ЗПР в оценочной ситуации / И.Ю. Кулагина // Дефектология. - 1987. - № 3. - С. 15-18.

4. Ульенкова, У.В. Концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР / У.В. Ульенкова, Г.Н. Прохорова // Дефектология. - 1997. - № 4.